martes, 21 de abril de 2009

LAS POSIBILIDADES Y LOS LÍMITES DE LAS PRUEBAS DE PAPEL

En el mundo de la educación se suele valorar (examinar, medir) el aprendizaje de los alumnos mediante pruebas de papel y lápiz. Para muchos, los estudiantes aprenden lo que son capaces de responder en las pruebas o exámenes escritos.

Para otros, este tipo de instrumentos sólo reflejan una parte, no siempre la más interesante y genuina, del aprendizaje logrado. Distintos autores (Bernstein, 1971; Broadfoot, 1979; Perrenoud, 1981; Noizet y Caverni, 1983; Elliott, 1985) han apuntado que, en parte, el fracaso escolar está originado por los mismos procedimientos utilizados para valorar el trabajo y las producciones de los alumnos. A las pruebas escritas se les ha criticado:
(a) por corromper el proceso de la enseñanza y aprendizaje mediante la proposición de motivaciones externas, las notas, al propio aprendizaje;
(b) por su falta de validez, dado que no siempre sirven para lo que realmente dicen servir ni miden lo que pretenden medir; y
(c) por su falta de fiabilidad. Un mismo examen puede ser valorado de manera diferente por distintas personas e incluso por la misma si lo corrige en situaciones distintas. Esta falta de fiabilidad también puede aplicarse a las realizaciones de los estudiantes, que pueden llegar a los mismos resultados mediante procesos de razonamiento o actuaciones de muy distinta índole.

Las críticas articuladas en torno a las pruebas escritas no las han hecho desaparecer ni del repertorio de recursos utilizado por el profesorado, ni del de las agencias de evaluación nacionales (con más presencia en los países anglófonos) o internacionales, tipo PISA. Quizá, porque no se ha desarrollado ninguna otra herramienta que las sustituya de manera convincente y sin que suponga un aumento considerable de trabajo y sobre todo de deliberación importante para los evaluadores. Sin embargo, la relación entre los procesos de desarrollo intelectual y emocional del alumnado y los resultados de la evaluación de los aprendizajes escolares sigue sin estar clara.

Para los responsables del informe PISA, la cuestión esencial no estribaría tanto en el tipo de prueba –aunque siga siendo de papel y lápiz– sino en las preguntas o situaciones que el evaluador-docente, proponga al alumnado. Es obvio que no tiene el mismo valor una pregunta que pueda ser contestada de forma mecánica y memorística que el alumno pueda copiar de una chuleta o de un compañero, que otra para la que necesite activar su compresión, relacionar información, valorar situaciones diferentes y tomar decisiones argumentadas. Alcanzar la excelencia en este tipo de pruebas requiere un tipo de enseñanza que promueva la «conceptualización», la generalización, las investigaciones, el abordarje de problemas complejos, la conexión y el contraste de diferentes fuentes de información, el fomento de pensamiento y el razonamiento avanzados; el desarrollo de estrategias para abordar nuevas situaciones, la exploración de maneras de formular y comunicar de manera precisa sus acciones y reflexiones en relación a sus hallazgos, interpretaciones, argumentaciones, etc.

¿Cuántos sistemas escolares, centros y docentes se han preguntado frente a los resultados de las pruebas por la experiencia de aprendizaje que se le ofrece al alumnado en las clases? Porque podría darse el caso, como se preguntaron educadores franceses como Patrick Rayou, que los chicos y chicas acostumbrados a un tipo de enseñanza teórica, donde la excelencia está en la capacidad de reproducir, de forma más o menos parafraseada, lo que dice el texto –profesor o libro– o aplicar la fórmula dada, puedan tener serias dificultades incluso para entender lo que se les está preguntando.

Pero quizás el peligro más grande de este tipo de pruebas es que refuercen la tendencia a reducir la visión del aprendizaje de un chico o una chica de 15 años a su capacidad para contestar a una prueba escrita. Que se centren todos los esfuerzos de la escuela en preparar a los estudiantes para pasar las pruebas, descuidando promover y lograr aprendizajes auténticos que conecten con los deseos y la necesidad de los adolescentes para aprender de sí mismos, de las personas y de todo lo que les rodea. Un aprendizaje que permita afrontar un mundo cada día más complejo, en el que el acceso al conocimiento acumulado se configura como fundamental para la pervivencia de individuos y sociedades y en el que fenómeno de la «sobreinformación» textual y visual está afectando la construcción de las subjetividades y las formas de aprender.

Extraído de
Re2006.pdf
Número extraordinario PISA

http://www.revistaeducacion.mec.es

Aprender a los 15 años: factores que influyen en este proceso
Juana Mª Sancho Gil
Universidad de Barcelona

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