jueves, 26 de febrero de 2009

Evaluar la enseñanza

Son muchos los sentidos con que se llevan a cabo las tareas de evaluación en las instituciones educativas. La mayor parte de las veces que evaluamos lo hacemos centrando nuestra mirada en los aprendizajes de los estudiantes. En esos casos, solemos evaluar resultados dejando de lado los procesos, las implicancias de las propuestas de enseñanza, los contextos en los que éstas se desarrollan, el currículo en el que se inscriben, las historias de los grupos, las instituciones en las que se llevan a cabo, entre otros. Quizás partimos de la creencia que esas dimensiones quedarán, de alguna manera, reflejadas en los resultados.

Nos proponemos en este espacio distinguir una de las propuestas que más de una vez quedan subsumidas en esas evaluaciones, y que se trata, a nuestro entender, de una práctica central en las propuestas de enseñanza: la evaluación de las tareas que llevamos adelante a diario. Entendemos que los sentidos con los que se evalúa pueden ser circunscritos o amplios. Se puede evaluar para mejorar, comprender, justificar, acreditar, medir o comparar. Por el carácter formativo de las prácticas resulta del mayor interés analizarlas en los procesos de formación docente pero entendemos que el análisis de las mismas se expande más allá.

Distinguimos tres niveles de análisis para la evaluación de la enseñanza. Reconocer el impacto que tiene en relación con la calidad de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes consiste en un primer nivel. Estudiarla, contemplarla de manera descriptiva, analítica y crítica consiste en un segundo paso para reconocer su valor. En muchas ocasiones el estudio alcanza y finaliza en este segundo nivel. Nos detenemos en considerar el valor y la adecuación de las explicaciones, las tareas llevadas a cabo y las actividades propuestas. Entendemos que, aún cuando estos dos primeros niveles son de profundo valor, es posible abordar un tercero que reconozca la distancia entre lo que pensaba el o la docente antes de iniciar la clase y lo que luego sucedió, el tiempo que requirió su preparación los resultados, los cambios que se produjeron por la participación espontánea de los alumnos o por los recuerdos que se estimularon. Se trata de una tarea cognitiva que implica tiempo para su efectivización, que puede hacerse acompañado por otro docente que se ofrezca como interlocutor o solitariamente pero, en todos los casos, se trata de incorporar estos espacios a los tiempos dedicados a la enseñanza.

El para qué de la evaluación
Los procesos formativos requieren tiempos de práctica, de análisis, de reflexión. Las calificaciones no alteran ni educan de manera eficaz para una buena práctica. Difícilmente las prácticas experimentales que se llevan a cabo en esos procesos formativos nos permitan adquirir un aprendizaje que nos instale de manera eficaz en la práctica. La adquisición del oficio docente requiere, entre tantos otros conocimientos prácticos y teóricos, el reconocimiento de los errores y de los aciertos que se despliegan como consecuencia de esas prácticas para reflexionar en torno a ellos. Es probable que estos procesos reflexivos tengan impacto en las siguientes prácticas y podamos de esta manera construir el oficio docente. Se trata de un largo, sistemático y complejo proceso de aprender. El poder analizarlas con otro docente haya o no participado en esa práctica permitirá un mejor trabajo reflexivo. Argumentar, desarrollar opiniones o hipótesis y confrontarlas con otros, favorece el desarrollo del pensamiento complejo y la capacidad analítica en relación con el oficio de enseñar. No se trata de la implementación de una metodología sino de una concepción del enseñar y del aprender que tiene expresión en esta posibilidad de analizar la práctica, que es a su vez una herramienta para la formación profesional.

Las tradiciones en la evaluación de las prácticas de enseñanza
Una de las maneras más frecuentes de evaluar las prácticas de la enseñanza ha sido “leer” o analizar la práctica utilizando un cuestionario para ello. Las maneras de construir un cuestionario son variadas. Se pueden delimitar las dimensiones a evaluar según las concepciones de enseñanza, opiniones de profesores expertos acerca de lo que es una buena práctica o la de los estudiantes referida al docente ideal.

Algunos de estos cuestionarios intentan ser exhaustivos en relación con las dimensiones seleccionadas y otros sólo inscriben dimensiones que consideran sustantivas. Sin embargo, estos cuestionarios muestran que las puntuaciones no siempre son estables. El mismo docente y la misma clase planeada pero efectivizada con diferentes grupos puede brindar puntuaciones diferentes. Evidentemente las puntuaciones dependen en estos casos del grupo particular de estudiantes en los que las clases se desenvuelven. Pero con el mismo grupo diferentes docentes pueden recibir muy distintas puntuaciones. Los cuestionarios dan cuenta de la estabilidad de sus puntuaciones cuando se trata del mismo docente y el mismo grupo y de las diferencias de las apreciaciones según los grupos sean grandes o pequeños. Un estudio llevado a cabo por Abrami y d Apollonia (Serrano E.L. en Rueda Beltrán y Díaz Barriga F., 2000, 65) permitió identificar, entre otras, las siguientes dimensiones para la evaluación de las prácticas:
• Estimulación de la materia
• Entusiasmo
• Conocimiento de la materia
• Amplitud del conocimiento
• Preparación y organización del curso
• Claridad• Habilidades de comunicación
• Claridad en los objetivos del curso
• Relevancia y utilidad de los materiales
• Relevancia y utilidad de los materiales complementarios
• Manejo del grupo dentro del salón de clase
• Fomento de la discusión y la diversidad de opiniones
• Fomento del pensamiento independiente y el reto intelectual
• Preocupación y respeto por los estudiantes
• Disponibilidad y ayuda

Uno de los problemas derivados de estos instrumentos es la organización y adecuación de las prácticas a los instrumentos. El otro remite a lo que el cuestionario calla o lo que no contiene que, de esta manera, quedaría por fuera de la práctica. Su carácter prescriptivo es, quizás, entonces, su mayor debilidad. Instalaría a las prácticas en las dimensiones reconocidas pero no permitiría ni siquiera reconocer en qué medida están esas dimensiones afectadas por el contexto, las condiciones, las circunstancias emocionales u otras. Tampoco en esas dimensiones se entienden las dificultades y características que las prácticas despliegan dada la diversidad de contenidos. Por otra parte, se evalúan de esta manera las actuaciones de las personas pero no se contemplan las repercusiones personales de estas evaluaciones: los temores o el impacto en la autoestima, entre otros.

Otra forma de evaluar las prácticas
Una manera diferente de analizar las prácticas de la enseñanza consiste en analizarlas a la luz de lo recientemente acontecido. Escribir, una vez finalizada la apreciación de la clase, la diferencia entre lo planeado y lo que ocurrió, los aciertos o las dificultades, permite reflexionar de manera crítica en torno a lo vivido. Se describen, primero, las acciones implementadas, recordando la secuencia de la clase y lo no previsto en lo sucedido. Se tratará de reconocer las preguntas o las explicaciones que dieron lugar a la participación de los estudiantes. Una vez descripta la clase e identificadas las acciones que se desplegaron se tratará de reconocer la capacidad para diferenciar las cualidades de la acción llevada a cabo. El proceso de enriquecimiento del análisis consiste en la capacidad para diferenciar cualidades, cambios sutiles y reconocerlos en relación con sus propósitos. Es posible llevar un “diario de campo” en el que registremos, al finalizar cada instancia, lo que nos propusimos, las evidencias que construimos para reconocer la distancia entre la propuesta y lo alcanzado, lo que nos sorprende o lo que identificamos. Matices, sutilezas e interpretaciones se irán construyendo paulatinamente y permitirán afinar nuestra perspectiva de análisis.

Para Ellliot Eisner cada acto de crítica es una reconstrucción. La reconstrucción toma la forma de una narrativa argumentada apoyada por la evidencia de que nunca es incontestable: siempre habrá interpretaciones alternativas de la misma “obra” (Eisner, 1998, 106).
Evaluar las prácticas debería ser un acto de conocimiento. Se instala porque es el más claro promotor del mejoramiento de las prácticas y, por tanto, es inherente a la profesión docente. En la literatura pedagógica actual encontramos que los diarios, las conversaciones entre docentes, los foros en los que se debate alguna experiencia compartida, pueden ser las maneras más efectivas para conducir estos procesos. Quizás lo central en estas propuestas y que se diferencia de otros modos tradicionales de evaluación es la posibilidad de crecer en los análisis y adquirir de manera paulatina un conocimiento más profundo y certero respecto de las acciones que desplegamos. Así como los cuestionarios permitían calificar, en tanto se reconocían o no cada una de las dimensiones seleccionadas, estas maneras de analizarlas permiten un conocimiento del valor de las acciones que desplegamos, sean planeadas o espontáneas y se inscriben o entienden en cada uno de los contextos en los que las prácticas se llevan a cabo.


Autora: Edith Litwin
Recuperado de http://www.educared.org.ar/ el 4 de febrero de 2009
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