martes, 19 de mayo de 2009

LA EVALUACIÓN DOCENTE EN ESPAÑA ¿QUÉ HACER?

Continúo hoy con la publicación de un trabajo del prof. Antonio Bolivar sobre la temática de la evaluación docente:

LA EVALUACIÓN DOCENTE EN ESPAÑA ¿QUÉ HACER?
El rendimiento de cuentas por evaluación de resultados de los centros escolares si bien puede ser una vía para provocar la mejora, actualmente –como se ha visto– es un terreno “minado”, sujeto a múltiples peligros. Si, como se ha dicho, su no existencia es un remedio peor que la enfermedad, conviene demandar, en primer lugar, que los centros escolares tengan capacidades (medios y recursos) para que puedan ser responsables (Elmore, 2003a). Igualmente importa primar una concepción y práctica de la autoevaluación para la mejora interna. Pero nada obsta, dadas las dificultades e insuficiencias de lo anterior, en entrar en la evaluación del profesorado, aprendiendo de las mejores lecciones.

En España la evaluación del desempeño docente, lejos de la implementación progresiva que está teniendo en los países iberoamericanos, es una cuestión sucesivamente apuntada en distintas leyes educativas (1995, 2002, 2006) pero, igualmente, pendiente y aplazada su regulación en las normativas, por los problemas y resistencias que genera. Actualmente no se emplea de modo sistemático, sólo de manera marginal en determinados casos. Suele suscitar extrañeza, cuando no oposición, que –en condiciones normales– un inspector, por ejemplo, solicite entrar en el aula de un profesor. Los profesores son funcionarios, donde sólo se evalúa el acceso al “cuerpo”, tras haber pasado por un periodo de interinidad o acceder directamente. Una vez adquirida la condición de “funcionario”, es difícil, cuando no imposible, perderla y el sueldo viene regulado, básicamente, por dicha condición. Paradójicamente, es en el nivel universitario donde la evaluación de la docencia, particularmente en los primeros ciclos de su desarrollo profesional, está adquiriendo mayor relevancia. Así la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) ha elaborado un Programa (“Docentia”) de evaluación de la actividad docente del profesorado universitario, con el objetivo de gestionar la calidad de la actividad docente del profesorado universitario y favorecer su desarrollo y reconocimiento.

A nivel de profesorado de enseñanza no universitaria partimos de una situación en que, si bien se declara que la evaluación del profesorado debe formar parte de la evaluación del sistema educativo, en la práctica queda limitada a la que realiza la inspección educativa para situaciones individuales especiales (obtener una licencia por estudios, acreditación para la dirección de centros, evaluación del profesorado en prácticas, supervisión del profesorado por denuncias, etc.). Por lo demás, esta evaluación suele limitarse a certificar evidencias de cumplimiento administrativo y, eventualmente, observación en las aulas de clases. Esta situación, como consecuencia de las referidas tendencias internacionales, empieza a cambiar. Así, la última ley educativa (Ley Orgánica de Educación) dedica el art. 106 a la “Evaluación de la función pública docente”, determinando que, para mejorar la calidad de la enseñanza y el trabajo de los profesores, las Administraciones elaborarán planes para su evaluación, fomentando la evaluación voluntaria del profesorado, cuyos resultados tendrán efectos en la carrera docente. Estas evaluaciones tendrán, a su vez, sus efectos en los complementos retributivos así como en la propia carrera docente, como se propone en el Estatuto del Profesorado, en fase de discusión.

De modo similar, las Comunidades Autónomas están regulando y, en su caso, determinando la evaluación docente. Así, la Ley de Educación de Andalucía (diciembre 2007) crea la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa que “establecerá un sistema de evaluación del profesorado que permita la acreditación de los méritos a efectos de su promoción profesional” (art. 157).

El problema más grave en España para establecer incentivos es que, de hecho, no hay establecida carrera profesional alguna. El aplazado Estatuto Docente debe contribuir a establecer una carrera docente mediante vías de promoción profesional a nivel horizontal, lo que no tiene necesariamente que suponer categorías jerárquicas ni cambios de centro, como vertical (acceso a otros cuerpos o niveles educativos, incluidos los universitarios). De acuerdo con estudios comparativos (Pedró, 2006), el nivel salarial al inicio de la profesión es, en España, comparativamente muy alto (un 23,4% y un 28% más que la media de los países de la OCDE) y, sin embargo, no difiere grandemente de los que se obtienen al final del periodo laboral. Por eso mismo no hay propiamente incentivos durante la progresión en la carrera (Eurydice, 2004). Como comenta Pedró: “por consiguiente, lo que sucede en España, siempre por comparación a otros países, es que al inicio de la carrera los salarios son competitivos, comparativamente altos, pero a medida que se avanza en el ejercicio profesional ese diferencial desaparece progresivamente y no se recupera, aunque muy modestamente, hasta bien llegado el fin de la carrera profesional. En definitiva, un sueldo inicial comparativamente atractivo pero sin una progresión adecuada a lo largo de la carrera” (p. 260).

Por una parte, el Estatuto Básico del Empleado Público establece en su artículo 20 la obligación de establecer un sistema de evaluación del desempeño, que regulará cada Administración pública. A estos efectos se entiende por evaluación del desempeño el procedimiento mediante el cual se mide y se valora la conducta profesional, el rendimiento o el logro de resultados. Los sistemas de evaluación del desempeño se adecuarán, establece, a criterios de transparencia, objetividad, imparcialidad y no discriminación y se aplicarán sin menoscabo de los derechos de los funcionarios públicos. Por último, las administraciones públicas determinarán los efectos de la evaluación en la carrera profesional horizontal, la formación, la provisión de puestos de trabajo y en la percepción de las retribuciones complementarias.

De acuerdo con este Estatuto se debe elaborar el Estatuto de la Función Pública Docente, largamente debatido y sucesivamente aplazada su aprobación, que debería ser retomado para establecer, entre otros, una carrera profesional. Según las determinaciones de la Ley Orgánica de Educación (disposiciones adicionales 6ª a13ª), el borrador propone establecer una carrera profesional docente en siete grados, asignando a cada uno efectos retributivos, de movilidad y de promoción interna. Se entiende la carrera profesional como un “reconocimiento del ejercicio profesional realizado” (art. 30 borrador, octubre 2007). Por su parte, se sustituyen los complementos de formación (llamados popularmente “sexenios”, por ser un complemento reconocido cada seis años, tras justificar haber recibido 100 horas de formación en dicho período) por un complemento de grado. En cualquier caso, los sindicatos docentes no tienen en exceso interés en un tema delicado que, si no es conducido con cuidado de modo que no suscite oposición por el profesorado, les puede pasar factura. Un intento de Estatuto Docente hace veinte años (1988) dio lugar a un amplio movimiento de contestación y huelga del profesorado, que provocó la dimisión del entonces Ministro de Educación (José María Maravall).
Un ejemplo similar a la situación española lo proporciona Portugal, donde recientemente (Decreto-Ley nº 15/2007) se ha introducido la evaluación del desempeño del personal docente, con motivo de un Estatuto de la Carrera de los Profesores (Infantil, Básica y Secundaria). La regulación posterior, con un sistema de evaluación en exceso uniformador y burocrático, ha sido ampliamente contestada y debatida, en la medida en que conduce a nuevos modos de pensar y ejercer la profesión docente (Sanches, 2008). Una manifestación en Lisboa de más de cien mil profesores (8/03/2008) ha obligado al Ministerio a iniciar un proceso de negociación, rebajando sus pretensiones iniciales, tanto en las condiciones de trabajo del profesorado como el proceso mismo de evaluación del desempeño.

Un caso actual puede poner de manifiesto lo difícil que resulta establecer incentivos profesionales. En Andalucía, una Comunidad Autónoma donde se registran los mayores índices de fracaso escolar en España y alejada de cumplir los objetivos educativos establecidos por la Unión Europea para el año 2010, para atajar dicha situación, ha establecido un “Programa de calidad y mejora de los rendimientos escolares en los centros docentes públicos”. El plan desarrolla el artículo 21 de la Ley de Educación de Andalucía, publicada diciembre de 2007, que establece el pago de incentivos económicos anuales para cada profesor de los centros públicos por la consecución de los objetivos educativos, acordados previamente con la Administración. Dicho programa pretende mejorar un conjunto de indicadores (entre ellos los rendimientos escolares) en un plazo de cuatro años, de acuerdo un proyecto presentado por cada centro escolar (escuela o instituto), que debe ser aprobado por una mayoría cualificada de dos terceras partes de su profesorado. A cambio de su progresiva consecución a lo largo de tres-cuatro cursos, la Administración educativa da un complemento económico de hasta 7.000 euros a cada profesor implicado en el programa.

Sin embargo, ha generado una amplia campaña de contestación y protesta, donde uno de los lemas más divulgados ha sido “Por la dignidad docente, no al soborno” (se sobreentiende “soborno” por aprobar a alumnos), rechazando –además– que el fracaso escolar sea una responsabilidad del profesorado, como el plan –señalan– da a entender. En su primer período de aprobación, ha sido aceptado mayoritariamente en Primaria, pero en Secundaria Obligatoria ha sido rechazado por el 80 % de los Institutos. Esto indica, hasta qué punto los incentivos económicos individuales generan resistencia; por lo que cabe –mejor– pensar en otro tipo de incentivos (colectivos al centro escolar o de desarrollo y promoción profesional), además de otras medidas estructurales (reducción del número de alumnos por aula, el aumento de las plantillas docentes y la dotación de más recursos materiales).

En esta situación, más que dirigirse por ahora a cualquier complemento económico individualizado, además de mejorar a los centros escolares, prioritariamente los incentivos han de ponerse al servicio del desarrollo profesional, en una promoción horizontal y vertical. Como dice Lourdes Montero (2004: 715), “en contextos en los que no hay una tradición consolidada de evaluación del profesorado aconseja hacerlo por la evaluación asociada al desarrollo profesional”. Por eso, además de una evaluación de la práctica docente dirigida a ver si cumple determinados estándares, con un carácter sumativo, “en la actualidad se ve complementada con una perspectiva donde el objetivo primordial es ayudar al docente a mejorar su desempeño, identificando sus logros y detectando sus problemas, perspectiva que coincidiría con la evaluación formativa para el desarrollo profesional” (Murillo, 2006: 87).

Además, dado que en España una evaluación del desempeño docente no pone en peligro su pervivencia laboral y profesional, dada la condición de funcionario, ésta debe orientarse prioritariamente a la mejora profesional y de la calidad de la educación. Al respecto, está por ver lo que puedan dar de sí las “evaluaciones generales de diagnóstico”, establecidas (arts. 21, 29, 144 y 106) por la última Ley Orgánica de Educación de las “competencias básicas” en 4º de Primaria y en 2º de la ESO, a realizar con carácter muestral por el Instituto de Evaluación a nivel nacional y, con carácter censal, por cada Comunidad Autónoma en sus centros escolares respectivos. En cualquier caso, tras documentar la situación de los alumnos en cuanto al grado de dominio de las competencias básicas, en una perspectiva garantista, deben generar las correspondientes dinámicas de mejora en aquellos casos que se han detectado deficits. Además de rendir cuentas socialmente, será preciso intervenir decididamente para, paralelamente, ofrecer las medidas y apoyos oportunos que los capaciten para asegurarlas a su alumnado, especialmente en aquellos contextos social, cultural y económicamente más desfavorecidos. En efecto, conduce poco lejos hacer evaluaciones externas y, paralelamente, en aquellos casos que se ha mostrado no alcanzan los niveles deseables, no se aportan los medios y desarrollan procesos de mejora que capaciten a los centros para responder a las competencias establecidas.


Extraído de http://rinace.net/riee/numeros/vol1-num2/art4_htm.html
Evaluación de la Práctica Docente 4 de x
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