sábado, 26 de diciembre de 2009

Dimensión Política del análisis de los Estándares de aprendizaje escolar

Estándares de Aprendizaje Escolar Procesos en Curso en América Latina

INTRODUCCIÓN


El Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación (GTEE) del PREAL viene realizando desde el año 1999 un seguimiento del desarrollo de los sistemas nacionales y subnacionales de evaluación de aprendizajes en América Latina.


Simultáneamente, ha asumido el compromiso de realizar un monitoreo permanente de los avances nacionales en el ámbito de las políticas curriculares, especialmente en cuanto al desarrollo de estándares de aprendizaje como instrumentos técnicos y de política que permitan fortalecer los compromisos de los sistemas educativos con el mejoramiento sostenido de la calidad y la equidad de los aprendizajes escolares.


A partir de sus diferentes estudios, este Grupo de Trabajo observa que el tema de los estándares ha cobrado protagonismo en varios países de la región, y que algunos de ellos están impulsando acciones técnicas y de política curricular basadas en este tipo de instrumentos. Sin embargo, algunas indagaciones previas realizadas recientemente indicaban que esas acciones podían estar basadas en concepciones diferentes sobre qué son los estándares, en qué se diferencian de una política curricular "tradicional" y cuáles son sus funciones en el marco de reforma o reformulación de políticas que apunten a elevar los niveles de aprendizaje y mejorar la equidad en el acceso al conocimiento.


Por esta razón, y con el fin de contribuir a una mejor comprensión de los estándares en el contexto latinoamericano, se decidió invitar a cinco países de la región –Argentina, Chile, Colombia, Guatemala y Honduras– a relatar sus experiencias recientes en el marco de un trabajo comparativo que permitiera:


• Recolectar y sistematizar informaciones sobre los procesos nacionales en curso de elaboración e implementación de estándares.


• Realizar un análisis comparativo de esas experiencias, resaltando los logros y obstáculos principales dentro del contexto político y de gestión curricular y de evaluación de cada país.


• Estimular el análisis crítico e informado de esos procesos, y extraer algunas conclusiones acerca de qué se entiende por estándares en la región y en qué medida se acercan a los movimientos internacionales de reforma basados en estos tipos de instrumentos, principalmente en países anglosajones.


El análisis de los casos, la selección de informaciones que se presenta sobre cada país, y la redacción de la síntesis comparativa final fueron realizados en torno a 10 postulados sobre las características "ideales" de los estándares, derivados de publicaciones anteriores del autor, y que brindan parámetros conceptuales contra los cuales comparar cada caso nacional y las generalizaciones que se plantean para el conjunto de casos. Esos postulados, además, contribuyen a estructurar el informe en torno a un número más reducido de temas. Bajo cada postulado se incluyó una breve descripción del tema para orientar al lector. Tales descripciones fueron sintetizadas, y en algunos casos literalmente transcritos, de la publicación "Estándares en Educación", del mismo autor.


Este informe queda estructurado en tres secciones. La sección I refiere a la Dimensión Política de análisis, y en él se abordan todos los temas relacionados a la construcción de una agenda sectorial en torno a los estándares, con especial énfasis en el debate entre actores y el alcance de acuerdos para la formulación e implementación de estos instrumentos.


La sección II centra la atención sobre la Dimensión Técnico-Metodológica de análisis, es decir en las características técnicas de los estándares que los hacen diferentes o novedosos respecto de otros modelos anteriores de reforma y prescripción curricular.


La sección III aborda la Dimensión Organizacional de los estándares, y refiere principalmente a las acciones y estrategias puestas en marcha para lograr una implementación efectiva de los instrumentos y el alcance de los resultados de aprendizaje esperados.


DIMENSIÓN POLÍTICA DE ANÁLISIS


Postulado 1

Una política educacional basada en estándares requiere un compromiso del Estado por instalar una agenda de cambio con la adhesión de actores clave del sistema que compartan la visión y la responsabilidad por los resultados de aprendizaje.


Un movimiento basado en estándares se inicia a partir de voluntades, acuerdos y mandatos políticos que, mediante extensos procesos de debate y alianzas interinstitucionales, concretan una ruta de acción a mediano y largo plazo para el mejoramiento sostenido de la calidad de los aprendizajes. Para lograr que esos mandatos resulten legítimos y que las alianzas sean sólidas y comprometidas, es preciso que la iniciativa política a favor de los estándares se sustente fuertemente en evidencias que justifiquen claramente su implementación: datos de evaluaciones anteriores sobre el rendimiento académico y las diferencias de logro entre diferentes poblaciones; análisis estadísticos y estudios cualitativos que expliquen los porqués de esas diferencias; levantamiento de datos sobre disponibilidad de recursos (materiales y culturales) en diferentes tipos de escuelas y poblaciones; investigaciones sobre la pertinencia de los contenidos curriculares vigentes y argumentos sólidos a favor de su actualización; estudios en profundidad acerca de las representaciones que los docentes tienen sobre esos contenidos y su capacidad de implementarlos; encuestas sobre la percepción de la necesidad de cambios en materia curricular y de evaluación; etc.


Este aspecto de los estándares parece haber estado ausente en los procesos recientes de política curricular de los países considerados en este trabajo, con la excepción de Chile en cierta medida, como se verá más adelante. Los informes nacionales analizados dan cuenta de la iniciativa política de los Ministerios de Educación, así como de los esfuerzos de socialización de la decisión tomada de implementar estándares, pero no hacen referencia a una demanda –social, profesional o institucional– sustentada en informaciones y argumentos sólidos que suscriban y apoyen deliberadamente la iniciativa política desde antes de su lanzamiento.


Esto no significa que las autoridades políticas y técnicas no dispongan o no hayan tenido en cuenta diferentes tipos de datos empíricos para la toma de decisiones. De hecho, en los cinco países funcionan o han funcionado unidades de estadística y de evaluación educativa que, con mayor o menor continuidad o fortaleza técnica, han ofrecido datos sobre resultados académicos y otras informaciones de contexto que podrían justifcar la necesidad de adoptar estándares de currículo. Lo que se hace evidente en los relatos nacionales es que esos datos no se utilizaron como parte de una campaña de estimulación de la demanda de mejora de la calidad y de la adhesión de actores e instituciones clave del sistema.


Algunos de los argumentos presentados para impulsar los estándares han estado referidos a acuerdos o mandatos internacionales, como los de Educación para Todos o los Objetivos de Desarrollo del Milenio en los casos de Honduras y Guatemala, o nacionales como los diversos acuerdos y pronunciamientos de la sociedad civil organizada en esos mismos países luego de períodos muy críticos como los del conflicto armado en Guatemala o el desastre natural del huracán Mitch en Honduras. Estos mandatos, sin embargo, si bien pueden legitimar las decisiones desde el punto de vista político, en teoría poco contribuyen a estimular una verdadera demanda social a favor de los estándares, en parte porque son muy generales y no refieren estrictamente a este tipo de instrumentos.


Un caso particular es el de Chile, donde la iniciativa de desarrollar estándares se inscribe en una preocupación general por incidir mayormente en la calidad y equidad educacional. En el año 2000 se publicaron los resultados del sistema nacional de evaluación del Ministerio de Educación SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) de 4° básico aplicado en el año 1999. Ese mismo año se publicaron también los resultados de octavo básico del Tercer Estudio Internacional de Matemática y Ciencias, TIMSS.


Ambos resultados generaron un gran impacto en la opinión pública y en el Ministerio de Educación. Para el caso del SIMCE, porque por primera vez se describieron niveles de desempeño y se determinó el alto porcentaje de niños y niñas que no alcanzaba en 4° básico aprendizajes que se esperaban para 2° básico según el currículo. Por otra parte, TIMSS mostró la distancia en calidad entre los aprendizajes logrados por los niños y niñas chilenos, incluyendo los de la elite, y los de los países desarrollados.


Al dar cuenta de los resultados del SIMCE, el gobierno se comprometió públicamente a reducir el porcentaje de niños y niñas en el nivel de desempeño inferior en un plazo de cinco años, equivalentes a la duración de la administración. Puede decirse que estas descripciones de desempeño operaron en la práctica como estándares: el gobierno se responsabilizó y se fijó una meta para fines de 2005. Luego de esto se generó una ola de críticas en la prensa a la reforma educativa desarrollada en los años noventa, y se consolidó la necesidad de revisar la política educativa implementada por los gobiernos de la Concertación. En este contexto, se reorientó la política con el propósito de tener mayor incidencia en los resultados de aprendizaje: bajo el lema "llevar la reforma al aula", se formularon orientaciones curriculares más detalladas de primero a cuarto básico, se intervino con asesoría externa (provista por ONGs y universidades) a las escuelas con más bajos resultados de la Región Metropolitana, y los distintos programas de mejoramiento ministeriales se orientaron a implementar el currículo. Además, en el año 2002 la Unidad de Currículo y Evaluación del Ministerio de Educación inicia la elaboración de estándares que se consideran un elemento básico de este nuevo énfasis en los resultados de aprendizaje. Adicionalmente, el Ministerio solicitó a la OCDE hacer una evaluación del conjunto de la reforma educacional de los noventa y se convocó a un grupo de expertos para que revisara el SIMCE e hiciera recomendaciones para su mejoramiento. Ambas comisiones trabajaron durante el año 2003 y, entre sus recomendaciones, refuerzan la necesidad de formular estándares. La Comisión de la OCDE plantea esta necesidad en el contexto de una crítica mayor acerca del ordenamiento institucional del sistema educativo chileno en un doble sentido: por una parte, una excesiva confianza en mecanismos de mercado e incentivos como forma de regulación y, por la otra, una descentralización incompleta especialmente respecto de la educación municipalizada. Estos problemas estructurales se retomaron con fuerza y gran impacto social con el movimiento estudiantil del año 2006.


Sobre dicho movimiento importa destacar que, a partir de sus demandas, se convocó a un Consejo Asesor Presidencial integrado por representantes estudiantiles, del Colegio de Profesores, de los padres de familia, actores del sistema educacional y analistas y expertos en materia educacional, incluyendo a varias de las personas que encabezaron el proceso de reforma educacional de los noventa. Este Consejo generó un conjunto de recomendaciones, entre las cuales se incluye el pedido de que el Ministerio elabore estándares de aprendizaje y estándares de calidad de los centros educativos, junto con la generación de una entidad estatal que fiscalice el cumplimiento de los mismos.


En el caso de Colombia, desde 1991 se realizan evaluaciones externas de la calidad educativa. Los primeros resultados, divulgados en 1993, fueron muy desalentadores: la mayoría de los estudiantes de primaria solamente lograban realizar lecturas literales y abordar las matemáticas en lo relacionado con la elaboración de las operaciones básicas. Ello generó demandas para que se definieran unos parámetros básicos para orientar a las escuelas en sus procesos de diseño curricular.


En este contexto, a mediados de la década de los noventa el Ministerio publicó una Resolución en la que se definieron los logros esperados por los estudiantes en cada una de las nueve áreas obligatorias al finalizar cada ciclo educativo. El contenido de este documento, conocido como "indicadores de logro", fue elaborado con amplia participación de docentes oficiales y privados, sindicatos, gremios de la educación y técnicos del Ministerio de Educación, y en las escuelas se usó como base para valorar los aprendizajes de los estudiantes. A pesar de la utilidad de esta herramienta, especialmente para evaluar los progresos y dificultades de los alumnos, los educadores empezaron a demandar algunos marcos curriculares generales para orientar la preparación de sus planes de estudio. Con ello, a partir de mediados del decenio pasado se establecieron lineamientos curriculares para cada área obligatoria. Estos lineamientos fueron diseñados por especialistas de las áreas y validados por docentes de diferentes regiones del país, y son el marco a partir del cual se establecieron los estándares básicos de competencias desde el año 2001


En Guatemala, durante el diseño de la Reforma Educativa, la Comisión Paritaria estableció el fomento de la calidad de la educación como una política en el área de transformación curricular. Para el cumplimiento de esta política, la Comisión propone nueve estrategias, entre las cuales destacan: a) la definición de sistemas de indicadores de calidad de la educación; b) el desarrollo de mecanismos de evaluación del sistema educativo; y c) el fortalecimiento del sistema nacional de evaluación del rendimiento.


El Ministerio de Educación es el que propone e impulsa un modelo conceptual de calidad educativa, en donde se define el sistema de estándares como parte de estas estrategias. En este modelo se plantea un "círculo virtuoso de la calidad", en el cual los estándares son una herramienta base para el diseño de la evaluación y el seguimiento de los logros del aprendizaje planteados en el Currículo Nacional Base. El Ministerio de Educación emitió un Acuerdo Ministerial en donde establece la definición y función de los estándares, y da a conocer los instrumentos concretos de preprimaria (6 años) y primaria. Actualmente se trabaja en la definición de los estándares del ciclo básico de nivel medio. Asimismo, se emitió otro Acuerdo Ministerial en donde se establece la creación de la Unidad Especial de Ejecución de Proyectos de Investigación, Evaluación y Estándares Educativos.


Postulado 2

Los estándares se fortalecen y legitiman con el debate abierto –profesional e ideológico– acerca de sus posibilidades, beneficios y problemas para diferentes actores e instituciones.


Es previsible, de acuerdo a la experiencia internacional, que un movimiento en dirección de los estándares provoque tensiones entre actores identificados con diferentes tradiciones pedagógicas o concepciones sobre cómo debe abordarse la política curricular. Estas diferencias de percepción, a menos que sean discutidas a la luz de definiciones muy claras y consensuadas respecto a qué significa un estándar, suelen desatar una serie de polémicas en los planos pedagógico e ideológico. Lo importante desde la perspectiva del movimiento de estándares es que se dé lugar a esos debates para que los diferentes grupos de opinión logren una conceptualización común acerca de estos instrumentos, y sus implicancias de política, para asegurar mayores niveles de adhesión y apoyo colectivo durante las etapas de diseño e implementación.


En las iniciativas a favor de los estándares en la región, según narran los informes nacionales, este debate aparece principalmente en las voces de los gremios docentes y de círculos académicos vinculados a la formación de maestros. Principalmente en Guatemala y Honduras, los estándares fueron elaborados y anunciados en contextos políticos de alta conflictividad entre el gobierno y los sindicatos docentes locales, lo cual genera un riesgo de oposición a priori a los estándares, por ser estos iniciativa del gobierno, más que un verdadero debate en torno a su significado y posibles implicancias. También se cuestiona que los estándares son una imposición de las agencias internacionales de cooperación, quienes han jugado un papel de liderazgo en su elaboración y financiamiento.


En Chile, el proceso de estándares se da en un contexto de fuertes demandas estudiantiles y de algunos colectivos docentes, por mayores niveles de calidad e igualdad en el acceso a las oportunidades educativas.


En Colombia, paralelamente a la demanda por criterios para orientar a las escuelas en sus procesos de diseño curricular, los estándares generaron entre los docentes, líderes sindicales, académicos y algunas organizaciones sociales de base, expresiones de oposición basadas en los siguientes puntos: (a) la "estandarización" atenta contra la autonomía institucional; (b) los estándares desconocen las diferencias regionales y las


especificidades de los grupos étnicos, es decir, tienden a uniformizar y desconocer la diversidad; y (c) los estándares son una nueva "moda". Ante esto, el Ministerio de Educación sostuvo que los estándares buscan garantizar a todos los estudiantes, independientemente de sus condiciones socioeconómicas, regionales y culturales, el desarrollo de unas competencias básicas necesarias para poder seguir aprendiendo durante toda su vida.


En Argentina, aunque no existió un plan explícito de elaboración de estándares, se han dado algunos pasos en dirección de una definición más clara y operacional de los aprendizajes esperados. Para los efectos de este análisis, podría decirse que hubo una primera instancia "oficial" en que, por acuerdos técnico-políticos entre provincias, se seleccionaron núcleos de contenidos, denominados NAP (Núcleos de Aprendizajes


Prioritarios), que todas las jurisdicciones debían incorporar a sus diseños curriculares. Estos NAP fueron discutidos solamente en el seno del Consejo Federal de Educación, y como fueron enunciados con un alto grado de generalidad, su aprobación y difusión no generaron debates ni oposición en la opinión pública ni profesional.


En Guatemala, la iniciativa de formular estándares surgió desde el Ministerio de Educación y buscó vincularse a esfuerzos en el área de currículo y gestión, lo cual llevó a la formulación explícita de un modelo conceptual de la calidad.



Se inició la construcción de los estándares y, como parte del proceso, se realizó un proceso de socialización y consulta nacional con docentes, padres, alumnos, autoridades e instituciones relacionadas con la educación guatemalteca a nivel nacional, incluyendo la Asamblea Nacional de Magisterio, ONGs y representantes de instituciones académicas. En esta consulta se llevaron a cabo 45 talleres y participaron aproximadamente 1.150 personas. El objetivo era analizar, recabar información y obtener recomendaciones sobre el tema de estándares educativos y la lista preliminar de preprimaria y primaria. Además, se realizó un Encuentro Nacional de Estándares con la participación de docentes, alumnos, padres, autoridades y representantes de instituciones relacionadas con la educación, quienes además de asistir a talleres sobre el tema, participaron en otro proceso de consulta y discusión para continuar con la construcción de la lista de estándares. Actualmente, para la definición de los estándares del ciclo básico del nivel medio, se ha seguido un proceso de consulta nacional similar al de primaria, pero se ha ampliado la discusión y revisión de la lista preliminar con la Comisión Nacional Permanente para la Reforma Educativa (CNPRE), Consejo Nacional de Educación Maya (CNEM) y la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa.


El escenario general, teniendo en cuenta los cinco casos, da cuenta de una situación en la que los debates pedagógicos (técnicos o ideológicos) en torno a los estándares han estado bastante ausentes, ya sea por falta de estímulo a la discusión o porque las informaciones acerca de las características técnicas de los estándares no fueron lo suficientemente claras para estimular intercambios más sustanciales acerca de sus posibilidades, alcances o problemas potenciales para su implementación.


Postulado 3

La implementación de los estándares se vuelve viable cuando promueven el debate y se logran compromisos explícitos entre el Estado y los diferentes grupos de interés al interior del sistema educativo.


Una vez impulsado un proceso de diseño de instrumentos y mecanismos de gestión alineados con los estándares, es previsible que surjan tensiones entre el gobierno y diferentes grupos de actores educativos. Estas suelen originarse a partir de la selección y definición de los contenidos académicos de los estándares, de los marcos normativos de implementación o de las formas más adecuadas de evaluación y sus consecuencias; también al momento de negociar funciones y responsabilidades con sistemas educativos subnacionales y con las agencias de formación de educadores para la revisión de sus programas, o de establecer compromisos y condiciones de producción con las empresas más infuyentes del mercado editorial.


Los procesos de definición y lanzamiento de estándares en América Latina, hasta el momento, muestran un panorama más bien débil en cuanto al alcance de acuerdos y compromisos formales entre el Estado y diversos grupos de interés involucrados en la implementación y logro de los estándares. Las informaciones al respecto son vagas, expresan la intención o necesidad de lograr la adhesión de grupos e instituciones clave (como por ejemplo los institutos y facultades de formación docente, las agencias y organizaciones de cooperación o las administraciones subnacionales), pero no brindan ejemplos contundentes sobre alianzas o acuerdos efectivos para el logro de los estándares, con la excepción quizás de Colombia, donde el proceso de elaboración de estándares se realizó con la participación protagónica de la Asociación Colombiana de


Facultades de Educación (ASCOFADE).


Esto puede deberse, en parte, a que ninguno de los países, con la excepción de Chile en cierta medida, cuenta con sistemas de evaluación de altas implicancias, o sea que impliquen consecuencias para los actores por los resultados de aprendizaje. Dado que los estándares, por definición, conllevan la responsabilidad política y profesional de lograrlos, la ausencia de dispositivos de evaluación "vinculantes" hace muy difícil la tarea de lograr compromisos compartidos. Es decir, si bien todos los casos nacionales presentan sistemas de evaluación instalados o en proceso de desarrollo, solamente en Chile puede anticiparse con cierta certeza que el alcance de los estándares tendrá algún tipo de consecuencia para los actores responsables del sistema. Esto no quiere decir que los sistemas de evaluación con fines informativos (bajas implicancias) no sean útiles para los estándares. De hecho pueden tener un gran impacto si se los acompaña de mecanismos idóneos de difusión y acompañamiento pedagógico; lo que resulta improbable es que, sin consecuencias, las evaluaciones puedan generar debate y acuerdos formales por los resultados entre el Estado, las administraciones e instituciones educativas, y la sociedad.


En Colombia, el proceso de elaboración de estándares fue coordinado por la Asociación de Facultades de Educación, lo cual se estima que permitirá que en el mediano plazo los nuevos docentes que ingresen al sistema educativo podrán planificar y realizar sus actividades pedagógicas y evaluativas a partir de los mismos. Los estándares no han sido un tema central en la agenda de discusiones entre el gobierno y otros actores sociales. Vale la pena señalar el apoyo que algunas organizaciones empresariales han prestado a la promoción de desarrollo de proyectos educativos y a la identificación de experiencias significativas de implementación de los estándares.


En Guatemala se han logrado acuerdos de cooperación con fundaciones y agencias de cooperación en sus áreas de intervención. Por ejemplo el Programa PROCAPS-FUNDAZUCAR, ejecutado por la Universidad del Valle de Guatemala, se ha encargado de la capacitación de docentes e impresión de materiales de capacitación en 4 departamentos del país. La Fundación Carlos Novella se ha encargado de la capacitación de docentes en estándares en el departamento de El Progreso. UNICEF cubrirá los costos de la capacitación de estándares para los docentes de preprimaria.


También se han logrado acuerdos tácticos con organizaciones relacionadas con la reforma educativa. La Comisión Consultiva para la Reforma Educativa, que agrupa a los diferentes sectores y actores relacionados a la educación, ha reconocido la necesidad de participar en el proceso de construcción de estándares para cumplir con su mandato de dar seguimiento a los procesos de reforma establecidos en el diseño de la Reforma Educativa. De igual manera, el Consejo Nacional de Educación Maya (CNEM) y la Comisión Permanente para la Reforma Educativa (que agrupa representantes de los diferentes Pueblos de Guatemala –Ladino, Maya, Xinca y Garífuna– no solo apoyan el esfuerzo, sino que han hecho contribuciones específicas al diseño de contenidos de los estándares. La participación de estos grupos fortalece la futura aceptación de los estándares por parte de los diferentes Pueblos de Guatemala.


Algunas organizaciones, como el CNEM, han iniciado un proceso de construcción de estándares de educación maya, ante su insatisfacción con algunos de los estándares en el área de matemática, ciencias y estudios sociales.


Asimismo, se hizo un acuerdo de cooperación y difusión de estándares con un periódico nacional, que publicó los estándares en un fascículo al inicio del ciclo escolar. Cada semana publica 2 fascículos educativos de matemáticas y lenguaje, en donde usa como referencia los estándares y competencias de cada grado, y tiene una circulación cercana a los 300.000 ejemplares


 


Autor

Guillermo Ferrer es M.Sc. en Administración y Política Educativa y M.Sc. en Desarrollo Curricular y Tecnología Educativa de la Universidad del Estado de Nueva York en Albany. Miembro del Comité Gestor del Grupo de Trabajo sobre Evaluación y Estándares de PREAL (GTEE/PREAL).


Este documento resume parte del informe elaborado por Guillermo Ferrer para el GTEE/PREAL, "Estudio comparado internacional sobre procesos de elaboración e implementación de estándares de curriculum en América Latina", concluido en agosto de 2007, por lo cual no contempla avances o cambios experimentados en los países analizados después de esa fecha. El documento original, que profundiza más en diversos aspectos e incluye varios ejemplos de estándares e información adicional en anexos, se encuentra en www.preal.org (Actividades / Grupo de trabajo estándares y evaluaciones / Publicaciones).

sábado, 12 de diciembre de 2009

Evaluación institucional: entre el rendimiento de cuentas y la mejora internal

Resumen:

El artículo analiza los sistemas de rendimiento de cuentas basados en resultados en orden a la creación de un proceso de mejora efectiva dentro de las escuelas. Se hace un análisis crítico de las formas y usos que tienen en las políticas educativas actuales. Por el contrario, la autoevaluación promueve la implicación de los profesores para mejorar la calidad, pero tampoco está exenta de problemas. Se plantea, pues, las formas para conjuntarlas. La capacidad para mejorar precede a las demandas externas de rendimiento de cuentas. La evaluación interna constituye el punto de partida de la evaluación externa, proporcionando una base para comprender de modo específico el establecimiento escolar. Por su parte, el rendimiento de cuentas debe ser un proceso recíproco (quid pro quo): proveer con la capacidad para satisfacer las expectativas.


Autor:


Antonio Bolívar


Doctor en Ciencias de la Educación. Catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Granada. Web: http://www.ugr.es/~abolivar/


E-mail: abolivar@ugr.es


Dirección Postal: Universidad de Granada, Facultad de Ciencias de la Educación. Campus Universitario de Cartuja. C.P. 18071. Granada, España.



evaluacion_institucional_bolivar

jueves, 3 de diciembre de 2009

Evaluación en el aula y evaluación estandarizada.

Presentación

Este documento es uno de los productos de un proyecto de investigación realizado por el Instituto de Evaluación Educativa de la Universidad Católica del Uruguay, con el apoyo del Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación de PREAL1, denominado "La evaluación de aprendizajes en las aulas de primaria en América Latina. Enfoques y prácticas".


En el segundo semestre de 2006 se fue gestando en el seno del GTEE la idea de estudiar las prácticas de evaluación de los docentes dentro del aula. Hasta ese momento el foco de trabajo del GTEE había estado centrado exclusivamente en la evaluación estandarizada de aprendizajes y en temas relacionados con currículo y estándares. Nunca se habían tomado como objeto de estudio las prácticas de evaluación en el aula. Sin embargo, todos los trabajos realizados por el GTEE, así como la experiencia directa obtenida en visitas, instancias de trabajo con unidades de evaluación, seminarios y cursos dictados por miembros del Grupo en la mayor parte de los países de la región, mostraban un impacto muy limitado de las evaluaciones estandarizadas en la labor de los docentes. La evidencia informal recogida en dichas instancias indicaba que, en general, los docentes, directores y supervisores:


a. reciben poca información sobre las evaluaciones estandarizadas;


b. cuando la reciben, tienen dificultades para leerla y comprenderla;


c. cuando la leen y comprenden, no necesariamente les resulta de utilidad para la reflexión y mejora de sus prácticas de enseñanza.


Desde la década de los 90’ se han realizado en toda la región importantes inversiones para la puesta en marcha de sistemas nacionales de evaluación de aprendizajes de carácter externo y estandarizado, pero se ha dedicado muy poca atención a los enfoques y prácticas de evaluación de los docentes dentro de sus aulas. Las primeras han aportado información relevante para la toma de conciencia pública sobre la situación de la educación y las últimas son vitales como herramienta de apoyo al aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, la evaluación de los aprendizajes, tanto la de carácter externo y estandarizado como la que se realiza en el aula, no suelen ser objeto de tratamiento en profundidad en la formación docente.



Como consecuencia, muchos maestros no están suficientemente preparados, ni para comprender los resultados de las evaluaciones externas, ni para diseñar evaluaciones apropiadas de los aprendizajes de sus propios alumnos


En este marco, el proyecto de investigación se propuso realizar una indagación de carácter exploratorio y descriptivo en 8 países de América Latina, acerca de los enfoques de evaluación de aprendizajes en Lectura, Escritura y Matemática, de maestros de 6° grado de Primaria en 8 países de América Latina


. Las preguntas orientadoras del estudio fueron:


1. ¿Cuáles son los enfoques y discursos desde los cuales los maestros conciben sus prácticas de evaluación?


2. ¿Qué tipo de consignas de evaluación utilizan para evaluar aprendizajes?


3. ¿Cómo emplean sus evaluaciones para orientar a sus estudiantes?


4. ¿Cómo se comunican con las familias a partir de sus evaluaciones?


5. ¿Qué criterios priorizan al calificar a sus estudiantes y al tomar decisiones de promoción o reprobación?


6. ¿Cómo pueden las evaluaciones estandarizadas enriquecer las prácticas de evaluación en el aula?


El presente documento está dirigido a responder a esta última pregunta. Las preguntas anteriores han sido trabajadas en otros documentos, productos de este mismo estudio



Evaluacion en Aula y Evaluacion Estandarizada

martes, 24 de noviembre de 2009

Visión renovadora de la evaluación de los aprendizajes

Publico una presentación que resulta interesante, reseña una visión renovadora del concpto de evaluación de aprendizajes, se trata de Autoregulación Pedagógica a través de estrategias alternativas de la Evaluación, su autores son Amparo Florez Silva y Esmeralda Monroy Rios. Universidad de la Amazonia, y entre los temas tocados se encuentra:
Referentes conceptuales. La evaluación en el contexto de la pedagogía crítica. Metacognición, autoregulación pedagógica. Evaluación como preceso formativo.Estrategias alternativas de evaluación. El portafolios pedagógico. El diario pedagógico. Mapas conceptuales. Dificultades y logros de los estudiantes. Evaluación tradicional y alternativa.

evaluación

sábado, 7 de noviembre de 2009

La evaluación de los aprendizajes de los alumnos. Orientaciones para el diseño de instrumentos de evaluación

La calidad de la educación depende, en buena medida, de la rigurosidad de la evaluación; por ello, reducirla a la medición de los productos hace perder de vista los procesos más ricos que se llevan a cabo en el aprendizaje. El concepto de evaluación que se asume en este trabajo es el de un continuo proceso de reflexión acerca de la construcción de los aprendizajes y de la calidad de la enseñanza.

Evaluar implica una actitud de investigación, por parte de los docentes y alumnos, que permite retroalimentar la acción educativa. Entender la evaluación como proceso significa que se deberán caracterizar los aspectos más salientes, los obstáculos, los logros, las debilidades, y las posibles causas que intervinieron. En este sentido, deberá iniciarse el proceso evaluativo desde el comienzo, de manera tal que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación y tomar las decisiones adecuadas, garantizando un monitoreo permanente y una mejora progresiva.

Principios asociados a la acción de evaluar
1. Evaluar implica atribuir una cualidad o un valor sobre algo o alguien en función de determinado propósito.
La evaluación en proceso implica la utilización de instrumentos formales y no formales: clases a cargo de estudiantes, discusiones en pequeños grupos, la observación indirecta, el análisis de las intervenciones de los alumnos en clase, las entrevistas con estudiantes, exámenes orales y pruebas escritas, etcétera. La evaluación de resultados, llamada evaluación sumativa, que permite valorar hasta qué punto y en qué grado los alumnos han alcanzado o no han alcanzado los conocimientos, habilidades, destrezas y valores que se pretendían. La evaluación sumativa puede producirse en distintos momentos del proceso educativo:

• Al cierre de una o más unidades de aprendizaje, como “cortes parciales” de un proceso educativo más amplio, como el dominio de los contenidos de toda una asignatura. Las evaluaciones parciales, valoradas en términos de calificaciones numéricas, permitirán complementar las evaluaciones cualitativas que realiza el docente mediante apreciaciones o impresiones que recoge y elabora a lo largo del proceso educativo. En este sentido, estas evaluaciones asumen una función didáctica ya que permiten tomar decisiones vinculadas al mejoramiento de la calidad del proceso educativo en curso.

• Al término de un proceso educativo como evaluación final de una asignatura. En este caso la evaluación asume una función asociada a la acreditación ya que en dicha instancia se define la promoción o no de un estudiante en esa asignatura. La evaluación educativa asume las siguientes características: a. Debe ser integradora y no constituirse en una instancia de evaluación de apartados estancos. Se deben evaluar actitudes, habilidades cognitivas, valores, destrezas y no sólo la capacidad de reproducir información sin poder analizarla, transferirla o evaluarla. Evaluar al alumno en forma integral significa evaluar todos los contenidos (conceptos, actitudes, habilidades, valores) trabajados hasta ese momento, en contextos de aplicación o transferencia significativos. b. Debe ser congruente con la modalidad de trabajo desarrollada en clase.
La evaluación no es un fin en sí misma sino parte de un proceso educativo; por ello, la evaluación no puede ser vivenciada por el alumno como una experiencia novedosa o alejada de las prácticas áulicas habituales. Así, si se pretende evaluar el juicio crítico de los estudiantes, se deben ofrecer experiencias de aprendizajes donde se promueva dicha habilidad cognitiva.

2. Al evaluar se obtiene información que permite tomar decisiones.
Cuando el docente evalúa recolecta y elabora información no sólo acerca del desempeño de los alumnos. El profesor debe reflexionar sobre su acción docente, sobre las estrategias de enseñanza utilizadas, el tipo de contenidos desarrollados, los criterios de evaluación empleados y demás aspectos que le permitan mejorar su propia práctica. Todo docente, en forma conciente o intuitiva, implementa en sus clases estrategias de modelización que se reflejan en los comportamientos de los estudiantes. No se puede solicitar al alumno, en una instancia de evaluación, que reflexione, que asuma posturas críticas frente al saber cuando a lo largo de sus clases el docente no lo promueve, ni siquiera lo aplica en su propio accionar.

3. Al tomar decisiones, el acto de evaluar se vincula con la calificación, lo que implica definir un lugar o un valor al nivel de apropiación de los aprendizajes de los estudiantes.
Calificar es parte del proceso evaluativo. En toda situación de calificación se define la calidad alcanzada por cada alumno con relación a un conjunto de resultados deseados. Las evaluaciones normativas se diseñan con base en una escala numérica o nominal que permite establecer comparaciones en función de un grupo de estudiantes. Es importante que luego de realizadas las evaluaciones se analicen las causas que llevan a ese desempeño, ofreciéndole a los alumnos la oportunidad de reelaborar o reestructurar los conocimientos construidos hasta el momento, reconociendo los errores para superarlos y encontrando los aciertos para avanzar en la construcción. Esto favorecerá que los estudiantes reflexionen sobre sus logros y orienten su interés de conocer para aprender y no para aprobar. La evaluación no se termina cuando, por ejemplo, luego de una evaluación parcial, consignamos la nota obtenida por el alumno; al contrario, en muchos casos es allí donde recién comienza. Por eso es importante que podamos idear estrategias que nos permitan retroalimentar el proceso, es decir, aprovechar los resultados de una evaluación integradora para conocer el estado de apropiación de los contenidos y, a partir de ello, mejorar el desempeño futuro.

4. La evaluación permite mejorar la situación evaluada.
La evaluación sirve para retroalimentar la tarea educativa; debería ejercer una influencia importante sobre la planificación y el desarrollo de las clases, permitiendo realizar revisiones y ajustes permanentes conforme a las características del alumnado, del contexto, de la naturaleza del contenido que se desarrolla, de las características del docente y de los aspectos no previsibles que se presentan a lo largo del proceso educativo. La evaluación debe contribuir al mejoramiento y potenciación de los procesos de cambio. La evaluación no es útil si sólo tiende a recuperar información para reafirmar lo que ya existe. Si no se genera un cambio –aprendizaje de los alumnos– deberán revisarse todas las variables que intervienen en el proceso educativo y ajustarlas. Evaluar es parte de un proceso educativo, es una práctica social que nos compromete a mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje. Al evaluar valoramos, juzgamos, emitimos un juicio de valor sobre un comportamiento que, en tanto que es previsible, debe ser interpretado a la luz de criterios consensuados con los estudiantes en un espacio de contrato didáctico.

5. Los instrumentos de evaluación deben ser diversos, integrarse en un programa y ser congruentes con la programación de enseñanza.
Cada instrumento de evaluación puede ser pertinente conforme sea el objeto a evaluar y la habilidad que se espera valorar. La diversidad de instrumentos promoverá la obtención de información sobre diversos aspectos del desarrollo de la actividad educativa. Definir criterios de evaluación para la construcción de juicios de valor es un requisito inherente al diseño de los instrumentos de evaluación. Los criterios de evaluación deben ser explícitos, anticipados y compartidos con los estudiantes.

Tipos de instrumentos según su pertinencia para la evaluación de habilidades cognitivas
Prueba estructurada
• Habilidades para la recuperación de información (traer a la conciencia datos importantes: Identificar, Completar, Reconocer, Definir).
• Habilidad para la organización de la información (disponer de la información para utilizarla con eficacia: Comparar, Clasificar, Ordenar, Representar, Resumir).
Prueba semiestructurada
• Habilidades para la recuperación de información.
• Habilidades de organización de la información.
• Habilidades de análisis de la información (examinar las partes y relaciones de la información: Analizar –descomponer, componer–, Relacionar). • Habilidades generativas (producir nueva información: Elaborar, Inferir, Predecir, Explicar.)
• Habilidades de integración (combinar información creando una nueva información: Sintetizar, Integrar).
Prueba no estructurada • Habilidades para la recuperación de información. • Habilidades de organización de la información (prioritariamente).
• Habilidades de análisis de la información.
• Habilidades generativas (prioritariamente).
• Habilidades de integración.
Rubric
• Habilidades para la recuperación de información.
• Habilidades de organización de la información.
• Habilidades de análisis de la información.
• Habilidades generativas.
• Habilidades de integración.
• Habilidades de Evaluación (Autoevaluación, Metacognición) Evaluar, Valorar, Autoevaluar.
Lista de control
• Habilidades para la recuperación de información.
• Habilidades de organización de la información.
• Habilidades de análisis de la información.
• Habilidades generativas.
• Habilidades de integración.
• Habilidades de Evaluación.

Orientaciones técnicas para el diseño de instrumentos de evaluación
Ficha técnica No. 1 Prueba Estructurada
A) Pertinencia según habilidades a evaluar: Habilidades para la recuperación y organización de la información.
B) Aspectos a considerar para su diseño:
1. Incluir los aspectos formales del instrumento (Nombre de la Universidad, Facultad, Carrera, Asignatura, Nombre del Docente, Nombre del Alumno, Fecha).
2. Identificar objetivos a evaluar: (Seleccionar, Distinguir, Completar, Definir, Reconocer, Comparar, Clasificar, Ordenar, Representar, Resumir).
3. Definir el sistema de calificación (Asignar un valor a cada consigna y establecer el puntaje para la aprobación).
4. Asignar el tiempo para su resolución.
5. Diseñar consignas.
• Ítem de selección: -Opción múltiple. -La mejor respuesta. -Emparejamiento. -Verdadero-Falso. -Conjunto de preguntas con base en un problema.
• Ítem de producción: -Respuesta corta. -Completamiento.
6 Formato: Según si combina o no más de un tipo de consigna.
7 Ventajas y desventajas.
• Ventajas en su implementación: -Permite incluir muchas preguntas para lograr un muestreo de conocimientos. -Proporciona información que admite rápida valoración en un marco de considerable objetividad. -Viable en evaluación de grandes grupos.
• Desventajas en su implementación: -Es necesario contemplar en su diseño la alternativa de acceder a la respuesta correcta por medio del azar. -Se desconocen las operaciones de pensamiento dinamizadas en el alumno para la resolución. -Con frecuencia solicita estrategias cognitivas de nivel inferior circunscribiéndose a la mera recuperación de información.

Ficha técnica Nº 2 Prueba Semiestructurada
A) Pertinencia según habilidades a evaluar: Habilidades para la recuperación, organización y análisis de la información, habilidades generativas y de integración.
B) Aspectos a considerar para su diseño:
1. Incluir los aspectos formales del instrumento (Nombre de la Universidad, Facultad, Carrera, Asignatura, Nombre del Docente, Nombre del Alumno, Fecha).
2. Identificar objetivos a evaluar: (Seleccionar, Distinguir, Completar, Definir, Reconocer, Comparar, Clasificar, Ordenar, Representar, Resumir, Analizar –descomponer y componer–, Relacionar, Elaborar, Inferir, Predecir, Explicar, Sintetizar, Integrar).
3 Identificar los criterios de evaluación (aspectos que tendrá en cuenta el docente en relación con la producción esperada. Responde al cómo se espera que el alumno genere el trabajo solicitado).
4. Definir el sistema de calificación (Asignar un valor a cada consigna y establecer el puntaje para la aprobación). 5. Asignar el tiempo para su resolución.
6. Diseñar consignas: -Preguntas estructuradas (de producción o selección). -Preguntas no estructuradas (Reorganizar la información, comparar modelos teóricos o posturas, análisis de información según categorías preestablecidas, análisis de casos, justificación de posturas, explicación de un contenido).
7. Formato: -Análisis de casos. -Selección múltiple con justificación. -Análisis de un texto con guía. -Cuestionario.
8. Ventajas y desventajas.
• Ventajas en su implementación: -Pone en juego procesos complejos y múltiples operaciones de pensamiento.
• Favorece el pensamiento comprensivo e integrador (se destaca su valor en instancias de cierre de Unidad Temática).
• Desventajas en su implementación: - Presenta dificultades en la instancia de corrección.
Ficha técnica Nº 3 Prueba No Estructurada
A) Pertinencia según habilidades a evaluar: Habilidades para la recuperación, organización y análisis de la información, habilidades generativas, de integración.
B) Aspectos a considerar para su diseño:
1. Incluir los aspectos formales del instrumento (Nombre de la Universidad, Facultad, Carrera, Asignatura, Nombre del Docente, Nombre del Alumno, Fecha).
2. Identificar objetivos a evaluar: (Seleccionar, Distinguir, Completar, Definir, Reconocer, Comparar, Clasificar, Ordenar, Representar, Resumir, Analizar –descomponer y componer–, Relacionar, Elaborar, Inferir, Predecir, Explicar, Sintetizar, Integrar).
3. Identificar los criterios de evaluación (aspectos que tendrá en cuenta el docente en relación con la producción esperada. Responde al cómo se espera que el alumno genere el trabajo solicitado).
4. Definir el sistema de calificación (Asignar un valor a cada consigna y establecer el puntaje para la aprobación).
5. Asignar el tiempo para su resolución.
6. Diseñar consignas: -Solicitar la resolución de casos o problemas a partir de: investigación bibliográfica; establecimiento de relaciones; articulación teoría-práctica; fundamentación de las ideas propuestas; argumentación crítica. -Solicitar la explicación o desarrollo de conceptos. -Solicitar la aplicación de conceptos aprendidos. -Solicitar la integración de visiones diversas. -Solicitar la generación de hipótesis explicativas.
7. Formato: -Análisis de casos o problemas. -Prueba a libro abierto. -Guía de aprendizaje. -Cuestionario con preguntas abiertas. -Trabajo de investigación. -Monografía.
8. Ventajas y desventajas.
• Ventajas en su implementación: -Pone en juego capacidades cognitivas de nivel superior: interpretar, sintetizar, argumentar, inferir a partir de ciertos datos, etc. -Permite evaluar la capacidad de organización de los contenidos, la profundidad del conocimiento y los procesos de transferencia.
• Desventajas en su implementación: -Puede generar repeticiones mecanizadas. -Un aspecto a considerar es la claridad de formulación de los criterios de corrección, así como su explicitación previa ante los alumnos. -Su bajo índice de estructuración puede operar en términos de obstáculo para la resolución o desvío de los propósitos rectores.

Ficha técnica No. 4 Lista de Cotejo
A) Pertinencia según habilidades a evaluar: Habilidades para la recuperación, organización y análisis de la información, habilidades generativas, de integración y de evaluación.
B) Aspectos a considerar para su diseño:
1. Incluir los aspectos formales del instrumento (Nombre de la Universidad, Facultad, Carrera, Asignatura, Nombre del Docente, Nombre del Alumno, Fecha).
2. Identificar objetivos a evaluar: (Seleccionar, Distinguir, Completar, Definir, Reconocer, Comparar, Clasificar, Ordenar, Representar, Resumir, Analizar –descomponer y componer–, Relacionar, Elaborar, Inferir, Predecir, Explicar, Sintetizar, Integrar, Evaluar, Valorar, Monitorear).
3. Identificar los criterios de evaluación (aspectos que tendrá en cuenta el docente en relación con la producción esperada. Responde al cómo se espera que el alumno genere el trabajo solicitado).
4. Definir el sistema de calificación (Asignar un valor a cada consigna y establecer el puntaje para la aprobación).
5. Asignar el tiempo para su resolución.
6. Diseñar indicadores de observación y/o seguimiento: Estos indicadores son conductas significativas que se esperan observar en el desempeño del alumno. Incluyen aspectos procedimentales y actitudinales que reflejan la forma de ser o actuar de los sujetos, a las que no es posible acceder a través de pruebas escritas u orales. Pueden incluir escalas de valoración numérica (Ej: de 1 a 5), estimativa (Ej: mucho/poco/nada), o descriptiva (Ej: se selecciona la caracterización que mejor refleja la situación).
7. Formato: Planilla construida a partir de un cuadro de doble entrada.
8. Ventajas y desventajas.
- Ventajas en su implementación: -Permite focalizar la atención sobre el desempeño del alumno. -Aporta una perspectiva analítica de las secuencias procedimentales. -Permite ponderar aspectos actitudinales.
- Desventajas en su implementación: -Compromete la subjetividad del evaluador.

Ficha técnica No.5 Rubric
A) Pertinencia según habilidades a evaluar: Habilidades para la recuperación, organización y análisis de la información, habilidades generativas, de integración y de evaluación.
B) Aspectos a considerar para su diseño:
1. Incluir los aspectos formales del instrumento (Nombre de la Universidad, Facultad, Carrera, Asignatura, Nombre del Docente, Nombre del Alumno, Fecha).
2. Identificar objetivos a evaluar: (Seleccionar, Distinguir, Completar, Definir, Reconocer, Comparar, Clasificar, Ordenar, Representar, Resumir, Analizar –descomponer y componer–, Relacionar, Elaborar, Inferir, Predecir, Explicar, Sintetizar, Integrar, Evaluar, Valorar, Monitorear).
3. Identificar los criterios de evaluación (aspectos que tendrá en cuenta el docente en relación con la producción esperada. Responde al cómo se espera que el alumno genere el trabajo solicitado).
4. Definir el sistema de calificación (Asignar un valor a cada consigna y establecer el puntaje para la aprobación).
5. Asignar el tiempo para su resolución.
6. Diseñar las secuencias procedimentales que serán evaluadas: Se identificarán conductas y estándares de calidad de las mismas. Las conductas reflejarán cada una de las acciones que deberá ejecutar el sujeto para el logro de un desempeño o producto. Los estándares de calidad establecen los distintos niveles de logro para que los alumnos los reconozcan y auto-regulen su desempeño.
7. Formato: Es un cuadro de doble entrada, donde en un eje se listan las secuencias de procedimientos y, en el otro, los niveles de desempeño posibles. En cada casillero formado por la intersección de ambos ejes, se realiza una descripción cualitativa de esa conducta, al nivel de logro correspondiente.
8. Ventajas y desventajas.
• Ventajas en su implementación: -Le permite al alumno un claro conocimiento de las expectativas de logro y de los estándares de calidad que se espera guíen su desempeño. -Logra que el alumno se comprometa en el seguimiento de su proceso de aprendizaje, controle y capitalice su éxito y trabaje en pos de revertir sus errores. -Recurso particularmente útil en contextos de observación. -Le permite al docente focalizar la atención sobre el desenvolvimiento manifiesto del alumno. -Favorece la autoevaluación (procesos metacognitivos).
• Desventajas en su implementación: - Debe administrarse cuidadosamente, evitando desvíos subjetivos. -Puede confundirse con una lista de cotejo descriptiva, desvirtuando así la validez del instrumento.

Autoras:
ARIANA DE VINCENZI,1 PATRICIA DE ANGELIS2 1 Secretaria Pedagógica de la Vicerrectoría Académica. Universidad Abierta Interamericana. C.A.B.A. Argentina. ariana.devincenzi@vaneduc.edu.ar 2 Directora del Departamento de Capacitación de la Universidad Abierta Interamericana. C.A.B.A. Argentina. patricia.deangelis@vaneduc.edu.ar

jueves, 29 de octubre de 2009

Nuevas perspectivas en el concepto de evaluación

Resumen
Este trabajo estudia el concepto de evaluación en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje en los centros inclusivos de Educación Primaria. Se ha realizado en el marco de las actividades de la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial, entre los años 2005 y 2008. El proyecto ha sido dirigido por la Doctora Watkins (miembro directivo de la Agencia Europea para el desarrollo de la Educación Especial) y ha contado con la colaboración de expertos de los 23 países que han participado en el mismo.

El proyecto ha constado de dos etapas diferenciadas: la primera, de carácter teórico, ha analizado los sistemas educativos de cada país, en lo concerniente a la evaluación inclusiva; además, ha estudiado los conceptos de evaluación y ha clasificado las publicaciones sobre evaluación e inclusividad. La segunda fase ha estudiado diferentes casos prácticos acerca de la educación inclusiva de alumnos afectados en centros de educación ordinaria, dificultades como por ejemplo: alumnos con dificultades de aprendizaje severas, sordos, deficientes psíquicos, etc. en 5 países europeos Alemania, Austria, Dinamarca, Francia e Inglaterra. Se consideran los aspectos relativos a los marcos legales y las normativas acerca de la evaluación en los centros inclusivos y cómo condicionan su aplicación práctica. También se ha considerado el sistema para pasar de una evaluación de déficit o modelo médico hacia un enfoque educativo. El trabajo se centra en cómo la evaluación en aulas inclusivas puede aportar información que influya en la toma de decisiones para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se realice en las mejores condiciones. El trabajo pretende ser una fuente de información para los que trabajan en el campo de la evaluación tanto desde la perspectiva de la normativa como en la práctica.

Introducción
En el año 2004, los Representantes de la Agencia Europea para el Desarrollo de la Edu¬cación Especial consideraron fundamental el estudio de la evaluación en el marco de la educación inclusiva. A tal efecto diseñaron el proyecto «Evaluación e Inclusión Edu¬cativa.Aspectos fundamentales en el desarrollo de la normativa y su aplicación» en el que vieron necesario examinar el proceso de evaluación en un contexto de inclusión y destacar ejemplos de buenas prácticas. La cuestión básica era «cómo» pasar de una evaluación centrada en los déficits del alumno (enfoque médico) a un planteamiento educativo que se sustentara en el proceso enseñanza-aprendizaje y que considerara el contexto educativo. Tras reflexiones y debates entre los miembros de la Agencia y los países observadores, se introdujo el análisis normativo, por la incidencia de los marcos legales y las políticas sobre la evaluación para la escolarización de alumnos con nece¬sidades educativas especiales.

La meta de la primera fase del proyecto era examinar cómo la normativa y la práctica en evaluación pueden ayudar a mejorar la eficacia de la enseñanza-aprendizaje. También se acordó que el estudio de la evaluación sería en la educación primaria y en centros inclusivos de educación ordinaria.

En esta fase, se revisaron las publicaciones sobre evaluación en centros inclusivos y se recogieron las disposiciones legales de cada país. Cada país tiene un sistema edu¬cativo propio y, por ello, cada uno elaboró su informe sobre la normativa y práctica de evaluación en centros educativos ordinarios, con ejemplos de buenas prácticas. La finalidad era conocer la situación de cada país (el proceso de evaluación educativa general; la evaluación inicial y continua de los alumnos con necesidades educativas especiales; la escolarización del alumnado; las inversiones y partidas presupuestarias y el análisis de los Planes Educativos Individuales) antes de poder examinar la práctica de la evaluación en las aulas inclusivas de Educación Primaria.

La metodología empleada en el proyecto se basa en la creación de grupos de trabajo constituidos por expertos, coordinadores nacionales y personal de la Agencia que dirigían los debates y las conclusiones de las sesiones de trabajo. En una segunda fase, se efectuaron visitas a cinco centros escolares y de recursos de Alemania, Austria, Dinamarca, Francia e Inglaterra. Se pretendía explorar en detalle la práctica de la eva¬luación en un ámbito escolar de educación inclusiva. Para la elaboración de la docu¬mentación se ha utilizado la información obtenida de las observaciones, los debates y las reflexiones realizadas durante y después de cada visita de estudio.
La metodología se ha completado con una comunicación a través de la red.

También se reflexionó sobre el significado de algunos términos utilizados en los diferentes sistemas educativos de cada país. El principal fue el concepto de evaluación, para consensuar uno de uso común en el proyecto, tal y como:
La evaluación se refiere a la forma en que los profesores y otras personas implicadas en la educación sistemática de un alumno recogen y emplean la información sobre los logros alcanzados y/o desarrollados en las distintas áreas de su experiencia edu¬cativa (académica,conductual y social) (Watkins,A.(ed.),2007,p.15)
Esta definición engloba los métodos y procedimientos de todas las formas de evaluación. También, remarca a los agentes implicados en la evaluación: profesores- tutores, maes¬tros y demás personal docente, el personal pedagógico externo, además de los padres y los propios alumnos. Así, la información sobre la evaluación no solo concierne al alumno, sino también al contexto de aprendizaje y, en ocasiones, al ambiente familiar.
También se acordó qué centros se consideraban «inclusivos», porque tampoco estaba claro y se fijó el de la UNESCO:
Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficacia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo. (Declaración de Salamanca, 1994, p. 8)
El término inclusión en el ámbito educativo ha pasado por diversas etapas. Comienza con la propuesta de que los alumnos con necesidades educativas especiales tienen el derecho a un currículo apropiado a sus necesidades y que los sistemas educativos tienen el deber de acogerlos y actualmente se refiere al grupo de alumnos que tienen la posibilidad de ser excluidos de la escolaridad normal. En correspondencia, los centros inclusivos son los que tienen alumnos con y sin necesidades educativas especiales aprendiendo juntos y, además, trabajan para desarrollar un currículo que permita el aprendizaje y la participación de todos los alumnos.
Complementariamente fueron identificadas las características de la educación inclusiva según se entienden en todos los países intervinientes en el proyecto, así como las estrategias de evaluación que tienen en los contextos educativos de inclusión. En la mayoría de los países, la evaluación de los progresos de un alumno es un proceso pedagógico y, además, un acto administrativo basado en disposiciones legales.

Evaluación inclusiva
En el análisis de los sistemas educativos de evaluación europeos se vieron similitudes en los enfoques y objetivos y, aunque en cada país los sistemas se hayan ido transformando, la normativa y la práctica sobre evaluación es el resultado del desarrollo legislativo y de la concepción del proceso de la enseñanza-aprendizaje.

Por otro lado, no existe consenso sobre términos como discapacidad, necesidades especiales o incapacidad y estas diferencias son más patentes en la administración, la financiación y los procesos reguladores que entre los tipos de necesidades educativas especiales en cada país (Meijer, 2003, p. 9).

Todos los países tienen procesos de evaluación general, centrados en comparar logros y en el seguimiento de los niveles educativos. Hay procedimientos específicos y normativos de evaluación individual para identificar las necesidades especiales e informar sobre el proceso de la enseñanza-aprendizaje. En todos los países, los equipos multidisciplinares están implicados en la evaluación vinculada a la identificación inicial de necesidades educativas especiales. La información recogida sobre los progresos y dificultades de un alumno está unida a la implicación de los profesionales que proceden de diversos campos (salud, social, psicológico)y pueden conllevar diferentes tipos de evaluaciónde rasgosconcretos sobre el funcionamiento del alumno en diversas áreas.La accesibilidad a los especialistas multidisciplinares y su apoyo,si es preciso,mejora la eficacia de los profesores-tutores.

La evaluación es concebida como continua y formativa, es decir una evaluación para el aprendizaje y no meramente del aprendizaje. Surge como una clase cualitativa y está relacionada con los procedimientos evaluadores. Esta clase de evaluación se realiza habitualmente en las aulas por maestros y otros especialistas. En los centros inclusivos, la evaluación se vincula a los programas de aprendizaje que siguen todos los alumnos. Puede o no tener elementos sumativos ligados a los programas de aprendizaje. Los métodos de evaluación coinciden en planteamientos y contenidos de área y en procesos para todos los alumnos. Se destacan tres elementos en la evaluación del aprendizaje de alumnos con necesidades educativas especiales:
  • La obligatoriedad de referir la evaluación inicial a los objetivos del currículo.
  • La necesidad de unir los objetivos del currículo y los esquemas de evaluación a los Planes Individuales Educativos (PIE).
  • La adaptación de los métodos de evaluación en las clases ordinarias para detectar las necesidades de los alumnos con dificultades específicas.
Esta evaluación identifica logros y dificultades en relación a objetivos específicos,pero no siempre proporciona una retro alimentación formativa que oriente futuros programas de enseñanza-aprendizaje.Vincularla a los objetivos de un Plan Educativo Individual es uno de los puntos a tener en cuenta por los profesores en los centros inclusivos. Otra cuestión es cómo la evaluación sumativa gradúa los sistemas de trabajo que pueden modificarse según las necesidades y dificultades específicas de los alumnos.A pesar de los distintos enfoques y usos,en todos los países se debate sobre los mismos puntos:
  • Aumentar los progresos de todos los alumnos (incluidos los que tienen necesidades educativas especiales) empleando la información de la evaluación de forma eficaz.
  • Desplazar el punto de mira de la evaluación de necesidades educativas desde la identificación inicial vinculada al diagnóstico y a la provisión de recursos, a menudo realizada por personas ajenas al centro,hacia una evaluación continua dirigida por los profesores-tutores y que trata de la enseñanza-aprendizaje.
  • Desarrollar sistemas eficaces de evaluación continua formativa en los colegios ordinarios.Dar a los centros y a los profesores los instrumentos oportunos para responsabilizarse de la evaluación del aprendizaje de alumnos con necesidades educativas especiales e incluso para identificar inicialmente las necesidades especiales de otros alumnos.
Nuevas perspectivas
El principal reto al que hacen frente todos los países es desarrollar sistemas de evaluación que faciliten la inclusión, en vez de actuar como barrera potencial de ésta.

Para asegurar la calidad en la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales,se establecen los derechos en la normativa educativa.La evaluación sumativa está claramente asociada a la formativa como instrumento esencial para asegurar la calidad.

Hay que desarrollar el concepto de «evaluación universal» donde todas las pruebas y procedimientos de evaluación se elaboren y diseñen para ser totalmente accesibles. En algunos países,la República Checa,Dinamarca,Reino Unido (Inglaterra) se está desa¬rrollando una evaluación adaptada como parte integral del nuevo sistema, pruebas gra¬duadas específicas de evaluación para alumnos con dificultades de aprendizaje que no pueden alcanzar los objetivos mínimos del currículo nacional.En Letonia,la evaluación se dirige hacia la habilidad en la resolución de problemas y no a la memorización de información o hechos;en Portugal,las evaluaciones nacionales se vinculan al aprendizaje de competencias. El informe de Francia propone que la evaluación de ámbito nacional no sea empleada para comparar alumnos,profesores,colegios y/o regiones.El de Suecia destaca...la información de la evaluación para apoyar el desarrollo del alumno y el interés público de la información sobre la mejora de la escuela

Emplear la evaluación inicial de necesidades educativas especiales para dar cuenta del proceso de la enseñanza-aprendizaje, supone un cambio de enfoque hacia un nuevo modelo educativo y atribuye más responsabilidad al profesor de la escuela ordinaria en la evaluación inicial y continua. Este cambio de enfoque en la evaluación inicial supone dejar de poner etiquetas a los alumnos según diagnóstico e ir hacia una evaluación que informe sobre el proceso de la enseñanza-aprendizaje). Holanda señala respecto a esta área principal de innovación, que la evaluación inicial de necesidades debería centrarse en decisiones sobre el proceso de la enseñanza-aprendizaje, evitando una innecesaria «categorización» de los alumnos.Los padres,los alumnos y profesores son los «clientes» de los resultados de la evaluación. Los profesionales multidisciplinares (servicios de salud, sociales y psicológicos), junto con los profesores, los padres y los alumnos del centro ordinario, trabajan en equipo en la evaluación inicial.

El vínculo entre evaluación inicial y provisión de recursos podría ser una futura línea de debate e innovación El apoyo y los recursos para hacer frente a las necesidades educativas especiales de un alumno no dependen solamente de un diagnóstico «formal» y de la decisión que se haya tomado en la «identificación».
En Suiza, los equipos «interdisciplinares» que implican a los padres y a los alumnos son considerados como un medio para lograr un enfoque «contextual» en el momento de evaluar las necesidades de un alumno. En España, aunque los equipos multidisciplinares utilicen distintos instrumentos y perspectivas teóricas, se destaca la necesidad de asegu¬rar el enfoque educativo de la evaluación y de hacer un seguimiento del trabajo de los equipos multidisciplinares implicados en el proceso para ver cómo sus recomendaciones son tenidas en cuenta en los Planes Educativos Individuales.

La evaluación inicial debería conducir a informar sobre la preparación de un Plan Educativo Individual. En la mayoría de los países,hay un desplazamiento de la evaluación que sirve para diagnosticar hacia las recomendaciones para el proceso de la enseñanza y el aprendizaje.En Francia,la política educativa establece que la evaluación debería identificar los puntos fuertes y las necesida¬des así como los déficits y debería apuntar a informar sobre un Plan Educativo Individual. Los informes de Chipre,Italia,Holanda y Portugal subrayan la necesidad de que la evaluación sea contextual y esto lleva a conclusiones y recomendaciones como las siguientes:
  • Desarrollar los equipos multiprofesionales para contribuir a la evaluación continua en las clases ordinarias. En España, se destaca la necesidad de hacer un seguimiento del trabajo de los equipos multidisciplinares implicados en el proceso para ver cómo sus recomendaciones son tenidas en cuenta en los Planes Educativos Individuales.
  • Ampliar el objetivo de la evaluación para ir más allá del contenido meramente académico.
  • Desarrollar los vínculos entre los Planes Educativos Individuales y la evalua¬ción.
  • Desarrollar el conjunto de métodos e instrumentos de evaluación para los profesores de las escuelas ordinarias.
  • Desarrollar nuevas formas de registrar la información de la evaluación y evi¬denciar el aprendizaje del alumno.
Revisando los Informes Nacionales se aprecia, de una u otra forma, que todos los países tienen como objetivo encontrar el equilibrio entre estos procesos. Un enfoque equilibrado de la evaluación en centros inclusivos es el que cada «elemen-to» de la práctica de evaluación da información y se correlaciona con los otros. Se caracteriza, además, por una normativa y una práctica que evitan la evaluación de los «altos niveles de exigencia» y minimizan las potenciales consecuencias negativas de cualquier proceso para todos los alumnos, especialmente para aquellos con ne¬cesidades educativas especiales.

Recomendaciones para legislar la evaluación
El objetivo principal es que todas las normativas y procesos de la evaluación fomenten la inclusión satisfactoria de todos los alumnos con posibilidad de exclusión. Para conseguirlo deben explicitarse factores de la evaluación inclusiva en:
Principios
  • La finalidad explícita de prevenir la segregación, evitando lo más posible las etiquetas y enfocando la práctica educativa que promueve la inclusión en centros ordinarios.
  • Las necesidades educativas especiales de los alumnos deben ser consideradas en las normativas generales de evaluación.
  • Derecho de todos los alumnos a participar en los procedimientos de evaluación.
  • Todos los procedimientos de evaluación deben promover el aprendizaje de todos los alumnos,ser complementarios e informarse entre sí y «fomentar» la diversidad, identificando y valorando los progresos en el aprendizaje de cada alumno.

Objetivos
  • Mejorar el aprendizaje de todos los alumnos en los centros ordinarios.
  • Informar del desarrollo del proceso de aprendizaje, utilizando diversos métodos, procedimientos e instrumentos.
  • Incluir otros propósitos relacionados con la evaluación sumativa, con la iden¬tificación inicial de necesidades educativas especiales y con la supervisión de los niveles educativos.

Métodos que…
  • Informen a los profesores sobre los logros y sobre cómo desarrollar y mejorar en el futuro el proceso de aprendizaje de un alumno o de un grupo.
  • Consideren el contexto educativo,los factores ambientales y familiares que in¬fluyen en el aprendizaje. Factores que amplían la evaluación para favorecer la inclusión de un individuo y que hacen más efectivas las decisiones, la gestión del aula y del centro.
  • Incluyan una serie de estrategias y posibles métodos para evaluar alumnos, reuniendo datos claros de su aprendizaje. Las decisiones se basan en hechos y en los datos recogidos durante un tiempo.Es una «información valiosa añadida» sobre el progreso y el desarrollo del aprendizaje de los alumnos (no solo pun¬tual) para asegurarse de que se evalúa una amplia cobertura de todas las áreas, académicas y no académicas.
Personas implicadas…
  • El profesor, los alumnos, los padres y cualquier otro asesor puede participar en el proceso de evaluación.
  • La participación y la colaboración entre los distintos agentes de la evaluación, compartiendo procedimientos y valoraciones del proceso.
  • Estímulo para el alumno en el metaconocimiento de su propio proceso de aprendizaje y motivación para implicarle en su futuro educativo.
En los Informes de los países, hay evidencia de normativas legales y práctica que promueven la evaluación inclusiva. Como en el distrito austriaco del Tirol donde han suprimido las escuelas especiales y todos los alumnos afectados por dificultades severas de aprendizaje,están asistidos por maestros especializados,dentrode las aulas normales. Esta experiencia de inclusión es posible gracias un marco político adecuado, con una organización de centros apropiada y con el apoyo de los profesores a los que se reclama una actitud positiva hacia la inclusión.

Todos los países poseen algún tipo de legislación o normativa que regula las distintas clases de evaluación en los centros ordinarios inclusivos.Todas las normativas educativas deben promover la práctica de la evaluación inclusiva y considerar las necesidades de los alumnos con posibilidad de exclusión.La participación y la promoción de la educación de todos los alumnos es la finalidad de la evaluación inclusiva y,para ello:
  • Ser accesible para todos los alumnos. Una evaluación «puntual» no parece suficiente para tomar decisiones sobre los alumnos,los profesores,los centros o la política de financiación y recursos.
  • Todos los procedimientos de la evaluación deben de estar ligados al currículo escolar y a los Planes Educativos Individuales e informar sobre el aprendizaje, favoreciendo el empleo de distintos procedimientos.
  • Promover el aprendizaje de todos los alumnos considerando la evaluación como instrumento eficaz para el seguimiento del alumno y para la planificación. La identificación y el desarrollo de las potencialidades y habilidades, requiere una formación adecuada que ha de recoger las normativas sobre la formación inicial y continua para profesores y especialistas.
  • Evitar que el propósito «formativo» de la evaluación se distorsione o se pierda, con el uso exclusivo de métodos de evaluación cuantitativa.
  • Comunicar a los alumnos y familias, los objetivos de todos los procedimientos de evaluación, como proceso positivo que destaca los progresos individuales.
  • Estar claramente unida a otros aspectos como la financiación y los recursos que apoyan la inclusión.
  • Evaluar e identificar las buenas prácticas para fundamentar las normativas.
  • Evitar los procedimientos de evaluación demasiado burocráticos reforzando la autonomía escolar. La organización del apoyo eficaz es sumamente importante, con estructuras que permitan la colaboración y el trabajo en equipo entre servicios educativos y departamentos.
Recomendaciones para profesores y centros
El profesor tutor y el equipo de profesores son los principales agentes con que cuenta el sistema a la hora de asegurar la aplicación de la evaluación inclusiva en los centros ordinarios. La evaluación inclusiva en las aulas de los centros ordinarios requiere pro¬fesores con:
Actitudes para
  • Desenvolverse en la diversidad de las aulas en centros ordinarios.
  • Entender las relaciones entre el proceso de aprendizaje y la evaluación.
  • Enfocar globalmente la evaluación con información sobre la práctica en el aula y no centrada en la identificación de los déficits de los alumnos.
  • Implicar a los padres y alumnos en los procesos de aprendizaje y evaluación.
Acceso a la formación
  • Conocimientos teóricos y experiencias prácticas sobre la aplicación de enfoques, métodos y herramientas al ámbito inclusivo.
  • Una guía para definir objetivos de aprendizaje y para emplear los resultados de la evaluación como base de la planificación futura del aprendizaje de todos.
  • Información y herramientas que relacionen el Plan Educativo Individual y la evaluación continua.
Acceso a Recursos y Apoyos
  • Colaboración entre los profesores, planificando y compartiendo experiencias de la práctica inclusiva.
  • Implicación del alumno, de los padres y de los compañeros en la evaluación continua, planificada y apoyada desde la escuela por el equipo docente y el profesor tutor.
  • Evaluación especializada en la identificación inicial de necesidades para poder aplicarla directamente en la práctica del aula.
  • Variedad de recursos y herramientas sobre evaluación como manuales técnicos, materiales de evaluación en aspectos no académicos, autoevaluación y evaluación entre iguales...
  • Flexibilidad en las obligaciones y tiempo de dedicación para actividades relacionadas con la evaluación inclusiva y asegurar las tareas cooperativas necesarias.
Recomendaciones para la organización escolar
Cultura organizativa
  • La «mejora de la escuela» solo es posible con la aplicación eficaz de la inclusión. La filosofía y «cultura» escolar se basan en la creencia de que una evaluación inclusiva es más eficaz y mejor.
  • Enfoque hacia las necesidades de los alumnos y actitud compartida en el claus¬tro de que la evaluación es una parte integral del proceso de enseñanza-apren¬dizaje y, como derecho, conlleva la participación e la implicación de todos los alumnos, con o sin necesidades educativas especiales, y la de sus padres.
Planificación
  • Identificación de las características ambientales del entorno y los procedi¬mientos de evaluación que apoyan o dificultan la evaluación de necesidades de los alumnos con necesidades educativas especiales.
  • Plan integral de centro con una normativa para la evaluación de todos los alumnos,con métodos para la evaluación,los informes y el seguimiento de los progresos de los alumnos, entre otros procedimientos.
  • Acceso a una formación adecuada sobre los métodos de evaluación;ya que los profesores han de diseñar una metodología y unas herramientas de evaluación sobre aspectos sociales y conductuales del proceso de aprendizaje, además de los académicos teniendo en cuenta otros contextos, no solo el del aula y el del centro.
Flexibilidad
  • Provisión de recursos y flexibilidad en los procedimientos de trabajo para facilitar la colaboración, la comunicación eficaz entre los profesores, los padres, los servicios de apoyo externo y los profesionales implicados en los sistemas de inspección educativa.
  • Determinación de estrategias para compartir las experiencias positivas y para aunar criterios de evaluación.
  • Individualización del proceso de aprendizaje de los alumnos, con la contribución activa de éstos en la evaluación, recogiendo los datos de su propio aprendizaje y planificando los objetivos personales.
  • Promoción de distintos enfoques sobre el proceso de aprendizaje, lo que implica flexibilidad para los profesores a la hora de tomar decisiones sobre cuándo y qué evaluar y accesibilidad a variedad de métodos y herramientas de evaluación.
  • El equipo directivo, responsable del desarrollo de la evaluación inclusiva, debe estar apoyado por los agentes externos y por las normativas educativas.
Recomendaciones para los equipos especialistas en evaluación
Hay consenso sobre la necesidad de equipos multidisciplinares en el proceso de aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales. Dependiendo de la situación de cada país, los especialistas son diferentes y su intervención puede pro¬ducirse en distintos momentos de la educación del alumno,ya sea en la identificación inicial de necesidades educativas especiales o en la evaluación continua. Su trabajo debe contribuir eficazmente a la evaluación inclusiva en los centros ordinarios a través de:
  • La comunicación personal con el alumno, con su familia y con su tutor.
  • Su integración en un proceso de aprendizaje cooperativo,compartiendo las experiencias de enseñanza con todos los implicados en la educación inclusiva.
  • Desde cualquier ámbito profesional (médico, psicológico y social), la evaluación de alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela inclusiva debe emplear métodos de calidad, con la perspectiva de que la evaluación debe ser una evaluación para el aprendizaje y no solo del aprendizaje (William, 2007).Los especialistas deben garantizar el equilibrio entre la necesidad de un diagnóstico específico de las necesidades individuales del alumno con la desventaja, que supone etiquetar, y categorizar a un alumno como consecuencia del diagnóstico.


Autores
Víctor Santiuste Bermejo
Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Madrid, España.
Mª Luisa Arranz
I.E.S. Santamarca de Madrid.

martes, 20 de octubre de 2009

EVALUACION DE LA ENSEÑANZA DE LAS ACTIVIDADES

APROXIMACIÓN METACOGNITIVA A LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA Finalizo hoy la publicación del trabajo de Narciso Barrero González de la Universidad de Sevilla, que hace un importante aporte para la comprensión del tema. Hoy trata sobre la Evaluación de la enseñanza de las actividades y del Centro como estructura organizativa, más la síntesis final. Fuente http://www.uv.es/RELIEVE/ (pueden obtener el trabajo completo

EVALUACION DE LA ENSEÑANZA DE LAS ACTIVIDADES
La evaluación de la enseñanza de las actividades debe considerar la calidad de los medios utilizados desde una perspectiva multimedia. Desde un punto de vista formal es importante el aspecto general de los materiales curriculares, la calidad de las ilustraciones y el formato (tipos de letra y presentación tipográfica). Desde el punto de vista de los contenidos, éstos deben responder a unas gramáticas semánticas comprensibles por los alumnos, a unos valores recomendables y a una congruencia lógica de la estructura. En cuanto a las configuraciones discursivas hay que establecer un delicado equilibrio entre las restricciones de los códigos lingüísticos y la apertura al lenguaje común, respetando implicaciones culturales, éticas y estéticas. Un criterio relevante en la evaluación de las actividades es su fundamentación teórica ya que en Educación teoría y práctica están integradas y pierden su identidad al ser dicotomizadas.

Calidad de los soportes desde una perspectiva multimedia. Aspectos formales y semánticos.
El material curricular ha de ser motivador y atractivo en su presentación: cubierta, tamaño, colorido e ilustraciones, tipo de letra e interlineado. A veces el alarde tipográfico no garantiza la calidad semántica, pero los aspectos formales deben ser la antesala de contenidos valiosos porque son medios y no fines. Si El Quijote o El Rey Lear son independientes del formato de impresión la duda que se plantea es: ¿será que se lee cada vez menos y basta con formatear bellamente el texto?. En textos escolares esto supone que en su aparente calidad incorporan contenidos muy áridos para gran número de alumnos (Dreher y Singer, 1984). Los aspectos formales también tienen implicaciones semánticas pues al evaluar los soportes desde un perspectiva multimedia (Brody, 1981, 1982; Vega, Baliña y Bernal, 1990) el continente puede afectar al significado modificando la percepción que el alumno tiene. Así no se interpreta igual ni estética ni cognitivamente una película en la pantalla gigante de una sala de proyección que en un vídeo.

En el análisis semántico de los materiales curriculares se evalúa si la jerarquía de ideas está adecuadamente estructurada y actualizada de acuerdo con los últimos descubrimientos científicos, si los valores son mínimamente universales y congruentes y si se respeta la propia clarificación (Howe y Howe, 1980) y elección de valores del alumno. También se establece el grado de adecuación de éstos al desarrollo psicológico, cognitivo y emocional de los alumnos destinatarios ya que en áreas de contenido como Ciencias Sociales (Asensio y Pozo, 1987; Gil y Piñeiro, 1987)) se suele pedir a los alumnos conceptualizaciones, como la rotación-traslación y el relieve que evolutivamente son incapaces de realizar. Los alumnos deben ser instruidos en las gramáticas de historias de las informaciones que reciben, incluyendo la interpretación diferencial según sea el componente icónico (Denis, 1988; Sadoski, Goetz y Kangiser, 1988) ya que así aprenden a gestionar con criterios de relevancia sus esquemas de conocimiento.

Evaluación de aspectos relativos a la configuración discursiva del lenguaje empleado.
En la evaluación de las actividades de enseñanza el lenguaje es un elemento de características sutiles. Frente al tradicional concepto de deprivación los psico-lingüistas han troquelado el de configuración discursiva. Es decir, los alumnos no tienen un nivel de lenguaje más o menos elaborado según su clase o cultura de origen, sino una configuración discursiva distinta (Lawton, 1968; Trigo, 1990) que si no es respetada por el profesor puede perjudicar sus procesos de enseñanza.

El profesor ha de tener la habilidad necesaria para establecer determinados niveles restrictivos a dichas configuraciones a la vez que las respeta. Por un lado los alumnos tienen derecho a su subcultura pero a la vez tienen que integrarse en una cultura global y abrirse a una semántica más amplia. Estos matices del lenguaje empleado en las actividades de enseñanza tienen implicaciones que afectan al equilibrio personal y la creatividad de los alumnos. Al ser portador de valores culturales el lenguaje del alumno ha de ser respetado debiéndose evitar los juicios de valor ya que afectarían a la misma personalidad del niño y a su promoción social. En el proceso de enseñanza hay que establecer entre el enseñante y el alumno una dialéctica humanística, así podremos ayudar al alumno para que construya su universo ético y para que lo exprese estéticamente.

Fundamentación teórica de la actividad desarrollada
El proceso de enseñanza es una praxis como construir puentes o llevar a cabo operaciones quirúrgicas por lo que por inmersión en la actividad práctica se puede perder de vista que es necesaria una teoría de referencia. Al igual que el ingeniero precisa de una teoría de resistencia de materiales en el proceso de enseñanza debe haber una base epistemológica.

Esta relación se da entre el plano formal denominado genéricamente Investigación (Científica) y el plano material llamado Desarrollo (Técnico). Saber a qué teoría responde una praxis determinada tiene repercusiones existenciales, ya que si la teoría no la construimos nosotros, otros nos la impondrán sin que quizá lo percibamos.
Al desarrollar cualquier actividad de enseñanza deberemos evaluar si se adecua a los principios básicos que la soportan y si los principios enunciados tienen su correlato en la práctica, por ejemplo, si en el proyecto curricular del centro consta que se va a procurar el desarrollo de estrategias metacognitivas en el cálculo éstas deberán ser directamente observables en la actividad de los alumnos..

EVALUACIÓN DEL CENTRO COMO ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
El modelo de supervisión de centros es más avanzado que el de profesorado individual ya que lo incluye, pero además considera la estructura del centro y el conjunto de órganos que hacen posible su funcionamiento. Las perspectivas de la evaluación educativa apuntan hacia los centros escolares o conjunto de éstos si son confesionales u organizaciones privadas con más de un centro. Partiendo de los distintos modelos de investigación evaluativa Pérez Juste y García Ramos (1989) aportan las siguientes sugerencias metodológicas:
- Integrarla en el proceso de enseñanza y no solo en el de aprendizaje
- Emplearla para comprender procesos de programas en desarrollo
- Primar el enfoque multivariante en la medida
- Evaluar el programa en sí y no en comparación con otros programas
- Crear bancos de items diferenciados por grupos de alumnos
- Evaluar los subproductos no considerados inicialmente como objetivos
- Relativizar la importancia de cada uno de los objetivos propuestos
- Asumir la consideración cualitativa de los resultados según sea el usuario
- Combinar informes frecuentes cortos y finales de recapitulación
- Desarrollar diseños empírico-experimentales de evaluación

La evaluación debe atender al claustro de profesores tanto en su consideración individual como colectiva. Los agentes externos, como es el caso de profesores itinerantes, inspectores de zona, asesores del centro de profesores y orientadores también deben ser evaluados. Igualmente el equipo directivo y su estaff, el equipo técnico de coordinación pedagógica y los psicopedagogos y trabajadores sociales del equipo de orientación interno si lo hubiere. Es preciso evaluar asimismo los departamentos, los equipos de ciclo-nivel, los seminarios y el consejo escolar. Debe evaluarse el clima de los diversos contextos educativos en tres niveles: en la comunidad educativa en general, en el centro y en las aulas. Para la evaluación de estos elementos existe un número limitado de instrumentos técnicos, pues la producción se ha centrado hasta ahora en el aprendizaje, mientras que los diseños de enseñanza y su necesaria evaluación se han considerado menos. En las bases de datos y en los catálogos de materiales técnicos aparecen algunos, relacionados con frecuencia con el tema del clima del aula y la eficacia docente, por lo que pensamos que la Evaluación Pedagógica debería implicarse más en la ampliación del catálogo de instrumentos de medida de las variables de enseñanza.

El proceso de evaluación del centro en todas estas dimensiones tiene dos versiones, la interna o procesual y la externa de la administración educativa que representa a la comunidad. Aunque es de derecho que el poder socio-político inspeccione externamente el rendimiento de los centros y tome decisiones, el hecho educativo por su carácter para-familiar y profundamente humano ha de tener un enfoque especial a cargo de unos supervisores, orientadores y asesores que sepan establecer esa dialéctica de supervisión dentro de un plan de promoción y apoyo que medie en la solución de los problemas. Con frecuencia se ha confundido el centro educativo con una industria pero en éste se relacionan personas que repercuten espiritualmente unas sobre otras y sobre esa relación no podemos aplicar sistemas de supervisión exclusivamente cuantitativa porque aquí el producto no es tal sino la promoción humana de toda la comunidad educativa, alumnos, familias y profesores.

Para la evaluación del grupo claustral Rodríguez (1992) ha diseñado escalas de valoración para el claustro, consejo escolar, equipos directivos, departamentos, equipos de nivel y clima del centro, por lo que lo tomaremos como referencia en nuestro análisis. El volumen de material estandarizado es menor por lo que deben formularse nuevas hipótesis de trabajo que promuevan la investigación. En la evaluación del claustro de profesores pueden tenerse en cuenta las areas de actividad de planificación y programación, organización y coordinación, animación y evaluación. En cuanto a planificación y programación deben analizarse el Proyecto Curricular del Centro, establecerse criterios pedagógicos de adscripción del profesorado y diseñar sistemas de información internos y externos. En organización y coordinación deben evaluarse los sistemas de agrupamiento del alumnado y el plan tutorial. En cuanto a diseños de investigación estos deben estar orientados a la innovación curricular dentro de una perspectiva de promoción del profesorado y en cuanto a factores internos debe evaluarse la implicación personal de los profesores y su permeabilidad a la orientación de asesores externos. La discusión mediante subcomisiones de los componentes del P.C.C., de los criterios de evaluación y recuperación y el análisis de la productividad medida desde línea base o valor añadido en escuelas eficaces (Fernández y González, 1997) son elementos muy relevantes en esta evaluación.

Los inspectores, asesores y orientadores debido a su necesaria implicación en programas de promoción son también en cierta medida objeto de evaluación interna. Si el inspector, el asesor o el orientador se limitan a la actuación externa y no se implican en programas de promoción, deberían ser evaluados en consecuencia y diseñarse mecanismos correctores. Los políticos locales de educación, tienen, en cierto modo, una función parecida, son elementos externos pero no ajenos y dado que la institución académica no puede ser neutra y se inserta en una comunidad educativa estos pueden y deben ser objeto de dicha evaluación. Este tipo de evaluación no suele llevarse a cabo, o si se hace es de manera artesanal y con escasos materiales técnicos pero dada la repercusión en la implementación de programas de promoción e innovación podrían diseñarse nuevos procedimientos.

De los aspectos de la evaluación del equipo directivo uno de los más relevantes en cuanto a planificación es la capacidad de promover una coordinación interna en el centro que permita una gestión democrática al sentirse los miembros informados y participantes en las decisiones a tomar. En la coordinación interna debe evaluarse la capacidad del equipo directivo para coordinar la estructura tutorial en el centro, ya que ésta sustenta las relaciones personales establecidas entre el profesorado, los alumnos y sus familias. En promoción y coordinación externas es relevante evaluar si el equipo directivo está facilitando la promoción personal del profesorado ya que ello favorece la calidad pedagógica. En gestión es relevante la organización de los recursos didácticos, incluidos los de carácter multimedia pues problemas en su mantenimiento pueden dificultar el desarrollo de programas. En la evaluación de los recursos de control y retroalimentación del centro es destacable la habilidad social del equipo directivo para evitar situaciones conflictivas y activar la auto-resolución de problemas en la comunidad educativa. El equipo técnico de coordinación pedagógica (ETCP) y el equipo interno de orientación formado por psicopedagogos y trabajadores sociales comparten como consultores la responsabilidad del equipo directivo por lo que estos parámetros les son aplicables.

Los equipos de profesores pueden ser formales como son los equipos docentes de ciclo y nivel o bien centrados en la comunicación de experiencias e investigaciones como es el caso de los seminarios y grupos de trabajo. Dada la función eminentemente didáctica que tienen los departamentos las áreas de actividad sus funciones giran en torno al diseño didáctico y gestión de los procesos de enseñanza. En cuanto a diseño se debe evaluar si se han especificado los objetivos curriculares con una metodología globalizadora, en cuanto a gestión y coordinación es importante comprobar si se ha promovido la organización departamental del profesorado para la gestión de materiales y para la evaluación del alumnado. Como retroalimentación debe existir un mecanismo de análisis de resultados del proceso de enseñanza por alumnos, por grupos de alumnos y por materias. En la evaluación de estos equipos tiene especial importancia su capacidad para proponer seminarios específicos orientados a resolver problemas del centro también es relevante la promoción de la organización del profesorado investigando aspectos de diseño curricular que estén causando problemas de rendimiento en el centro. Por último señalaremos la necesidad de evaluar la capacidad del departamento para evaluar los resultados del proceso de enseñanza desde una perspectiva didáctica de áreas de conocimiento.

La evaluación de los seminarios y grupos de trabajo de centros no universitarios, es una actividad que se está desarrollando desde hace una década en nuestro ámbito educativo a través de los Centros de Profesores. Su diseño aunque de carácter algo informal y con una fundamentación teórica relativa ha generado instrumentos valiosos pues todos los CEP tienen un protocolo de evaluación de grupos de trabajo. En lo concerniente a la creación de materiales técnicos son principalmente los asesores de los CEP quienes con motivo de su colaboración en investigaciones de departamentos universitarios o en la elaboración de tesis doctorales están dando forma científica a estos diseños de evaluación.

El consejo escolar es el máximo órgano de representación social en el que confluyen los intereses del centro y los de la comunidad que lo rodea. De entre los múltiples indicadores que se pueden tener en cuenta en su evaluación son relevantes en cuanto al diseño su sensibilidad para recoger las expectativas que la comunidad deposita en los centros y en cuanto a promoción su futuro depende de que los centros funcionen como ejes culturales. No es una utopía (Rodríguez, 1994) que un centro educativo se constituya, por ejemplo, en editor de libros de Ciencias Sociales que revierten tanto en el propio currículum del centro como en la comunidad que lo rodea. En este caso puede observarse cómo un centro educativo llega a ser el estímulo más significativo de su comunidad promoviendo exposiciones, eventos musicales y actividades de extensión cultural. Para la evaluación del clima de centro se han construido algunos instrumentos estandarizados en el caso concreto del clima del aula. En cambio se echan de menos instrumentos válidos y fiables de base sociológica dedicados a la evaluación del clima general del centro educativo. La Escala de Clima Social (Moos, Moos y Trickett, 1984) ofrece una medida estandarizada por factores del nivel y tipo de clima de convivencia en el aula y en la familia tras la aplicación de un protocolo. En la literatura científica también se documentan criterios de evaluación para el clima de aula en la enseñanza de las habilidades instrumentales de la lectura con un enfoque metacognitivo (Winograd y Smith, 1989).

SÍNTESIS DE LA SITUACIÓN ACTUAL Y FUTURO DE LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
El alumno es quién opone menos resistencia a la medida por lo que es sometido a veces a una administración de tests verdaderamente compulsiva (Popham, 1999). En cambio los instrumentos de evaluación del proceso de enseñanza tienden a enfrentarse al statu-quo ya que desde ese enfoque son los educadores quienes deben asumir la responsabilidad de la función mediacional, llegándose a una enseñanza en la que las clases son difíciles para el profesor y los exámenes fáciles para el alumno. Cuando los procesos de enseñanza se diseñan desde esta óptica metacognitiva al evaluarlos se constata que la carga ha sido soportada principalmente por el profesional y no por la persona orientada. En esta línea de reformas que tienden a mejorar la organización del centro y que engrosan un corpus teórico tradicionalmente magro se mueven los actuales estudios de eficacia académica conformando un modelo en torno a la evaluación de escuelas eficaces (Fernández y Galán, 1997). El concepto base es el aislamiento del valor añadido mediante procedimientos estadísticos, controlándose de esta forma las variables contextuales que pueden enmascarar el verdadero rendimiento de un centro. Estos programas se proponen intencionalmente romper las predicciones estadísticas construidas mediante regresión y constatar estas mejoras de forma empírica. El modelo conceptual se organiza en un esquema de contexto – imput – proceso - producto (Scheerens, 1992) dentro de una metodología de enseñanza estructurada, mediación sobre el rendimiento, oportunidad para aprender, altas expectativas, auto-monitorización del progreso y liderazgo educativo. Como conclusión podemos decir que para que el educador soporte el peso de su metodología tiene que estar formado como epistemólogo y como practicante de un oficio y ambas cosas se tienen que dar a la vez para que funcione la química dialéctica entre la teoría y la práctica evitándose, como diría Paul Valery, que la primera constituya una sombra de tortuga para la segunda:

Zenón! Cruel Zénon! Zénon d´Élée!
M´as-tu percé de cette fléche ailée
Qui vibre, vole, et qui ne vole pas!
Le son m´enfante et la flèche me tue!
Ah! Le soleil... Quelle ombre de tortue
Pour l´âme, Achille immovile à grands pas!

Esta visión esperanzada se basa en que la consideración social de la Educación como una profesión técnica de ayuda se incremente (Moratinos, 1989; ACEP, 1992), siendo un reto con el que todos los docentes e investigadores de los procesos formativos comenzamos el tercer milenio.


Autor
Narciso Barrero González
Universidad de Sevilla
Fuente
http://www.uv.es/RELIEVE/
Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

Busca en mis blogs

Google+