domingo, 9 de noviembre de 2008

Evaluación impulsada por estándares

Ante la propuesta que presento a continuación, quedan planteadas algunas preguntas. Ciertamente esta manera de evaluar se corresponde con una organización de corte liberal y conservadora, y corresponde preguntarnos ¿Es positivo centrar la evaluación en un proceso de acreditación? ¿Es oportuno otorgar premios o sanciones para los docentes? ¿No favorece la aparición de una falsa meritocrácia? ¿Estimula la función reproductora de la escuela? ¿No se convierte el docente en un técnico, que aplica recetas ajenas? En escuelas como las de Argentina, ¿Favorece la fragmentación educativa? El estudio completo puede bajarse ACA

LA EVALUACIÓN IMPULSADA POR ESTÁNDARES: PROBLEMAS TÉCNICOS Y POLÍTICOS EN LA MEDICIÓN DEL PROGRESO DE LA ESCUELA Y LOS ESTUDIANTES
Robert L. Linn y Joan L. Herman CRESST/ Universidad de California, Los Ángeles

Resumen Ejecutivo
Los estados de todo el país están estableciendo estándares nuevos y exigentes que definen qué es lo que los estudiantes deben saber y qué es lo que deben ser capaces de hacer. Muchos estados están también diseñando e implementando nuevos sistemas de evaluación, con el fin de ayudar a los estudiantes a cumplir estos estándares y medir su progreso hacia alcanzarlos.

Las evaluaciones juegan un rol fundamental en la reforma liderada por estándares:

  • Comunicando las metas que se espera logren los sistemas escolares, escuelas, maestros y estudiantes.
  • Proporcionando objetivos para la enseñanza y el aprendizaje, y
  • Dando forma al desempeño de educadores y estudiantes.

Unidas a incentivos y/o sanciones apropiadas -- sean externos o auto-dirigidos -- las evaluaciones pueden motivar a los estudiantes a aprender mejor, a los maestros a enseñar mejor y a las escuelas a ser más efectivas educacionalmente.

¿Qué hace diferentes a las evaluaciones impulsadas por estándares?
A diferencia de las evaluaciones más tradicionales, las evaluaciones impulsadas por estándares están estrechamente vinculadas al currículo, produciendo una conexión estrecha entre lo que se enseña y lo que se evalúa. A diferencia de las pruebas que referidas a normas, que comparan el desempeño de cada estudiante con el de otros, las evaluaciones impulsadas por estándares incorporan metas de desempeño previamente establecidas. Y, a diferencia de los exámenes de opción múltiple, muchas evaluaciones impulsadas por estándares requieren que los estudiantes demuestren una amplia gama de habilidades para la solución de problemas -- las mismas habilidades que los estudiantes necesitarán para su éxito futuro.

Estas evaluaciones “auténticas” o evaluaciones “de desempeño” suelen hacer que los estudiantes se involucren en problemas de la vida real más que en ejercicios artificiales. No sólo miden la habilidad que tienen los estudiantes para manejar tareas complejas, sino que también sirven de modelo para los maestros, proporcionándoles ejemplos a ser usados en el salón de clases.

Las evaluaciones de desempeño que requieren respuestas extensas deben ser calificadas por jueces expertos, usando guías de calificación claramente especificadas. El desarrollo y la aplicación de dichas guías de calificación brindan a los maestros una oportunidad inusitada de discutir estándares nuevos y expectativas de desempeño.

Examinar las respuestas que dan sus alumnos permite a los maestros comprender los puntos fuertes y las debilidades del aprendizaje de sus pupilos y planear actividades instruccionales apropiadas.

¿Qué es lo que hace sólida a una evaluación? Típicamente, se citan dos criterios principales: validez, el grado hasta el cual se justifican usos e interpretaciones particulares de los resultados de la evaluación; y confiabilidad, el grado hasta el cual las calificaciones están libres de error de medición. Para la evaluación impulsada por estándares, otra clave es el alineamiento, el grado hasta el cual la evaluación refleja adecuadamente los estándares en los cuales se supone está basada. Una evaluación mal emparejada con un conjunto dado de estándares puede minar el aprendizaje al enfocar la atención en habilidades o conocimientos menos importantes a costa de otros más importantes.

Retos para los sistemas de evaluación impulsada por estándares
1. Construir un consenso estatal y local
Si nos guiamos por las encuestas de opinión pública, el concepto de que los estudiantes deben alcanzar estándares académicos altos goza de amplio respaldo. Sin embargo, la experiencia muestra que dicho respaldo puede ser frágil. La diversidad de opiniones sobre qué es lo que los estudiantes deben aprender y qué es lo que las escuelas deben enseñar hace imperativo el involucrar al público en el desarrollo de estándares y evaluaciones. Construir un consenso amplio requiere no sólo una serie de audiencias públicas y oportunidades para hacer sugerencias y revisiones, sino un proceso integral que involucre intensamente al público, asegurando que sus preocupaciones sean comprendidas y atendidas.

2 Proporcionar estándares fuertes
Lograr un consenso sobre estándares que son vagos y amplios no es ningún reto - ¿quién estaría en desacuerdo con que todos los estudiantes deben ser capaces de “comunicarse efectivamente?” Pero cuando los estándares están formulados en términos tan generales, son de poca ayuda para los estudiantes que los deben lograr o para los maestros y escuelas que intentan evaluar el progreso estudiantil. La evidencia disponible sugiere que los estándares actuales de muchos estados no son lo suficientemente fuertes como para sustentar una evaluación rigurosa basada en contenidos.

3 Alinear los estándares con la evaluación y la enseñanza
Muchos estados y localidades desarrollan estándares y evaluaciones al mismo tiempo, en lugar de seguir la secuencia más lógica: primero los estándares, luego las evaluaciones. De hecho, algunos estados construyen sistemas de evaluación en base a “retazos” de cuantas evaluaciones y pruebas puedan encontrar, sacrificando el “entalle perfecto” que obtendrían si desarrollaran evaluaciones empezando por el principio. Los sistemas que se basan exclusivamente en exámenes de opción múltiple no pueden mostrar qué tan bien se están desempeñando los estudiantes en la gama completa de habilidades y comprensiones que abarcan los estándares.

Por último, el currículo y la instrucción en el aula también deberían estar alineados con los estándares y las evaluaciones. Sin embargo, este alineamiento depende a su vez de la capacidad de los maestros para comprender las expectativas incorporadas en las nuevas evaluaciones para obtener recursos y experiencia para ayudar a sus alumnos a alcanzarlas. Es cuestión de justicia que los estudiantes no sean responsabilizados por metas que no han tenido oportunidades adecuadas de alcanzar.

4 Asegurar mediciones precisas
Las evaluaciones de desempeño, que piden a los estudiantes generar una respuesta en lugar de elegir una de una lista, generalmente proporcionan un mejor indicador de habilidades para el pensamiento complejo. Pero calificar evaluaciones como esas requiere más tiempo, generalmente más dinero y un consenso entre jueces sobre la calidad de la respuesta. Para proporcionar un estimado estable sobre la capacidad estudiantil, la mayoría de las evaluaciones que ahora se desarrollan incorpora una variedad amplia de tareas, reflejando así el alcance completo de los estándares. Cuando se mide el desempeño o progreso de una escuela o distrito, en lugar del de un estudiante individual, las evaluaciones pueden también asignar tareas diferentes a muestras diferentes de estudiantes (una práctica conocida como muestra matricial).

5 Definir el progreso
El progreso de escuelas, distritos y estados se define típicamente por el desempeño de cohortes sucesivas de estudiantes: ¿Están, por ejemplo, más chicos de 4º grado demostrando su proficiencia en estándares matemáticos este año que el año pasado? La ley federal requiere que los estados definan un “progreso anual adecuado” en términos del desempeño estudiantil en las evaluaciones estatales impulsadas por estándares, que determinen si sus escuelas están logrando dicho progreso, y que señalen como meta una fecha “apropiada” para la cual todos sus estudiantes del Título I1 se desempeñarán ya sea en el nivel proficiente o en el avanzado. Los estados deben luego establecer una tasa anual de mejoría que sea tanto “sustantiva” como “suficiente” para lograr esa meta.

6 Establecer las implicancias (stakes)
Lo que las escuelas hacen con los resultados de las evaluaciones, ya sea simplemente reportándolas, en un extremo del espectro, o condicionando la graduación de los estudiantes, al otro extremo, puede tener efectos profundos sobre esos estudiantes. Las evaluaciones también pueden utilizarse para responsabilizar a los educadores y a las escuelas por el desempeño de los estudiantes. Los distritos pueden utilizar los resultados como base para premios explícitos (otorgamiento de donaciones en efectivo, por ejemplo) o sanciones (reasignación o destitución de personal, reorganización administrativa).

7 Incluir a todos los estudiantes
Los estándares están diseñados para elevar las expectativas que se tienen para todos los estudiantes. El incluir en una evaluación a estudiantes con limitaciones en la lengua inglesa y a estudiantes discapacitados puede requerir una variedad de distintas estrategias para brindarles facilidades, desde la asignación de tiempo extra hasta la provisión de evaluaciones orales o la traducción a otras lenguas. Los estudiantes con problemas de aprendizaje, que históricamente ha constituido el grupo más grande excluido de las evaluaciones, pueden ser capaces de rendirlas, ya sea en parte o por completo, sin facilidades especiales. (Aquéllos con problemas cognitivos severos pueden requerir de un sistema de evaluación distinto).

8 Estimar costos
Aunque los costos de las evaluaciones varían considerablemente, aquéllas que requieren respuestas extensas de los estudiantes -- a ser evaluadas por maestros u otros expertos en las disciplinas -- cuestan sustancialmente más que las pruebas de opción múltiple.

9 Encarar retos legales
Las evaluaciones tienen que enfrentar retos legales, especialmente cuando sus resultados tienen altas implicancias o costos (sea para que un estudiante se gradúe o para endosar un diploma). También se pueden esperar cuestionamientos cuando las evaluaciones producen consecuencias adversas para grupos históricamente en desventaja: por ejemplo, tasas de fracaso sustancialmente más altas entre estudiantes afro-americanos o hispanos. Esto en si mismo no es evidencia suficiente de la injusticia de una evaluación o de un intento de discriminar. Pero la identificación de las consecuencias adversas puede -- y muchas veces lo hace – detonar cuestionamientos legales.

Entre los más probables desencadenantes, están:

  • El “uso de procesos percibidos como injustos, arbitrarios o caprichosos”.
  • La “sugerencia de que se están evaluando actitudes o valores específicos”.
  • El “no proporcionar todas las facilidades requeridas por los discapacitados”.
  • La evaluación de “conocimientos o habilidades que los examinados no han tenido la oportunidad de aprender”.

La probabilidad de cuestionamientos legales es un argumento en contra de atar tempranamente altas implicancias o costos a los resultados de evaluación. Diseñar un sistema confiable de evaluaciones ligadas a estándares es un proceso complejo que toma tiempo. Asimismo tomará tiempo que los maestros, escuelas y alumnos comprendan las expectativas que levanta un sistema así y que puedan cumplirlas.

10 Construir capacidad local
La investigación muestra que la mayoría de los maestros toma con seriedad las evaluaciones de desempeño e incorpora las metas que las subyacen en su práctica de enseñanza. Al mismo tiempo, sin embargo, muchos directores y maestros reportan serias preocupaciones por las demandas que las nuevas evaluaciones exigen de ellos mismos y de sus escuelas. Declaran, en particular, que los maestros necesitan tiempo para familiarizarse con los nuevos estándares, evaluaciones y requerimientos administrativos; para comprender cómo se desarrollan y se califican las nuevas formas de evaluación; para aplicar criterios al evaluar el trabajo de los estudiantes; y para adquirir información y conocimientos pedagógicos suficientes como para permitirles cambiar sus prácticas.

Es igualmente importante proporcionarles recursos apropiados y oportunidades suficientes para su desarrollo profesional.

11 Diferenciar las evaluaciones
Una evaluación que intenta desempeñar demasiadas funciones -- diagnóstico del estudiante, planeamiento curricular, evaluación de programas, mejoría pedagógica, responsabilización, certificación y comunicación social -- inevitablemente no hará ninguna bien. Por ello, es importante distinguir roles apropiados para diferentes evaluaciones a nivel distrital, escolar y del aula. Un sistema cohesionado asegura que tanto maestros como alumnos comprendan qué es importante aprender y qué tan bien lo están haciendo.

Los maestros usan rutinariamente una amplia variedad de evaluaciones formales e informales para medir el progreso de los estudiantes, dar calificaciones, motivar la atención, proporcionar retroalimentación y adaptar la instrucción a las necesidades del alumno. De manera similar, los alumnos se involucran regularmente en la autoevaluación, mientras estudian y monitorean su propio progreso. Juntas, todas estas evaluaciones proporcionan a maestros y alumnos la comprensión detallada y la continua retroalimentación necesarias para guiar un aprendizaje continuo y efectivo. Es esencial que estas evaluaciones reflejen los estándares estatales.

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