sábado, 25 de octubre de 2008

Evaluación en Educación

Si bien siempre fue una palabra muy usada en el ámbito educativo, cada vez más parece ampliar su significado. Tradicionalmente se refería a evaluar a alumnos, pero hoy se concibe la idea de ampliar el espectro de lo evaluable.

Se trata de evaluar no sólo al alumno, sino al sistema educativo, tanto a nivel nacional como a las distintas jurisdicciones, evaluar a las instituciones, ya sea en forma general, o parcial, como puede ser su gestión, su relación con los padres, con la comunidad, a los docentes, etc.

Como primer paso podemos determinar distintas categorías de evaluación, se puede hablar de evaluación de sistemas, de instituciones y de personas.

Pero cabe preguntarnos, ¿Bajo qué óptica evaluar?, ¿Para qué evaluar?. Tradicionalmente se evaluó bajo un paradigma del control, lo que significa en el caso de los alumnos, para acreditar, y en las instituciones y sistemas constituye una rendición de cuentas ante la sociedad.

Se concibió la idea de evaluar como un esfuerzo para lograr información para la toma de decisiones, pero hoy no puede dejar de considerarse como una postura ingenua, toda persona que deba tomar decisiones se dejará influenciar por diversos factores, y le resultará prácticamente imposible dejarse determinar por el resultado de una evaluación, que por lo general no resulta indiscutible.

Esta idea de evaluar para la búsqueda de informaciones como insumo para la toma de decisiones fue reemplazada por un criterio “iluminativo”, o sea para conocer mejor, para alumbrar el camino y poder “ver” mejor, y entonces tener más posibilidades de tomar decisiones oportunas, lo cual fundamentalmente cambia el sentido del tiempo, o sea no se evalúa para obtener ahora mismo resultados, sino que es posible que los beneficios sean logrados en el futuro.

Evaluación de sistemas
La evaluación de sistemas educativos tiene en nuestro país una corta trayectoria, de aproximadamente una década, y la adhesión a las evaluaciones internacionales es sólo excepcional, pero existen países con gran tradición, como los anglosajones.

En los EEUU, a partir del lanzamiento por parte de la desaparecida URSS del primer satélite artificial (el Spultnik), se vio conmocionada ante la sensación de ser superada tecnológicamente por su rival el la “guerra fría”. A partir de entonces centraron su mirada en la escuela, y se preguntaron porqué no era capaz de producir el material humano necesario que le permitiera avanzar más rápidamente en las innovaciones tecnológicas.

Se realizaron entonces importantes inversiones en el campo educativo, con el supuesto que eso le permitiría a largo plazo recuperar el liderazgo perdido. Una década después, ante la necesidad de evaluar el impacto de las acciones llevadas a cabo, se difunde el informe Coleman, cuya conclusión más importante es sumamente pesimista en cuanto a la capacidad de la escuela para modificar la realidad de los sectores socialmente más postergados. Dicho en otras palabras, los factores contextuales, como el nivel socioeconómico y sociocultural, eran considerados decisivos en la producción de resultados.

Si bien esta conclusión se mantiene en pie, el informe Coleman recibió fuertes críticas, dado que sus conclusiones estaban fuertemente determinadas por la metodología usada. Allí se consideraron solamente variables de ingreso (como las características de los alumnos) y de egreso (los resultados que obtuvieron), bajo un modelo de “caja negra”, o sea que no se consideraron los procesos que se llevaban a cabo en las escuelas.

Luego a partir de estudios, principalmente sobre las escuelas excepcionales (tanto las que obtenían mejores o peores resultados de lo esperable), se comenzó a analizar variables que dependían de la escuela, como el liderazgo del director, las expectativas sobre los docentes y alumnos, la organización etc.

Se puede entonces establecer una serie de características que reúnen las escuelas eficaces, pero esto no significa una relación causa-efecto, o sea que por más que consigamos todas esas características en una escuela de alumnos pobres, no necesariamente se obtendrían buenos resultados.

Situación actual
Ahora estamos en un paradigma de la colegialidad, quedó atrás el trabajo individualista del docente, se trata de lograr un trabajo compartido, dado que fundamentalmente, los docentes de un mismo centro comparten el contexto.. Es entonces el Centro Educativo la unidad de análisis.

Son precisamente los Centros más maduros los que aceptan el desafío de una evaluación institucional, “para mejorar lo que ya se está haciendo bien”, pero fundamentalmente ante la falta de tradición en lo que a evaluación institucional se refiere, resulta muy difícil que un centro acepte ser evaluado voluntariamente.

Muchas veces se recurre a la evaluación del sistema para evaluar centros, pero por lo general, los docentes no identifican su labor profesional, con los resultados, adjudicando estos a las variables contextuales, haciendo inútil todo esfuerzo al respecto.

La idea de que se puede evaluar los centros a partir de una aplicación directa de resultados de evaluaciones de sistemas, parte del supuesto de la negación de variables de contexto y de que la noción de calidad educativa puede ser impuesta desde afuera.

Por lo tanto, para que se pueda efectuar una adecuada contextualización de los resultados de una evaluación de sistema, en cada centro, se debería cumplir una serie de requisitos, y una vez cumplidos estos, son los integrantes del centro los que deben ofrecer una noción de calidad educativa, lo que debería constituir el núcleo inicial de todo PEI, y a partir de ello, ofrecer a la sociedad cual es su “efecto escuela”, o sea cuales son las características del centro que hacen conveniente que una familia les encargue la educación formal de sus hijos.

Por lo tanto, en épocas de admisión de la diversidad, donde cada centro debe atender a la misma, es necesario un nivel central de conducción fortalecido, con capacidad para:
· Apoyar a los centros en el cumplimiento de su misión
· Fortalecer políticas destinadas a asegurar la equidad (componente esencial de la calidad)
· Ofrecer elementos para la adecuada contextualización de las encuestas de calidad, o sea que establezca que a determinado nivel sociocultural cuáles son los niveles de logro, indicando intervalos esperables, ante los cuales los establecimientos educativos podrían autoimponerse metas realistas.
· Estimular la autoevaluación institucional, ofreciendo a los establecimientos instrumentos de evaluación ya probados, en todas las áreas, con su correspondiente estandarización, lo que permitiría a cada escuela interpretar adecuadamente el nivel de resultado alcanzado.

En nuestro país, no se han realizado trabajos sobre las encuestas de calidad educativa, que permitan cumplir con estos dos últimos puntos, muchas veces han sido utilizadas como parte de un discurso político, interpretando los datos de forma interesada, y luego de una década, podemos observar que nos queda por recorrer un camino más largo que el recorrido.

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