sábado, 4 de octubre de 2008

¿Para qué evaluar la calidad de los sistemas educativos?

La respuesta a esta pregunta la podemos obtener del libro de Elena Cano García “Evaluación de la Calidad Educativa”, Editorial La Muralla 1998, del que extraemos algunos párrafos:

JUSTIFICACIÓN DEL INTERES DE ESTE TIPO DE ESTUDIOS
Todos los motivos que han intentado desagregarse a continuación para facilitar su lectura, constituyen, de hecho, una amalgama de razones que se influyen mutuamente y que se hallan entremezcladas, siendo imposible desligarlas, más allá de para el puro análisis y presentación del trabajo. Éstos son:

1. Conseguir más información o superar la falta de datos. Se entiende que la evaluación es un instrumento que contribuye a un mayor conocimiento y diagnóstico de los sistemas educativos. Tiana (1993) considera que la evaluación es un sistema moderno -ya no estadístico ni intuitivo- de información y satisface la necesidad social de información.

2. Tomar decisiones, orientar la política y conducir los procesos de cambio. Pese a que tener más información puede ser un objetivo per se, de hecho su principal función es servir de base a la toma de decisiones. Sin embargo, se corre le peligro de que se utilice para justificar la distribución de fondos.

3. Rendir cuentas y valorar los resultados. Ello está íntimamente relacionado con la creciente autonomía de los centros. El rendimiento de cuentas contribuye a lograr una valoración objetiva de los resultados de la educación. Se trata de una tarea difícil pero que debemos acometer conceptual (¿qué son resultados?) y operativamente (¿cómo medirlos?) .

4. Mejorar el funcionamiento de los centros. Debe permitir mejorar la organización y funcionamiento de los centros educativos: por ello debe descender a niveles microscópicos (no tan sólo macro).

Conseguir más información
Para Bosch y Díaz, la realidad educativa española se caracteriza por una serie de rasgos singulares que la diferencian de sus vecinos europeos: un ritmo de crecimiento excepcionalmente rápido en la provisión de la enseñanza obligatoria para el grupo de edad de 6 a 14 años, efectuado durante un período de tiempo comparativamente breve, lo que ha llevado a la práctica universalización de la educación primaria; un crecimiento aún más rápido de la enseñanza superior durante un lapso igualmente corto, con lo que casi se han superado las diferencias que históricamente se registraban entre la educación superior en España y en el conjunto de la Europa occidental; una notoria presencia de la enseñanza privada (el 50% del total de los centros de educación preescolar, el 30% de los de enseñanza primaria y el 50% de los del nivel secundario son de titularidad privada) aunque financiada con fondos públicos hasta un 80% de sus gastos corrientes; y el problema de que coexisten cuatro idiomas distintos hablados en diferentes partes del país, problema que viene agravado por un fuerte y reciente impulso descentralizador de la educación desde la Administración Central, hacia las nuevas regiones autónomas. En consecuencia, el sistema educativo español presenta todas las características de una expansión apresurada e incontrolada que ha superado su capacidad de autoadministración. Un síntoma de esta confusión administrativa es la falta de datos adecuados para evaluar el sistema. Para solucionarlo, puede argumentarse, se requiere más información y la evaluación macro va en este sentido.

En relación a este objetivo de consecución de información se halla la voluntad de medir la eficacia de los sistemas educativos comparativamente. Como señala López Rupérez en relación a los macroestudios, existe un creciente interés por los estudios de evaluación comparada, por la medida de la eficacia de esas maquinarias tremendamente pesadas y complejas que son los sistemas educativos. La educación comparada no es, ni mucho menos, nueva. Sin embargo, en un contexto de integración mundial, de acercamiento de los países, de desaparición de fronteras y especialmente en nuestro contexto de Unión Europea, con la libre movilidad de personas, parece que toma especial relieve el estudio de los sistemas educativos vecinos con el fin, entre otras cosas, de unificar en la medida de lo posible, las etapas y los títulos, precisamente para facilitar el intercambio estudiantil.

Orientar la política
Parece que en épocas de discusión presupuestaria hay que reflexionar cada vez más sobre qué queremos hacer. En este sentido aboga por el nuevo modelo surgido del «Pilotaje» (De Landsheere) o «Stering» (House) para quienes la evaluación en los estados capitalistas se está configurando en el nuevo modo de desarrollar y legitimar políticas (basando su defensa en los resultados que la evaluación muestra).

«Se ha logrado crear expectativas infundadas de que la evaluación de centros y del sistema escolar pueda ser el medio para incrementar la calidad, pero Patton (1986) muestra cómo la evaluación no es más que un instrumento retórico que sirve para legitimar el funcionamiento actual de los centros, para justificar las reformas o para utilizarse como mecanismo de producción de verdad, en el sentido en que crea realidades».

Sin embargo, como hemos dicho, puede suceder que más que orientar las políticas se pretenda justificar la distribución de fondos.

«Los indicadores de rendimiento han sido utilizados en evaluaciones externas de carácter gubernamental con fines de distribución de fondos en varios países, que, como señalan los expertos, deberían consistir en un elemento de diálogo entre las organizaciones educativas».

Éste es, desde luego, un fin peligroso puesto que la rentabilidad puede entenderse y medirse de muchos modos, obedeciendo a diferentes concepciones y ponderando más la eficacia o la equidad. Por ello utilizar la evaluación macro para legitimar políticas presupuestarias hace, si cabe, albergar mayores recelos a los evaluados.

Rendir cuentas
Ligado a los dos anteriores argumentos podemos hallar un tercer motivo consistente en el rendimiento de cuentas en sí mismo, dado que la educación es un servicio público de cuyo funcionamiento ha de responderse ante todos los ciudadanos.

En relación al rendimiento de cuentas, destacamos la aportación de Laffitte (1994), que relaciona la evaluación y el rendimiento de cuentas, siendo, ambos procesos, aspectos del control institucional y personal. Según esta autora, rendir cuentas concierne a las obligaciones, deberes y responsabilidades formalmente establecidas de los individuos y de la institución. Ello cabe considerarlo como algo necesariamente ligado al incremento de autonomía de los centros.

«La descentralización del Estado y la mayor autonomía de los centros, junto a la puesta en marcha de un currículo teóricamente abierto y el inevitable cambio de valores que está experimentando la sociedad va a provocar una mayor demanda de liderazgo educativo y, paralelamente, un mayor control de la educación».

Una mayor autonomía (pedagógica, financiera, etc.) ha de corresponderse con un mayor control (entendido en sentido positivo) del empleo de esas competencias.

Mejorar el funcionamiento de los centros
«La evaluación de centros se orienta a la toma de decisiones, no es una indagación para conocer sino para actuar».

La evaluación pretende no sólo conocer la bondad o no de un centro o programa sino cómo podemos mejorarlo. Se trata de evaluar para orientar, guiar, favorecer los procesos que mejoren su efectividad. Ya decía Cronbach en los 60 que la evaluación debe usarse para mejorar un programa o actuación educativa. Se trata de pensar en el desarrollo frente a la responsabilización y para ello se diseñan modelos no sólo centrados en los resultados o productos sino también en los procesos. Se pretende no sólo corregir fallos o disfuncionalidades sino también potenciar los aspectos satisfactorios e introducir renovaciones. Es, pues, una evaluación de optimización o, lo que según Scriven es una evaluación formativa.

En este sentido, la evaluación macro ha de redundar finalmente en la mejora de las unidades micro en las que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, son varios los autores que se muestran críticos con la evaluación que ha venido desarrollándose. Así, hallamos autores como Gairín, quien parafrasea a L. Blanco señalando que:

«...Las principales dificultades de la evaluación no son técnicas, sino políticas, de voluntad, de sensatez, de sentido común, de sensibilidad pedagógica, de flexibilidad y de creatividad. La mejor evaluación no es la más técnica y precisa, sino la más operativa; es decir, aquella que selecciona y se centra en obtener datos que elabora y divulga para ayudar a tomar y mejorar las decisiones».

Ello sólo resulta posible (como se señaló en la Conferencia Internacional de Evaluación de la Calidad, Madrid,1996) si hay cinco condiciones: si existe una cultura evaluativa correcta y asumida; si todos se sienten partícipes; si hay transparencia procesos/resultados: si los datos primero son debatidos y luego usados para mejorar y, finalmente, si se trata de una evaluación inherente al proceso de trabajo.

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