miércoles, 5 de noviembre de 2008

Causas que dificultan la evaluación de los centros escolares

Los siguientes fragmentos pertenecen a Santos Guerra, Miguel Ángel, de su obra "Entre Bastidores, el lado oculto de la organización escolar", de allí saque una de mis frases favoritas "Ningún viento es favorable para un barco que va a la deriva"

POR QUÉ NO HAY VIENTO FAVORABLE
Ningún viento es favorable para un barco que va a la deriva. Y va a la deriva si no hay un proyecto de viaje, si no hay forma de controlar el barco o si no se sabe si está navegando en la dirección correcta.

Me sirvo de la metáfora para plantear la necesidad de la evaluación de los centros escolares, que son instituciones que frecuentemente perviven sin preguntarse por el éxito, definiendo por tal los porcentajes de aprobados y, a veces, sin siquiera definir en qué consiste. La racionalidad exige que, si se tiene un proyecto de viaje, comprobemos si se está siguiendo a buen ritmo, con el esfuerzo adecuado, sin efectos secundarios negativos... Y si no se está consiguiendo, habrá que saber por qué con el fin de enderezar el rumbo o de modificar el proyecto inicial. La responsabilidad social exige también la evaluación. Porque este viaje no es un crucero de placer que se realiza con el dinero particular sino que está en juego dinero público, muchas necesidades, medios limitados, beneficiados y damnificados... La coherencia institucional lleva consigo la exigencia de evaluación, ya que es necesario reflexionar para comprender y no atribuir la responsabilidad del fracaso a causas arbitrariamente concebidas.
El perfeccionamiento profesional es otra razón que justifica la necesidad de la evaluación. El desarrollo profesional se produce, a mi juicio, a través de una reflexión rigurosa e intensiva sobre la práctica. Eso es precisamente la evaluación.

Siendo tan necesaria la evaluación institucional (no sólo la de los alumnos, no silo la de los profesores), ¿por qué no se hace con más frecuencia y con más rigor? Intentaré plantear algunas de las razones que provocan la ausencia de evaluación sistemática de los centros escolares. El estudio de la etiología de las acciones y de las omisiones es siempre complejo. Muchas de las causas están interrelacionadas, otras tienen una fuerza ocasional decisiva... Me refiero, cuando hablo aquí de evaluación (la polisemia del término es muy grande), a una evaluación emprendida por los profesionales, de carácter cualitativo, que da voz a los participantes, que se preocupa por el valor educativo de la acción, que tiene como objetivo la mejora, que está comprometida con los valores, que entiende que nadie tiene el privilegio de la valoración correcta de la realidad...

1. El individualismo profesional
La concepción individualista de la actividad dificulta la preocupación por la reflexión sobre el funcionamiento del Centro como unidad de planificación, intervención, evaluación y cambio. El individualismo es una limitación muy grave que hace olvidar los planteamientos globales, los intereses comunes, las exigencias de coordinación, la perspectiva altruista, el éxito colectivo frente a los intereses particulares...
Si no se concibe el Centro como una unidad integrada por preocupaciones comunes y esfuerzos compartidos, será difícil abordar la reflexión colegiada sobre el funcionamiento del Centro. En el mejor de los casos, cada uno se preocupará de su intervención particular. Pero, algunas veces, el éxito individual es precisamente el obstáculo mayor para el éxito colectivo.

2. Tiempo exigido
Realizar la evaluación requiere un tiempo considerable del que, a veces, no se dispone o que, si se tiene, no se desea dedicar a este quehacer.
La urgencia de la acción, los apremios de la práctica, hacen difícil dedicar el tiempo a la preocupación esencial: ¿Vamos bien? Hace falta todo el tiempo para hacer navegar el barco. No hay tiempo para informarse del rumbo que lleva y de las condiciones en que hace la travesía. Esa es la paradoja.

3. Motivación suficiente
¿Existen ganas, interés, deseos de realizar una tarea compleja, exigente, arriesgada como es la evaluación? Si no se supera la desmotivación será difícil ponerse a negociar la evaluación, a recoger datos, a triangular la información, a redactar documentos, a elaborar informes, etc. Imponer la evaluación de forma jerárquica es contraproducente, ya que se rompe su capacidad transformadora.
Generar condiciones para el compromiso de los profesores y profesoras, para el entusiasmo por la mejora, para el deseo de perfeccionamiento, es un modo de hacer viable la evaluación. La anomia del profesorado es un obstáculo decisivo. E1 primer requisito para emprender una evaluación es querer hacerla.

4. Rutinización institucional
¿Cómo funciona un Centro escolar? Como funcionó en años anteriores. Esta dinámica de la repetición, de la automatización, está en la base de la ausencia de la evaluación. Se hacen las cosas que se venían haciendo independientemente de su éxito o de su fracaso. Se repiten los criterios de actuación sin pensar si han resultado los más eficaces para lo que se pretendía, se dan por buenos los modos de acción por el hecho de ser los que se han utilizado hasta el presente.
Si no se rompen las rutinas, si no se incorpora la incertidumbre, si no se concibe el currículum como una investigación, es difícil que surja un proceso de reflexión institucional sobre la práctica.

5. Miedo a los resultados
Algunos profesores y profesoras sienten la evaluación como una amenaza, no como una ayuda. Desde esta perspectiva, ¿cómo impulsar una evaluación que puede poner en evidencia las limitaciones, los errores, los problemas...?
Por eso es imprescindible que la transparencia de la evaluación sea completa, que el control democrático de los informes esté garantizado, que sean los mismos profesionales los que planteen las condiciones en que se desarrolle el proceso.

6. Falta de tradición sobre evaluación democrática
El hecho de que no se haya incorporado a la cultura organizativa de los Centros la práctica de la evaluación hace que sea dificultoso poner en marcha procesos que entrañan complejidad y que son vividos con temor.
Cuando se ha realizado la evaluación en nuestro contexto escolar ha sido a través de cuestionarios (casi siempre elaborados y aplicados por la Inspección educativa, que recogían sólo opinión del profesorado y que raras veces suponía una información relevante para la propia comunidad educativa) que no propiciaban un conocimiento profundo de la realidad. La información no era conocida por los protagonistas de manera que se cortocircuitaba la retroalimentación respecto a la mejora de la práctica. Este hecho constituye un rémora para poner en marcha otro tipo de procesos, de mayor calado pedagógico y de mayor participación democrática.

7. Exclusivización de la evaluación de los alumnos
La evaluación ha sido entendida como un proceso de control, selección y comprobación del trabajo que realizan los alumnos y alumnas. Este es un riesgo grave, ya que parece dar a entender que el fracaso o el éxito de lo que se pretende sólo depende de la capacidad y del esfuerzo de los alumnos y alumnas. Como si no influyera en uno y otro la estructura organizativa, la actuación profesional, la abundancia o escasez de medios, el currículum prescrito...
Realizar la evaluación referida solamente a los alumnos y alumnas (y de ellos preferentemente a los conocimientos adquiridos) entraña una concepción jerárquica y simplista de la actividad e impide una comprensión global de la calidad de la actividad realizada.

8. Escepticismo del profesorado
La escasa confianza en las posibilidades de cambio real, el desaliento respecto a que las condiciones de trabajo puedan modificarse, el pesimismo respecto a la sensibilidad de la Administración para introducir los cambios y facilitar las ayudas que la evaluación descubra como necesarias, hace que los profesionales se resistan a poner en marcha procesos de evaluación. Si nada va a cambiar, ¿para qué molestarse?, vendrían a decir los escépticos.
El escepticismo se amplia, a veces, hacia los compañeros y compañeras. Nadie lo dice de sí mismo, pero se produce una desconfianza en la voluntad y en la capacidad de los demás para el cambio y la mejora. Desde la incredulidad en la capacidad de transformación de los demás, ¿qué sentido tiene reflexionar sobre la práctica? Si todos van a seguir igual, ¿para qué vamos a perder el tiempo?

9. Apremios y urgencias de la práctica
La actividad de un Centro exige una dedicación a veces frenética. La preparación y la planificación conjunta, la intervención directa, la coordinación con el equipo, la corrección de ejercicios, la atención a los padres y madres, hace que todo el tiempo esté ocupado. De hecho, pocas veces aparece un tiempo específicamente dedicado a la evaluación institucional.
Estamos tan ocupados en realizar la práctica que no queda tiempo para saber cómo se hace y qué tiene que modificarse para poder mejorarla. Como en tantas otras parcelas de la vida, lo urgente hace que no pueda atenderse lo importante.

10. Falta de responsabilidad social
El hecho de que sea igual hacer las cosas de una forma u otra, el hecho de que los fracasos puedan atribuirse arbitrariamente a causas interesadas, el que sea difícil exigir responsabilidades por el mal funcionamiento, el tratarse de una profesión de tecnología problemática (en la que estímulos y respuestas no se suceden de forma inequívoca) hace que cada uno pueda actuar impunemente.
Si esa responsabilidad se plantea desde el punto de vista colectivo es todavía más difícil exigirla cuando se produce un fracaso o un error. En otras profesiones es más patente el problema: un médico es demandado por un paciente cuando le amputa la pierna sana o cuando realiza un diagnóstico equivocado que provoca un consecuencia desastrosa...

11. Síndrome de los trapos sucios
Hay profesionales que actúan con el criterio de que los trapos sucios se lavan en casa. No quieren proyectar una mala imagen del Centro como si la peor imagen no fuera la resistencia a una reflexión rigurosa que persigue la mejora de la práctica profesional.
El miedo a que los informes se filtren, el temor a quedar mal si alguien conoce lo que se cuece en el Centro, el deseo de aparecer ante los padres y madres, ante las autoridades académicas o ante la sociedad en general como un Centro de calidad (o por lo menos no como un Centro vergonzosamente malo) hace que se evite la evaluación, arguyendo que todo va bien o que no hace falta la evaluación para saber lo que va mal.

12. La autosuficiencia profesional
Los profesores corremos el riesgo de que, por serlo, entendamos que silo tenemos que enseñar y que nada tenemos que aprender. Algunos, de hecho, dicen que cómo van a poder decir los alumnos y alumnas si los profesores y profesoras lo hacen bien o lo hacen mal. ¿Quién si no? ¿Quién mejor? ¿Es que no sabe el que recibe los golpes que le duele? ¿Es que no sabe el que recibe una explicación si la entiende? ¿Es que no se da cuenta de que existe una contradicción entre lo que le dicen y lo que ve? ¿Es que no se da cuenta de que es respetado y valorado?
Algunos profesores piensan que ya aprendieron lo que tenían que aprender y que nadie puede decirles cómo mejorar lo que están haciendo. Sería dramático que el hecho de enseñar se entendiese como una actividad asimétrica que no llevase consigo la exigencia de aprender y de perfeccionarse, no sólo en los contenidos de la enseñanza sino en la forma de realizarla.

13. Falta de presupuesto económico
La evaluación es una actividad compleja que conlleva numerosas horas de trabajo que cuestan dinero sea al patrocinador, sea a los interesados. Cuando se planifica la acción profesional parece que sólo son rentables (y por eso se paga por ello) las horas de clase impartidas. Parece que las horas dedicadas a la reflexión, a la evaluación, al diálogo profesional, son horas sin relieve para la eficacia. Por eso se hacen si queda tiempo, si sobra dinero.
Cuando se desea contar con facilitadores externos se complica la cuestión económica ya que es una actividad que requiere, lógicamente, una remuneración por trabajo especializado. ¿Hay dinero para ello? ¿Hay convicción que justifique el empleo de medios económicos en ese menester?

14. Las concepciones sobre evaluación
Existe un problema de partida que es lo que se entiende por evaluación. Cuando hablamos, en abstracto, de evaluación puede ser que cada uno tenga en mente una realidad diferente. ¿Es control externo? ¿Es asesoría técnica? ¿Es auto-reflexión compartida? ¿Es comparación para la obtención de escalas clasificatorias? ¿Es comprobación del acierto? ¿Es auditoría? ¿Es un juicio?...
Esa dificultad, que existe en lo que piensan dos personas, se agrava cuando se plantea un trabajo que ha de compartir un equipo amplio de personas, agrupadas en estamentos (profesores, padres, alumnos), con escasa experiencia en el tema y nula formación especializada en la preparación inicial.

15. Pereza de los profesionales
La evaluación de la que hablo exige un esfuerzo considerable. No se trata de rellenar un cuestionario. No se trata sólo de observar la práctica. Hay que dialogar con los compañeros, hay que redactar informes, hay que negociar los resultados.
El esfuerzo que requiere la evaluación etnográfica no es sólo de carácter técnico, es principalmente de naturaleza psicológica y ética. El contenido sustancial de la evaluación es el compromiso con los valores, es la valentía política y es amor a la verdad. Todo ello requiere una ruptura con la pasividad, con la indiferencia y con la pereza intelectual y emocional. Nada da igual. Todo es interpelación y compromiso.

16. Preocupación por la meritocracia
La obsesión por conseguir credenciales, la inquietud por acumular títulos y acreditar la realización de cursos, hace que el esfuerzo mayor (si es que es un esfuerzo matricularse en un curso, acudir de vez en cuando y sentarse a escuchar pasivamente) consista en estar atento a las convocatorias de jornadas, congresos, seminarios, etc. en los que se puedan conseguir puntos para incrementar el currículum.
Así, es difícil que se dediquen horas y esfuerzos a tareas que no tienen reconocida la acreditación por las instancias que expiden los certificados. Así se genera una cultura en la que se considera ingenuo e incluso tonto a quien se esfuerza por mejorar su práctica sin que de ello quede constancia, sin que se reciba por ello la recompensa en las credenciales correspondientes.

17. Malas experiencias
Cuando se han realizado experiencias y han resultado fallidas, es más difícil emprender otras. Unas veces como excusa y otras como argumentación pretendidamente rigurosa, se utilizan aquellos intentos para no volver a comenzar otros.
Si se ha frustrado una experiencia de evaluación quedando inconclusa, si se ha hurtado la información a los protagonistas, si suscitó conflictos graves, si se engañó a los participantes, si resultó estéril en cuanto al cambio, si..., será difícil persuadir a los que lo vivieron de que en esta ocasión resultará diferente.

18. Autoimagen negativa
Creer que no se sabe hacer, que faltan recursos técnicos, concepciones elaboradas, instrumentos contrastados, habilidades profesionales..., es un impedimento para realizar la evaluación..
Algunos entienden que este tipo de evaluación, es cuestión de expertos, de técnicos con experiencia, de personas que tienen una preparación específica de la que carecen los interesados e interesadas.
Pensar que no se va a saber redactar el informe, que no va a merecer la pena lo que allí se descubra, que antes hay que formarse de manera intensa, es un obstáculo a veces insuperable.
19. Conflicto interno
Cuando existe un conflicto en el seno de la comunidad escolar, resulta difícil llegar al acuerdo de realizar una evaluación, a no ser que se solicite ayuda externa para hacer el análisis de la situación y poder salir de la mismo. En ese caso es fácil que se pretenda utilizar la evaluación por cada una de las facciones como un modo de conseguir el respaldo de los especialistas a su particular posición en el conflicto.

En cualquier caso, el conflicto se convertirá fácilmente en un obstáculo para llegar al acuerdo. Sobre todo si se pretende hacer de la evaluación un proceso de reflexión rigurosa y compartida sobre lo que sucede.

20. Movilidad de las plantillas
La provisionalidad de los integrantes de algunas plantillas hace que no sientan interés por acometer la evaluación de un Centro en el que no van a continuar
Cuando el proceso de evaluación se prolonga mucho y los que han facilitado información y han sido objeto de observaciones no pueden recibir los informes porque ya se han ido, se pierde una parte importante del beneficio. Ese temor disuade a quienes piensan que no van a tener posibilidad de llegar al final del proceso.

21. Tamaño de los centros
No es lo mismo una plantilla de quince profesores que una de casi doscientos. Es difícil llegar al acuerdo con un grupo muy numeroso, no sólo por las posibles e inevitables discrepancias sino por el tiempo que exige.
Los Centros mastodónticos en cuanto al número de profesionales que trabajan en ello dificultan una tarea que ha de ser compartida. El paradigma de la colegialidad se encarna con dificultad en instituciones cuyo tamaño hace incluso difícil la presencia simultánea de todos los integrantes.

22. La actitud del equipo directivo
Los directivos tienen un papel importante en la dinamización del Centro y. por consiguiente, en los posibles procesos de evaluación del mismo. Si el equipo directivo se muestra indiferente, si se pretende amparar en la jerarquía para quedar al margen o protegerse, si quieren manipular la evaluación desde su posición, será difícil que los profesores quieran participar en un juego desigual.
El equipo directivo, con su compromiso, con su actitud abierta, con su ejemplo, puede poner en marcha o facilitar un proceso en el que no han de buscar información privilegiada o potenciar intereses mezquinos.

23. Dificultad para la redacción de informes
Hay profesores y que manifiestan una dificultad grande para escribir. Yo te lo cuento, pero no me pidas que escriba, dicen. Piensan que la evaluación exige un lenguaje técnico, especializado, científico.
Lo deseable es utilizar en los informes un lenguaje sencillo y claro. El mismo que usan los informantes cuando dan su opinión sobre el funcionamiento del Centro. Los informes de la evaluación han de ser comprensibles, no sólo para los que han informado sino para otros lectores no especializados que tienen interés (y derecho) por saber qué calidad tiene la educación.

Consideraciones finales
He planteado aquí las dificultades con el ánimo de que, al explicitarlas, al ver su inconsistencia, puedan superarse y desarticularse. Muchas de ellas no son mas que excusas.
Comencé con una metáfora marinera. Quiero ahora terminar con otra que también habla de un barco cuya tripulación, después de una larga travesía, estaba al borde de la muerte por la carestía de agua. Después de varios días de penuria extrema y de muchos intentos de contactar con otros barcos que les pudieran prestar ayuda, recibieron respuesta a su S.O.S. La contestación que reciben por cable les deja desconcertados:
– Echad los cubos al agua.
Cuando recaban mayor información se enteran de que están navegando sobre agua dulce. La solución estaba en sus manos. Pero esperaban que se la trajeran de fuera.

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