martes, 30 de diciembre de 2008

El interés actual por la avaluación de los sistemas educativos

No cabe duda de que el término "evaluación" es hoy moneda de uso común en cualquier discurso educativo. Con una u otra acepción, asociada a una diversidad de prácticas e impulsada por distintas estrategias políticas, la evaluación suscita un creciente interés en los sistemas educativos contemporáneos.

Fruto de ese interés cada vez más extendido ha sido la notable expansión registrada por la avaluación educativa en los últimos veinticinco años. Sin necesidad de remontarse a las primeras etapas en el desarrollo de la evaluación como disciplina y como práctica profesional, basta con recordar el fuerte impulso que recibió en los Estados Unidos durante los años sesenta, primero como consecuencia de la aprobación de la Primary and Secondary Education Act en 1965, gracias a una enmienda encaminada a asegurar la evaluación de los programas puestos en práctica para la aplicación del Informe Coleman, en 1968. La demanda de respuestas objetivas y fiables a las cuestiones suscitadas acerca del sistema educativo estadounidense favoreció la canalización de notables recursos económicos hacia las actividades de avaluación, produciendo como consecuencia un gran impacto sobre su desarrollo académico y profesional. La evaluación educativa experimentaría así un apreciable desarrollo a fines de la década de los sesenta, cuya influencia se haría sentir progresivamente en otros países.

Mientras en los Estados Unidos se producía ese proceso, en el ámbito internacional se ponían en marcha otras iniciativas que se orientaban en la misma dirección. Entre ellas cabe destacar, por su envergadura y por su extensión temporal y geográfica, la constitución de la International Association for the Evaluación of Educational Achievement (I.E.A), dedicada a promover y realizar estudios internacionales de evaluación educativa (Degenhart, 1990). Su noción del mundo como "laboratorio educativo", cuya formulación se debe en la buena medida a Tosten Husen, se reveló fructífera y capaz de inspirar un importante número de proyectos. El interés antes mencionado por la evaluación se ha manifestado también en este ámbito: sí en los primeros estudios realizados en los años sesenta el número. de participantes oscilaba entre seis y quince países, en los más recientes(Reading Literacy Study y Tirad International Mathematics and Science Study) toman parte entre treinta y cuarenta países. No es casual que la práctica totalidad de los países desarrollados participen en la Asociación.

Otro elemento en apoyo de esta observación acerca del creciente interés por la evaluación de los sistemas educativos se encuentra en la experiencia de construcción de indicadores internacionales de la educación por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (O.C.D.E.). Así, en los años setenta, dicha organización, que agrupa a los países con economías más desarrolladas, inició un proyecto con esta finalidad, en conexión con un intento más ambicioso de construcción de indicadores sociales cualitativos, que se saldó con un relativo fracaso. Las limitaciones del proyecto con esta finalidad, en conexión con un intento más ambicioso de construcción de indicadores sociales cualitativos, que se saldó con un relativo fracaso. Las limitaciones del proyecto, las fuertes críticas que recibió y la parquedad de sus resultados demostraron su carácter prematuro (NATTALL, 1992). Sin embargo, a fines de los años ochenta, la O.C.D.E. retomó el propósito y puso en marcha el Proyecto denominado INES, de indicadores internacionales de la Educación, que ha alcanzado un eco considerable. Hasta el momento de Eduacation at a Glance/Regards sur l´education, un conjunto de publicaciones de carácter teórico-práctico que incluyen las visiones más actuales sobre la construcción y cálculo de indicadores en diversos dominios educativos, además de generar una amplia red de especialistas y un conjunto relevante de conocimientos (CERI, 1994).

La evolución de un buen número de países confirme lo que los anteriores ejemplos no hacían sino esbozar. Así, desde fines de los años ochenta y durante los noventa se han puestos en marcha mecanismos institucionales, centros y organismos de evaluación de los puestos en marcha mecanismos institucionales. Centro y organismos de evaluación de los sistemas educativos de países como Francia, Suecia, Noruega, España, Argentina y Chile; se han desarrollado planes sistemáticos de evaluación en le Reino Unido, Holanda, Francia, Argentina, Chile, República Dominicana y México; se han elaborado indicadores nacionales de la educación en Estados Unidos, Francia, Dinamarca y Suiza. Aun sin ánimo de exhaustividad, se comprueba fácilmente que el interés a que antes se hacia alusión no deja de extenderse por regiones muy diversas. Y los organismos internacionales también han reaccionado a dicho ambiente reinante, poniendo en marcha programas vinculados al desarrollo de las políticas de avaluación educativa. Tanto la ya mencionada O.C.D.E. como la UNESCO, la Unión Europea y la O.E.I. han traducido dicho interés en proyectos concretos.

Esta evolución y expansión han implicado transformaciones en la concepción y la practica de la evaluación. En primer lugar, habría que hablar de cambios conceptuales, entre los que el ejemplo paradigmático es la sustitución de nociones monolíticas por otras pluralistas y el abandono de la idea de una evaluación libre de valores. En segundo lugar, podemos referirnos a cambios metodológicos, caracterizados por la creciente tendencia a la integración de métodos cuantitativos y cualitativos. En tercer lugar, deben mencionarse los cambios en la utilización de la evaluación, con mayor énfasis en la concepción "iluminativa" que en la instrumental y la insistencia en el carácter político de aquella. En cuarto y ultimo lugar, pueden señalarse algunos cambios estructurales, caracterizados por una creciente inclusión de la evaluación entre los mecanismos de gestión de los sistemas educativos, una ampliación de sus ámbitos de cobertura y una mayor interdisciplinaridad (HOUSE, 1993).

En conjunto, todo ello pone de manifiesto un fenómeno nuevo, que podríamos formular como la extensión de un interés creciente por la evaluación de los sistemas educativos y que ha producido como efecto una rápida evolución de la avaluación entendida como disciplina científica y como práctica profesional. Un observador tan calificado como es E. R. House confirmaba de manera muy gráfica el cambio registrado:
"Cuando comencé mi carrera en evaluación hace más de veinti-cinco años, reuní todos los trabajos que pude encontrar en una peña caja de cartón en un rincón de mi despacho y los leí en un mes. Desde entonces, la evaluación ha se pasado de ser una actividad marginal desarrollada a tiempo parcial por académicos a convertirse en una pequeña industria profesionalizada, con sus propias revistas premios, reuniones, organizaciones y standards" (HOUSE, 1993, p.1).


Nota completa se puede hallar en
http://www.scielo.br/

Evaluación y cambio de los sistemas educativos: la interacción que hace falta
Alejandro Tiana Ferrer
PHD; Professor Catedrático da UNED, Madrid

sábado, 13 de diciembre de 2008

Un accidente costero

En la hermosa ciudad argentina de Mar del Plata impartí hace unas semanas una conferencia sobre evaluación educativa. Al terminar la sesión, una profesora se me acercó y me contó esta significativa y simpática anécdota. A su hijo (no sé de cuántos años) le pidieron en la clase que dibujase un accidente costero.

El niño pintó una orilla de mar en la que se veía a dos personas, un adulto y un niño.- ¿Qué accidente costero has pintado tú?, le preguntó el profesor, sorprendido por el dibujo.- Un día que fuimos de excusión papá y yo a la orilla del mar. Y yo sufrí un accidente porque me caí y me hice daño en una pierna. Eso es un accidente costero.

Exacto. Un accidente costero.La respuesta fue considerada errónea y fue calificada con un cero. Se trataba, sin embargo, de una respuesta lógica. Si el niño hubiera reproducido un gráfico visto en el libro de texto sin entender, por ejemplo, el concepto de cabo, es probable que hubiera tenido una valoración positiva.

La evaluación que hacemos en las aulas suele tener un acentuado componente memorístico. ¡Claro que es necesaria la memoria! No seré yo quien la condene. El ser humano está amasado de memoria. Pero, además de repetir, podemos comprender, pensar, analizar, comparar, opinar, crear. Si hiciéramos una relación de las tareas intelectuales que se pueden realizar en un aula, veríamos que la gama es amplia y diversa: memorizar (sin comprender), aprender algoritmos (es decir, los pasos), comprender, analizar, opinar, indagar, inventar…Si le preguntamos a alguien de dónde a dónde van las tareas más potentes intelectualmente (todas ellas son importantes y necesarias, ya lo sé) es probable que nos diga que están clasificadas de menos a más. Pero si comprobamos qué tareas están más presentes en las evaluaciones, es probable que la clasificación esté invertida.

De esta manera, con la forma de hacer evaluación estaríamos potenciando las tareas intelectualmente más pobres. No podemos olvidar que la evaluación condiciona todo el proceso de enseñanza aprendizaje. Porque los alumnos (y los padres y la sociedad) lo que demandan sobre todo no es el aprendizaje sino el aprobado.Claro que cuando se piden respuestas de carácter repetitivo la corrección es más sencilla, más rápida y más segura. En caso de que haya reclamaciones, la justificación será mucho más contundente. “Lo tienes mal”, y ya está. En caso de que los padres u otros agentes demanden explicaciones, la respuesta será muy simple: “Había que poner esto y ha puesto esto otro. O nada”. El niño del accidente costero tiene que saber qué contenido semántico tiene esa expresión. Tiene que saber qué es un accidente costero. Pero ha razonado correctamente. Ha pensado por sí mismo, no se ha limitado a repetir de memoria una definición o un concepto que acaso no ha entendido.

Se han hecho investigaciones que demuestran que para que haya rigor en la corrección de ejercicios de ciencias harían falta, al menos, doce correctores. Se me dirá que la solución a un problema matemático tiene una sola interpretación correcta. No es así. Demos el mismo ejercicio a varios correctores.- Uno califica con cero un ejercicio porque el alumno se olvidó de añadir kilogramos al número exacto de la respuesta.- Otro, por ese olvido, sólo le resta unas décimas.- Otro no dará por buena la solución porque no se alcanzó por el método explicado en el aula.- Alguien tendrá muy en cuenta la expresión matemática.- Hay quien dará mucho peso a la claridad de la letra o las faltas de ortografía.Razones discutibles, pero lógicas.

Hay otros factores que condicionan la calificación y que tienen poco que ver con la lógica (y menos con la ética)- Perdió el equipo del que el profesor es un forofo empedernido.- El evaluador tuvo una horrible discusión con pareja e inmediatamente se puso a corregir.- El dolor de estómago que sufría mientras corregía los ejercicios era insoportable.- Antes del ejercicio en cuestión había evaluado un trabajo sobresaliente.- El alumno que ha hecho el ejercicio ha tenido un comportamiento inaceptable toda la semana.En el caso de ejercicios de letras, para garantizar el rigor, harían falta más de cien correctores.

El primer año que impartí docencia en Primaria, pedí a mis alumnos que contasen por escrito una historia. Uno de aquellos niños comenzó su redacción de la siguiente manera: “Aquella mañana el príncipe salió cabalgando en todas las direcciones”. Me pareció una forma maravillosa de expresar una idea. Otro corrector podría haberle dicho que eso que había escrito era completamente imposible.

Dejo al margen una cadena de cuestiones más complejas e importantes: ¿Lo que se estudia es lo que más importa estudiar?, ¿se aprende con esos métodos?, ¿se sabe si se ha aprendido con esa forma de hacer evaluación?, ¿qué han aprendido por el hecho de haber intentado aprenderlo y evaluarlo de esa manera?…. No hay formas inequívocas de saber si se ha aprendido.

Por eso debemos ser flexibles (no dogmáticos en la evaluación). Necesitamos saber lo que dicen y aquello que han querido decir. Necesitamos conocer qué es lo que realmente saben. Un accidente costero, efectivamente, puede ser una caída que un niño ha sufrido en la costa.:

En un interesante libro que acaba de publicar Philippe Perrenoud titulado “La evaluación de los alumnos”, dice este destacado sociólogo suizo: “Cuando la evaluación se hace formativa, se transforma en una dimensión del acto de enseñar y de las situaciones didácticas. Es más fecundo pensarla en el marco de un enfoque global de los procesos de regulación de los aprendizajes y como componente de una situación y un dispositivo didácticos, más bien que como práctica evaluativa distinta”. La evaluación de los alumnos ha de ser un camino que nos lleve a la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje.


El siguiente texto corresponde a Miguel Ángel Santos Guerra http://blog.laopiniondemalaga.es/

miércoles, 10 de diciembre de 2008

EVALUACIÓN EN CUBA

El Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP), dependiente del Ministerio de Educación de Cuba, es el encargado de evaluar la calidad educativa en ese país a través del denominado Sistema Cubano de Evaluación de la Calidad de la Educación (SECE).

Una de las principales características del sistema de evaluación en Cuba es su fuerte imbricación con los diversos estamentos y actores del sistema, que participan en múltiples instancias, tanto en el diseño de la evaluación como el análisis y usos de los resultados, según se podrá apreciar. Al mismo tiempo, el sistema se caracteriza por no entregar información al público, más allá de lo que el Ministerio decida como justificación de políticas o informe de gestión.

La principal fuente de información para este texto es un trabajo recientemente publicado por el Grupo de Investigación de la Universidad San Buenaventura de Cali, que estudió en profundidad los sistemas de evaluación en seis países de la región.

Para el SECE, la evaluación de la calidad de la educación es un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables acerca del contexto, los insumos, los procesos y los productos de la educación, constatando así la naturaleza de la práctica educativa, para compararla con los ideales plasmados en los fines y objetivos de la misma. La información obtenida se utiliza para comparar la práctica educativa con el ideal de funcionamiento del Sistema, para emitir juicios acerca de su estado y para formular recomendaciones de cómo llevar a cabo los procesos de transformación requeridos.

Para el diseño de la evaluación, el SECE selecciona un conjunto de variables que tiene en cuenta el carácter universal de la educación, la necesaria unidad entre enseñanza y educación y los ámbitos en que se desarrolla la misma: la institución escolar, la familia y la comunidad-sociedad. El siguiente esquema organiza los diferentes tipos de variables que son consideradas en los procesos de evaluación de la calidad de la educación en Cuba.
En función de lo anterior, la evaluación de la calidad de la educación involucra los siguientes ámbitos:
el desempeño cognitivo y formativo de los estudiantes (en este punto entran las pruebas externas, junto con procesos de autoevaluación y de estudios de profundización de equipos provinciales);
  • el desempeño profesional de los docentes y de los directivos;
  • el funcionamiento general de los centros escolares;
  • el desempeño educativo de la familia y la comunidad;
  • indicadores de eficiencia interna y externa del Sistema Nacional de Educación.

La evaluación de la calidad educativa en Cuba involucra a un amplio y articulado conjunto de acciones y actores. Algunas acciones son ejecutadas por las propias escuelas, otras a través del intercambio de equipos de evaluadores entre escuelas, al tiempo que otras son realizadas a través de los operativos nacionales de evaluación (evaluación externa estandarizada). El sistema incluye además, estudios de profundización desarrollados por Equipos Provinciales de Evaluación de la Calidad, inspecciones escolares integrales, visitas especializadas, comprobaciones provinciales de conocimientos y observaciones sistemáticas de clase, llevadas a cabo por funcionarios de los diferentes niveles de dirección del Sistema Educativo. Buena parte de estas acciones están dirigidas a evaluar y calificar el desempeño de los docentes.

EVALUACIONES ESTANDARIZADAS EXTERNAS DE LA CALIDAD EDUCATIVA
Desde el año 1996 se realizan evaluaciones externas de carácter muestral, que involucran a todas las provincias del país. El proceso de implementación de cada ciclo de evaluación se inicia con procesos de sensibilización a nivel de escuelas, alumnos, familias y la comunidad. Se realizan talleres y seminarios con docentes para debatir en torno a los indicadores de calidad, los procesos educativos y los instrumentos que serán aplicados. A nivel de las familias se busca promover compromiso y participación en la gestión educativa, y se les brinda información sobre los propósitos de las pruebas nacionales. A los alumnos se los motiva a demostrar sus aprendizajes y se los familiariza con el tipo de instrumentos que deberán responder.

Una Comisión Nacional, conformada por investigadores del ICCP y funcionarios de las Direcciones Nacionales, seleccionan a los expertos encargados de la construcción, revisión y corrección de las pruebas, que están alineadas con el currículo nacional. Se construyen actividades de respuesta abierta breve, de desarrollo, de selección múltiple, de enlace y de ordenamiento. Una vez elaboradas, las actividades son sometidas a procesos de pilotaje, con el objetivo de probar su nivel de dificultad, los procesos de resolución que emplean los alumnos y las posibles causas de los errores. Las preguntas de respuesta abierta son corregidas por Tribunales de Calificación de cada área, compuestos por expertos previamente capacitados para realizar la tarea.

Además de las pruebas de desempeño, en algunos ciclos de evaluación se aplican instrumentos para identificar los factores asociados a los resultados académicos: cuestionarios dirigidos a los estudiantes y a los docentes. Asimismo, se revisan cuadernos de los estudiantes y se realizan observaciones de clase.
En la tabla incluida en la página siguiente, se enumeran los operativos de evaluación realizados desde 1996. Según se puede apreciar, la actividad de evaluación estandarizada ha sido frecuente y sostenida, ampliándose progresivamente los grados y niveles evaluados.

“Actualmente las pruebas son aplicadas en el nivel segundo, cuarto y sexto de Básica Primaria; año noveno de Secundaria Básica (SB); año once conocido como Preuniversitario (PRE). Y así mismo, se aplican las pruebas en el primer año de Educación Técnica y Profesional (ETP). En la Educación de Adultos (EDA) y para quienes se están formando en el Instituto Superior Pedagógico (ISP). A estos últimos, se les aplica pruebas en el primer año de educación especial, humanidades, ciencias naturales y exactas, educación primaria, así también, a quienes se están formando como Profesores Generales Integrales (PGI)”.

Para difundir los resultados, se elaboran 4 tipos de informes:

  • Resultados Generales por asignaturas, niveles educativos y provincias.
  • Resultados de Factores Asociados con datos aportados por las encuestas, la observación de clases y el estudio de cuadernos de los alumnos.
  • Informe Técnico de Errores de Aprendizaje.
  • Informe a cada escuela con sus resultados y recomendaciones específicas (a partir del año 2006).

Además se realizan estudios cualitativos de profundización llevados a cabo por equipos de investigadores, se realizan propuestas educativas y didácticas en función de los resultados obtenidos y se toman decisiones en materia de política educativa. Los resultados son utilizados básicamente al interior del sistema educativo y la difusión pública es muy limitada. Por lo pronto, no se encuentra disponible en Internet.

Una de las características destacables del sistema de evaluación cubano es su imbricación en un conjunto más amplio de acciones de evaluación, así como el involucramiento de múltiples actores (a diferencia de lo que ocurre en la mayor parte de los países de la región, en que los sistemas de evaluación operan de manera muy poco articulada con el resto de las unidades del Ministerio y los actores educativos).

El esquema incluido en esta página, tomado también del trabajo publicado por el GIECE de Cali, ilustra los mecanismos de coordinación y el involucramiento de las autoridades provinciales (DPE) y de los formadores de docentes (Institutos Superiores Pedagógicos, ISP) en el procesamiento, análisis y uso de la información.

Otra característica distintiva del modelo cubano es la fuerte relación entre evaluación, investigación aplicada y toma de decisiones de política educativa.


Esta interrelación se ve reforzada por el papel protagónico en la evaluación del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas que, además de evaluar, tiene un fuerte papel en la investigación y un fuerte vínculo con los ISP. Finalmente, otro ejemplo de la articulación de la evaluación externa con las prácticas de supervisión y evaluación del desempeño docente, es el denominado Índice de Certeza del Diagnóstico del Maestro (ICEDIM). Para construirlo, se solicita a cada maestro que analice las pruebas externas que serán aplicadas a sus estudiantes, y que pronostique cuál será la calificación que obtendrá cada estudiante. Se considera que un buen maestro debería ser capaz de anticipar adecuadamente el desempeño de sus estudiantes. Si no lo puede hacer es porque, o bien no conoce suficientemente a sus estudiantes, o bien no comprende cabalmente lo que la prueba evalúa.
Una vez aplicada la prueba, se contrasta el resultado efectivamente logrado por cada estudiante con el pronóstico realizado por el maestro. A partir de esta constatación, se calcula el índice de manera muy simple: el total de coincidencias dividido por la cantidad total de estudiantes, es decir, un porcentaje de aciertos del maestro. Este resultado forma parte, junto con otras múltiples fuentes de evidencia empírica, de la evaluación del desempeño docente.

domingo, 7 de diciembre de 2008

Evaluación y cambio de los sistemas educativos: la interacción que hace falta

Algunos criterios para el desarrollo de políticas de evaluación del sistema educativo
Aunque podamos ponernos de acuerdo acerca de las posibles aportaciones que la evaluación puede realizar para la mejora de la educación, no debe deducirse que baste con poner en marcha programas con esa finalidad para conseguir unos efectos beneficiosos. En efecto, se trata de una tarea tan nueva como complicada, en la que han de adoptarse las necesarias precauciones para evitar consecuencias indeseadas.

La experiencia acumulada por los distintos países y los mencionados organismos internacionales permitir extraer ya algunas reflexiones y lecciones aplicables en este ámbito. En las páginas que siguen han organizado dichas reflexiones bajo la forma de conjunto de criterios que deberían ser tenidos en cuenta a la hora de poner en marcha políticas de evaluación de los sistemas educativos. La relación que sigue no debe ser entendida como una lista cerrada de criterios y condiciones, sino más como una propuesta tentativa, que habrá que ir contratando en la práctica.

Credibilidad e independencia institucional
Un primer requisito exigible a cualquier política de evaluación de un sistema educativo es el de su credibilidad. Quizás sea ésta su piedra de toque, por cuanto determine el modo en que la evaluación es percibida desde el exterior, su consiguiente aceptación y, en última instancia, su influencia sobre la realidad. Los riesgos derivados de una utilización partidista de la misma, tomando posición previa a favor o en contra de los fenómenos objeto de evaluación, han sido repetidamente puestos de manifiesto.

Evidentemente, la objetividad es una aspiración irrenunciable de las Ciencias humanas y sociales, pero se sabe bien la dificultad de su consecución entraña, especialmente cuando conlleva una interpretación valorativa. La valorización y el juicio, que constituyen precisamente el núcleo de la acción evaluadora, implican la referencia a valores y, por tanto, dificultan una percepción descarnadamente objetiva. En consecuencia, toda acción evaluadora está forzosamente sometida a una tensión interna entre conocimiento e interpretación que no siempre resulta fácil de resolver.

Pese al reconocimiento de tales limitaciones, el juicio emitido por la sociedad y por los ciudadanos acerca de la credibilidad de los datos obtenidos y de las interpretaciones realizadas constituye la clave del éxito o fracaso de las políticas de evaluación. La búsqueda y consecución de tal credibilidad es uno de sus objetivos fundamentales, si no el principal.

La cuestión de la credibilidad lleva normalmente aparejada la de la independencia institucional de los mecanismos de evaluación o, dicho en otros términos, la de su imparcialidad. Obviamente, los modos de organización institucional de la tarea de evaluación del sistema educativo variarán considerablemente en función de las circunstancias concretas, sin que puedan determinase reglas universales. Los organismos encargados de realizar dicha tarea pueden vincularse mas o menos, de un modo u otro, a los distintos poderes del Estado y a los diversos escalones administrativos, pero su percepción como instituciones con un amplio margen de independencia, conseguida muchas veces a través del equilibrio interno de poderes (como es el caso del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación de España), es la principal garantía de éxito en su tarea.

Participación de la comunidad educativa
Un segundo criterio que deben cumplir las políticas de evaluación es el de contar con la participación de los sectores implicados. Dos son los motivos que avalan dicha exigencia. El primero deriva de la propia concepción de cómo debe realizarse la evaluación en una sociedad democrática; el segundo, de cuál sea la estrategia más adecuada para su implantación y desarrollo.

Por una parte, hay que insistir en el echo de que los ciudadanos y la sociedad en su conjunto reclaman una cada vez mayor e mejor información sobre el estado y la situación de lo sistema educativo. La evaluación de convierte así en un instrumento poderoso que contribuye a enriquecer el debate sobre la educación, actuando como instancia de objetivación de la información existente. Pero en la medida en que aborda realidades complejas, sujetas e interpretaciones complementarias, cundo no discrepantes manejando datos procedentes de fuentes y agentes muy diverso y en un contexto cargado de significación y de valores, la ausencia de participación de los sectores implicados constituye una importante limitación metodológica y de legitimación. Al igual que los distintos sectores de la comunidad educativa participan en la gestión del sistema educativo e de los centro docentes, también deben verse involucrados en su evaluación y ello se aplica tanta a la utilización de una diversidad de fuentes de información como a la conducción de los procesos de evaluación y a la negociación y recepción de los informes resultantes.

Por otra parte, desde el punto de vista estratégico, uno de los medios mas efectivos para asegurar la independencia institucional que antes se reclamaba es precisamente le de articular un mecanismo participativo, en el cual no exista una única autoridad evaluadora. En la medida en que todos los sectores de la comunidad educativa sean alternativamente sujetos y agentes de evaluación y participen en los programas que se pongan en marcha, se asegurará una independencia real a través del equilibrio de poderes.

Los modos concretos en que dicha participación se articula pueden variar considerablemente, pero lo importante es mantener este criterio a la hora de organizar un mecanismo de evaluación. Ello supone así mismo la integración de operaciones de evaluación externa con otras de evaluación interna y coevaluación.

Integración de métodos y enfoques
El corolario de cuanto se acaba de exponer es precisamente la necesidad de respetar el criterio de integración de métodos y enfoques. Si las diversas parcelas de la actividad educativa deben ser objeto de evaluación, contando con la participación de diversos agentes, es imposible abordar esta tarea con criterios metodológicos únicos y desde perspectivas absolutamente coincidentes. La propia diversidad de la realidad abordada exige una selección de los métodos más adecuados para cada caso concreto, huyendo de una uniformidad metodológica estéril. El viejo debate entre partidarios de los métodos cualitativos y cuantitativos tiene más de querella académica que de actitud realista y constructiva para le puesta en marcha de políticas de evaluación.

Por otra parte, también hay que reclamar el desarrollo de programas de evaluación de perspectivas complementarias. Quizás el ejemplo más claro en este sentido sea la puesta en marcha de planes e evaluación de centros docentes, con finalidad formativa y carácter individual, como complemento indispensable de otros programas de evaluación del cumplimiento de los objetivos educativos, de finalidad diagnóstica y carácter colectivo. La integración de ambos enfoques (microscópico y macroscópico) sobre el sistema educativo enriquece la tarea evaluadora y permite el logro de objetivos complementarios.

Quizás podría añadirse en este punto que la evaluación debe concebirse como un componente, central pero no el único de un sistema actual de información sobre la educación. Si la articulación de los programas de información estadística de planificación y prospectiva, de investigación educativa e de realización de estudios ha sido generalmente asta ahora menos estrecha de lo deseable, el gran reto que enfrentan los sistemas educativos es el de integrar a todos ellos en un sistema de información, capaz de ofrecer una imagen transparente de los mismos y permitir así los procesos de toma de decisión.

Coherencia con los objetivos del sistema educativo
Un cuarto criterio no siempre tan atendido como debiera pero no por eso menos importante, es el que reclama coherencia entre las políticas de educación desarrolladas y los objetivos del sistema educativo a cuyo servicio se conciben. Dicho de otro modo, se trata de fomentar los efectos beneficiosos de la evaluación para el desarrollo de la educación y de evitar los perversos. La experiencia internacional demuestra que la aparición de efectos no deseados ni deseables en este ámbito es más frecuente que lo debiera.

Hay que insistir reiteradamente en que las políticas de evaluación del sistema educativo no deben concebirse al margen de las políticas generales de desarrollo del mismo. En última instancia, deben colaborar al logro de los objetivos de la educación. Así, por ejemplo, aunque pocos se opondrían a la utilización de la evaluación para la mejora de la eficacia y la eficiencia del sistema educativo, cualquier observador desapasionado encontrará divergencias importantes entre la aplicación práctica de dicho planteamiento en un modelo político de corte neoliberal o uno preocupado especialmente por la equidad. Por ello, las políticas de evaluación no deben concebirse como una parcela aislada dentro del amplio campo de política y la administración educativas.

Este criterio es especialmente importante en períodos de reforma educativa. Por la propia naturaleza de la evaluación, es relativamente sencillo desautorizar procesos de cambio a partir de evaluaciones basadas en presupuestos contrarios a los mismos, como también lo es justificarlos desde sus propios presupuestos. En esta situación, la coherencia (que no subordinación) entre políticas de evaluación e políticas educativas en general es la única condición capaz de asegurar una evaluación realista y justa de las reformas educativas.

Gradualidad y adaptación de las circunstancias
La tarea diseñada en las páginas anteriores se aventura amplia y compleja y su magnitud puede llegar a asustar a muchos. Establecer y desarrollar un mecanismo de evaluación del sistema educativo que cumpla los criterios señalados no es en absoluto sencillo. Por ese motivo, insistir en que el desarrollo de políticas de evaluación debe ser graduado, paulatino y adaptado a las circunstancias de su contexto. Si el objetivo final ha quedado suficientemente esbozado, no estará de más una llamada al realismo.

Las políticas de evaluación son, como hemos visto, relativamente recientes entre nosotros. Por otra parte, si se quieren desarrollar de una manera rigurosa, exigen contar con múltiplos actores, integrar métodos y enfoques, asegurar su credibilidad y independencia institucional y vigilar su coherencia con el conjunto de la política educativa. Querer combinar aquella falta de experiencia con estas fuertes exigencias puede parecer una excusa para evitar su implantación. En estas páginas se sustenta un punto de vista diametralmente opuesto. Así, la consecuencia que debería extraerse de esta situación es una llamada a la cautela en relación de la estrategia de implantación y no con los objetivos propuestos. La meta está clara, el problema estriba en que pasos dar para llegar a ella.

Por otra parte, es absurdo pretender desarrollar políticas de evaluación (como de cualquier otro tipo) a partir de la importación de modelos foráneos. Si algo ha conseguida la moderna educación comparada es llegar a la conclusión de que no se puede hablar de sistemas educativos mejores o peores en términos absolutos, sino mejor o pero adaptados a sus circunstancias especificas y más o menos capaces de dar respuesta a las demandas que se les formulan. Por ello, la evaluación también se encuentra sometida e esta necesidad de adaptación a sus circunstancias específicas, como criterio general.

Teniendo en cuenta el punto de partida y las dificultades a superar, no cabe duda de que la única actitud responsable es la de comenzar a desarrollar programas de evaluación caracterizados por su modestia, su rigor y su perseverancia. Siendo, por ejemplo, diversos los ámbitos a abarcar por la evaluación, no tiene sentido pretender cubrirlos todos al mismo tiempo. En aquellos casos en que no exista una amplia tradición evaluadora, no es oportuno iniciar programas muy sofisticados e complejos. Cuando existe desconfianza hacia una nueva práctica de la que no se sabe que va a obtenerse, no deben implantarse programas que generen amplia contestación. En suma, se trata de aplicar la regla elemental de la prudencia también en este campo.

Esa y no otra es la actitud que muchos países han adoptado para poner en marcha políticas de evaluación de sus sistemas educativos. Los que éstas comienzan a dar permiten aventurar que la evaluación va ocupando progresivamente un lugar propio de mayor presencia en el conjunto de la política educativa. Aunque estamos todavía lejos de haber resueltos todos los problemas planteados, parecer que estamos orientados en una dirección que permitirá hacerlo en un futuro próximo. La aplicación de los criterios aquí planteados debe facilitar el correcto planteamiento de las actuales políticas de evaluación, que se nos revelan cada vez más importantes para el desarrollo de nuestros sistemas de educación y formación.


Nota completa se puede hallar en
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Evaluación y cambio de los sistemas educativos: la interacción que hace falta
Alejandro Tiana Ferrer
PHD; Professor Catedrático da UNED, Madrid

lunes, 1 de diciembre de 2008

Hacia una comprensión de la accountability educativa y cómo puede aplicarse en los países de América Latina

Recomendaciones para los países de América Latina
¿Qué deberían hacer los países (o estados, provincias o municipalidades) de América Latina para establecer la accountability? La discusión anterior nos lleva a las siguientes recomendaciones:
• Tomar medidas para establecer un sistema de accountability
– Desarrollar estándares que especifiquen lo que los alumnos debieran saber y ser capaces de hacer en asignaturas clave a cada nivel.
– Promover un flujo libre de información acerca de las escuelas y su desempeño. Aunque esto inicialmente no sea tan completo ni sofisticado como en países más desarrollados, debiera mantener al tanto a los interesados sobre lo que las escuelas están logrando (incluso usando datos indirectos) y en qué medida están cumpliendo con los estándares.
– Establecer consecuencias. La accountability debe marcar una diferencia.
Las consecuencias deben establecerse con cuidado para evitar resultados indeseables.
– Dar a las escuelas la autoridad para tomar medidas que mejoren el aprendizaje de los alumnos. En definitiva, esto significa que deben tener autoridad sobre una proporción significativa de su presupuesto y sobre decisiones en torno al personal.
– Entregar a los maestros el conocimiento que necesiten para remediar problemas una vez identificados estos.

Los maestros necesitan saber qué hacer a fin de cumplir con los altos estándares.
• Dejar en claro a todos los interesados –apoderados, maestros, alumnos, políticos, autoridades escolares – que se espera que todos los alumnos cumplan con los estándares y que el objetivo del sistema de accountability es mejorar los resultados de la educación. Es necesario comunicar estas metas y asegurar que sean entendidas y aceptadas.
Con cualquier actividad que implica cambios –y especialmente con una actividad tan compleja, exigente y fácilmente malentendida como la accountability – existe la necesidad de informar a aquellos que serán afectados por ella, los motivos para el cambio y los beneficios que producirá. Es necesario “vender” la accountability.
• Establecer un sistema de estándares que esté alineado con el currículo y con las pruebas que determinarán si los alumnos están aprendiendo el material.

Es necesario valerse del mejor asesoramiento basado en investigaciones para diseñar los estándares, el currículo y las pruebas.
• Establecer sistemas de medición que sean factibles y adecuados al nivel de desarrollo educativo del país.
– Una prueba de evaluación nacional basada en muestras por lo menos constituye una fuente de información sobre cómo está funcionando la educación nacional y, al repetirse, entrega una medida longitudinal de los cambios logrados.
– Las pruebas a todos los alumnos pueden aplicarse a nivel de unidades políticas subnacionales (estados, provincias, departamentos o incluso municipalidades).
– Es conveniente proceder a pequeña escala si es necesario, experimentando y aprendiendo de la experiencia propia y la ajena.
• Incorporar un sistema de desarrollo de capacidades al sistema de accountability.
Un sistema de accountability bien diseñado debe incluir no solo incentivos para instar a un mayor esfuerzo sino también los mecanismos para entregar a los maestros los conocimientos y destrezas que necesitan para rendir mejor. Debe haber un equilibrio entre la presión para mejorar el comportamiento y el desarrollo de capacidades que permitan a los maestros y escuelas lograrlo.
• Trabajar lentamente y en comunicación con las organizaciones de maestros.
Esto es claramente algo que debe desarrollarse en forma participativa.
La imposición de un sistema de accountability desde arriba arriesga generar una oposición innecesaria. Las organizaciones de maestros deben entender que la accountability puede mejorar la calidad de la vida profesional de todos sus miembros, y que ellos pueden contribuir ideas y conocimientos importantes al diseño de los sistemas de accountability y transformarse en socios valiosos. Es necesario explicar el propósito de la accountability y persuadir a aquellos que están involucrados en implementarla que los nuevos sistemas están bien diseñados y que además son justos y constructivos.
• Realizar ensayos sobre una base experimental. No es necesario hacer todo de una vez.
La accountability puede establecerse a nivel subnacional (estado, provincia o municipio) en lugar de países enteros. Los estándares y las pruebas pueden establecerse para una asignatura, por ejemplo matemáticas, a modo de ensayo. Es posible establecer sistemas basados solo en pruebas e información transparente, o entregar mayores grados de autonomía a las escuelas. Estos son pasos útiles en la dirección de la accountability. Conviene empezar a pequeña escala, evaluar, adaptar y luego avanzar.
• Tener cuidado con las “altas implicancias”. Existe el riesgo que la accountability de altas implicancias efectivamente cambie el comportamiento de las personas, pero que los cambios lleven a resultados inesperados. Si los premios o los castigos asociados con la accountability son demasiado fuertes, es probable que lleven a distorsiones indeseables del comportamiento o a acciones que aumenten las inequidades.
• Establecer un sistema para fiscalizar la implementación del sistema. Asegurar que la implementación sea cabal y efectiva. La accountability es altamente deseable y ha estado faltando en muchos, cuando no la mayoría, de los sistemas educativos en la región latinoamericana.

Es indudable que debe implementarse, pero con cuidado y preocupación para evitar consecuencias no deseadas y con salvaguardas contra resultados que puedan causar daño a algunos o todos los alumnos.
La accountability es una herramienta poderosa y, como cualquier herramienta poderosa, requiere de conocimientos y cuidado al usarla

El libro de R.W. MCMEEKIN puede bajarse en http://www.oei.es/
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