miércoles, 9 de septiembre de 2009

APROXIMACIÓN METACOGNITIVA A LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA

Publico hoy la primera parte del trabajo de Narciso Barrero González (en sucesivos post completaré la publicación) de la Universidad de Sevilla, que hace un importante aporte para la comprensión del tema. Fuente http://www.uv.es/RELIEVE/ (pueden obtener el trabajo completo)

RESUMEN
El objetivo de este artículo es realizar una aproximación a la evaluación de la enseñanza en función de las estrategias metacognitivas. Desde este enfoque se estudia cómo se auto-monitorizan y remodelan los propios procedimientos cognitivos, atendiendo la evaluación no sólo al producto sino a todo un proceso auto-gestionado de forma ejecutiva. Esta faceta metacognitiva de la evaluación podría incrementar su validez ecológica porque parece favorecer tanto una retroalimentación constante del método de enseñanza de acuerdo con el contexto personal como la consideración de objetivos no previstos inicialmente.

INTRODUCCIÓN
En este artículo se enfoca la evaluación de la enseñanza desde una perspectiva de estrategias metacognitivas que considera elementos de contexto, de entrada de información, de proceso y de producto. La evaluación entendida de esta forma pretende remodelar permanentemente el aprendizaje de forma ejecutiva con el concurso de las mismas personas que están aprendiendo. La identificación tradicional de la evaluación con los exámenes sumativos centrados en el producto final ha hecho que, a veces, se pierda la perspectiva de la evaluación como una parte integrante del mismo proceso educativo; de esta forma se comprueba si hay aprendizaje a partir del producto sin comprobar la auto-elaboración de estrategias metacognitivas y sin tener en cuenta que la evaluación independiente del proceso no existe por si misma sino que depende de dicho proceso. El enfoque metacognitivo de la evaluación incrementa significativamente la validez ecológica porque puede valorar y retroalimentar continuamente el método de enseñanza aplicado en función del contexto educativo, teniendo en cuenta el esquema axiológico de los alumnos y permitiendo el auto-registro del nivel de logros incluso en objetivos no previstos inicialmente. La legislación educativa de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (C.E.J.A., 1997) refrenda esta concepción procesual de la evaluación especificándose que:
“Los profesores y profesoras evaluarán los procesos de enseñanza y su propia práctica docente en relación con el desarrollo del currículo. Asimismo, evaluarán el proyecto curricular y la programación docente, en virtud de su desarrollo real y de su adecuación a las necesidades educativas del centro y a las características específicas del alumnado”.

La preocupación por la mejora de los diseños de evaluación ha promovido la creación de diversos modelos de evaluación procesual. En el modelo C.I.P.P. (Context, Imput, Process, Product) (Stufflebeam, 1987; Scheerens 1992) se definen las decisiones a tomar en relación con el proceso de la enseñanza:
- Planificación: .....................................especificación de metas y objetivos.
- Estructuración: ...................................especificación de los medios
- Aplicación: .........................................proceso real de desarrollo del programa.
- Reciclaje: ............................................coincidencia entre resultados y propósitos.

Si se observa el catálogo disponible de instrumentos de evaluación puede comprobarse que estos se dedican a la evaluación del proceso de aprendizaje. En cambio la evaluación del proceso de enseñanza está necesitada en el plano de la fundamentación teórica y de los recursos técnicos de una atención especial que diversos autores consideran menor de lo que sería deseable (Pérez Juste y García Ramos, 1989; Fernández Díaz y González Galán, 1997). Dado que aún no existe un corpus suficiente de estudios, programas y tests metacognitivos en nuestro contexto puede parecer apresurado abordar ya su evaluación, por lo que en este artículo la metacognición se ensaya como una lente para aproximarnos a la enseñanza desde la perspectiva de la mediación en los aprendizajes auto-observados. Así en este estudio, de forma introductoria y sin ánimo de agotar el tema, se analizan desde una perspectiva estratégica los elementos que conforman el proceso de enseñanza: los proyectos curriculares de centro, las programaciones, los materiales curriculares, la actividad educativa observable y la organización escolar. La evaluación de la eficacia del profesorado y de la dinámica de las instituciones entraña dificultades derivadas del posible encuentro con estructuras cristalizadas de tipo burocrático, compuestas por derechos adquiridos e intereses creados, y en su desarrollo conlleva cierto riesgo para el investigador, siendo por ello esta tarea fascinante por su carácter pionero y de aportación social.

¿Cómo lograr que los alumnos se auto-motiven si, en último término, la conciencia es inviolable?, esa es la cuestión, el “ser o no ser” de la acción educadora. En las fases de entrada y de proceso esta auto-motivación se procura desarrollar mediacionalmente con la Orientación Metacognitiva ejercida por el educador (Baker y Herman, 1985; Borkowski, 1985; Trillo, 1988; Burón, 1988; Cross y Paris, 1988; Repetto y Barrero, 1990; Repetto, 1993; Bielaczyc, Piroli y Brown, 1994; Zabalza, 1995; Repetto, Barrero y Gil, 1997, Barrero y Martín, 1998). Dado que, desde esta perspectiva, enseñar es mediar simpáticamente (sim-patía: sentir en; Repetto, 1979) en el acceso a estímulos que procuren el auto-diseño de respuestas a conflictos cognitivos (Alonso, 1989), es necesario desarrollar instrumentos de evaluación con potencia suficiente para establecer en qué medida la enseñanza media en la capacidad del alumno para automotivarse mediante su propio autocontrol. Esta mediación, a la que la LOGSE otorga la virtud de procurar aprendizajes significativos en los alumnos, no se puede desarrollar si no se dispone de programas específicos para dotar a los alumnos de estrategias metacognitivas. Los modelos puros de Investigación-acción (Kemmis, 1988, Carr y Kemmis, 1990) llegan a cuestionar el contraste empírico-experimental y el diseño de programas estándar metacognitivos que precisan medir (acountability) el producto al responder a un modelo multi-paradigmático. Esta confrontación teórico-práctica contradice el análisis filológico que empareja ambos términos pues método (teoría) en griego significa camino (práctica).

LA EVALUACION DE LOS PROYECTOS CURRICULARES DE LOS CENTROS
Los proyectos curriculares de los centros (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989) precisan de una evaluación previa a su implementación que establezca las necesidades de toda la comunidad educativa. También el medio social debe ser tenido en cuenta desde una perspectiva ecológica ya que el centro debe integrarse culturalmente en la comunidad donde se inserta. El plan de evaluación del P.C.C. debe incluir en su diseño (Montero, 1995):
- Análisis de los aspectos prioritarios declarados en las finalidades educativas del centro.
- Selección de los aspectos que deben evaluarse en cada elemento del P.C.C.
- Formulación de los criterios de evaluación
- Elaboración de técnicas de evaluación
- Funciones de los órganos implicados en la evaluación
- Propuestas para la administración educativa.

La evaluación de los proyectos curriculares implica en primer lugar la estimación de necesidades de los agentes que configuran la comunidad educativa. Es necesario averiguar qué expectativas tienen los alumnos, las familias, los profesores y las propias instituciones. Estas demandas pueden responder, en parte pero de forma significativa a un currículum oculto (Torres, 1991) y el modelador del proyecto debe disponer de procedimientos adecuados para conseguir esta información. La necesidad de estas estrategias configura un perfil de educador que aúna tanto el conocimiento de la teoría del curriculum como la habilidad de la práctica profesional a pie de obra.

Evaluación de necesidades de los agentes educativos
Cuando evaluamos necesidades estamos estableciendo un compromiso con las personas que dependen de nuestra actuación ya que nos proponemos superar la discrepancia entre lo que se observa y lo que se desea (Tejedor, 1990; Witkin et al.,1996). Esto tiene repercusiones deontológicas ya que a veces en la aplicación práctica se exploran las necesidades para que parezca que se hace “todo lo posible” por los alumnos (Mora, 1986) pero después el programa es activado sin mecanismos de retroalimentación. Este dominio constituye parte del conjunto de las habilidades diagnósticas mediante las que se establece la línea basal del alumno para fundamentar en ella el proceso de enseñanza.

Necesidades de los alumnos y de su contexto familiar
Cuando se quieren evaluar las necesidades de los alumnos hay que conseguir que las expliciten de la forma más clara posible mediante aplicación de cuestionarios individuales o en pequeños equipos con posteriores puestas en común y resumen de conclusiones generales. En esta exploración hay que llegar a conocer no solo lo que dicen o sienten sino también lo que de verdad necesitan. Si el proceso de enseñanza se basa en necesidades de los alumnos se salvaguarda la motivación ya que las personas muestran interés por aquello que cubre sus necesidades. De esta forma los alumnos deben ser animados a que expresen qué capacidades desean desarrollar preferentemente, qué objetivos quieren alcanzar y a que valores quieren aspirar. Como la enseñanza desarrollada por el centro educativo está condicionada por el ambiente familiar (Estébanez, 1995) la evaluación de las necesidades de las familias es una tarea importante. Esto debe llevarse a cabo mediante un protocolo en el que consten datos tanto de familias concretas como resultados globales de encuestas aplicadas colectivamente. Igualmente la animación de escuelas de padres puede ser una vía adecuada para recibir información sobre cuales son las expectativas más relevantes en relación con el centro educativo.

Necesidades de los profesores
Las necesidades de los profesores deben ser evaluadas en el diseño de evaluación general del P.C.C. (Proyecto Curricular de Centro), pues son los agentes educativos que tienen un contacto más prolongado con los alumnos en el desarrollo de las actividades del centro, existiendo unas necesidades genéricas que pueden servir de esquema inicial para indagar las expectativas del profesorado (Nieto, 1982). Del estudio que este autor presenta podemos deducir que los profesores aspiran por lo general a disfrutar en sus aulas de un clima de trabajo relajado y un clima cordial y comprensivo y quieren estar integrados en el grupo de colegas y ser aceptados por la mayoría. En relación con los padres necesitan su aprecio y apoyo en relación con la educación de los niños. En relación con el centro necesitan aportar iniciativas valiosas, tanto en el claustro como en los departamentos y equipos docentes y necesitan ser tenidos en cuenta a la hora de desarrollar actividades extraescolares. En cuanto a la comunidad en la que se inserta el centro escolar los profesores suelen necesitar estar integrados en dicha comunidad que en el caso de situaciones socio-culturales deficitarias suele exigir una actitud de casi aculturación. Los profesores necesitan que sus alumnos se sientan motivados ante las tareas que les proponen y precisan sentirse expertos en el uso de todo tipo de materiales curriculares. Los profesores necesitan sentirse líderes expertos en la monitorización individual o en equipo de los alumnos (Clift, 1990). Los profesores precisan sentirse satisfechos de su capacidad expositiva, de su capacidad evaluadora y de sus posibilidades para auxiliar a los alumnos en actividades de recuperación. El profesorado precisa sentirse sujeto de promoción personal desde el punto de vista intelectual. Esta aspiración constituye, hoy por hoy, una carencia de nuestro sistema, ya que parece instalada la idea de que precisamente en la práctica directa de la enseñanza es donde hay menos posibilidad de promoción personal. Se piensa, quizá más en la enseñanza primaria y secundaria, que se van a tener más oportunidades de promoción profesional si se ocupan cargos administrativos (administración educativa), técnicos (equipos psicopedagógicos, inspección) o socio-políticos (sindicatos, partidos, concejalías) de carácter no docente.

Necesidades institucionales
Como la sociedad es la que mantiene los servicios educativos por ética social es justo considerar qué pide en el plano educativo (acountability). Estas necesidades institucionales muy relacionadas con criterios de eficacia se suelen satisfacer con la respuesta a unos protocolos de supervisión en los que se argumenta el nivel de logro de los objetivos logrados (Scriven, 1967). La concreción de los P.C.C. en los Planes y Memorias Anuales de Centro responde a esta filosofía ya que estos documentos son aprobados por el consejo escolar en el que hay representantes de la comunidad (padres de alumnos y ayuntamientos). Dado el bajo nivel de descentralización que se observa en nuestro país en relación con el contexto anglosajón (García, 1984), es de esperar en el futuro un fuerte incremento de estas exigencias sociales en cuanto a participación y control comprensible desde una perspectiva democrática.

Evaluación del medio ecológico de la enseñanza
El proceso de enseñanza se desarrolla en un medio social determinado y gran parte de las dificultades de comunicación que se dan entre instituciones educativas y la sociedad pueden deberse a que algunas de éstas no acaban de abrirse a dicha sociedad actuando como estructuras de poder burocrático autosuficientes e incomunicadas. La imagen poco ortodoxa pero rigurosamente cierta del orientador, del presidente de la asociación de padres o del inspector saltando la valla del colegio o del instituto porque no hay por donde entrar (en los últimos meses nadie se ha preocupado de arreglar el portero electrónico) es una curiosidad jocosa pero que ilustra fidedignamente la circunstancia de que no se ha realizado la evaluación del medio considerándolo un sistema integrado ecológicamente por un equilibrio de relaciones humanas.

Interacción cultural del centro con la comunidad
Con los diseños interculturales (Marcelo, 1992; Bartolomé Pina y Cabrera Rodriguez, 2000; De Miguel Díaz, 2000) el centro se integra en su comunidad y los programas se comprometen con el cambio social. Esto es especialmente necesario en contextos en que la densidad cultural de las comunidades es muy alta. Pensemos por ejemplo en el área de influencia del Rocío en las provincias de Sevilla y Huelva en torno al Coto de Doñana que constituye no solo una reserva natural sino también antropológica (Moreno, I. 1972; Barrero, 1999, Barrero y Escudero, 2001) y en la que el conjunto de valores y mores se diferencia significativamente de la cultura global favoreciendo una forma de vida y una estructura social distinta. En el ejercicio de la Orientación se puede comprobar que en la medida en que se consideran estas variables el éxito del proceso de enseñanza es mayor pues con modelos metacognitivos de contenidos autóctonos la repercusión emocional (Winograd y Paris, 1988; Garner, 1994) tan necesaria en los procesos cognitivo-ejecutivos es elevada. Dada su importancia se están incrementando significativamente los estudios de proceso de enseñanza para la evaluación del clima social del aula, siendo la creación de instrumentos de evaluación que estiman hasta qué punto el centro está catalizando la comunicación entre el ámbito social y la enseñanza un objetivo para quienes están interesados en ampliar el ámbito de la medida de los procesos de aprendizaje a los procesos de enseñanza.

Agentes educativos y contexto
Aunque es una antigua aspiración de la praxis educativa el transformar el contexto social, en la pugna agentes educativos – contexto parece ser éste último quien marca la pauta. Existen vectores político-sociales de suficiente fuerza como para que la institución académica no tenga que soportar esta pesada responsabilidad. Es decir, no es preciso que nos propongamos cambiar la sociedad desde la institución académica sino que basta con que los agentes educativos comprendan la estructura cultural del contexto, cosa muy necesaria en nuestra estructura funcionarial, y lo respeten. Por ejemplo, en Sevilla o en Pamplona demostraría poca sensibilidad cultural un profesorado que concentrase los exámenes después de la Feria de Abril o de los Sanfermines; evidentemente la normativa académica lo permitirá pero su inadecuación ecológica pasará factura en cuanto a resultados del proceso de enseñanza. Este enfoque ecológico puede definirse (Medina y Sevillano, 1990) desde una perspectiva curricular:
Plantear la educación con visión curricular supone que todo buen diseño, desarrollo y evaluación de un currículum, ya se trate de la labor de un profesor, de un grupo de profesores –mejor-, de un centro, o de un grupo de profesores e investigadores, actúa dentro de un marco mucho más amplio marcado por exigencias sociales, políticas y culturales, si bien es verdad, que en última instancia es el profesor el que tiene que implantarlo en su aula y solucionar los muchos problemas que se le van a presentar”.

Evaluación de un elemento básico en la calidad de los sistemas: la viabilidad.
Quienes diseñan la evaluación de procesos de enseñanza se mueven entre el horizonte de Utopía y la limitación realista de objetivos. La investigación en evaluación educativa, sin renunciar a la inestabilidad de la aventura intelectual y al riesgo de conseguir nuevos descubrimientos, ha de establecer la factibilidad del modelo evaluativo (Pérez Juste, 2000). Esto no quiere decir que se diseñen proyectos ilusorios que desemboquen en el fracaso pero con una adecuada fundamentación científico-técnica es posible emprender empresas arriesgadas y hasta imposibles, como es el caso de la estimulación cognitiva (Bolt, Beranek y Newman, 1984; Feuerstein, 1988), considerada de forma incluso esotérica hasta que la proliferación de estudios empírico-experimentales ha establecido la ductilidad (Borkowski, 1985) del concepto de inteligencia.
En el caso de la praxis orientadora, el que ésta se mueva en un ambiente de tremendo descontento (Álvarez Rojo, 1994) puede ser una consecuencia, entre otras, de un perfil poco definido del orientador en cuanto que ejecutivo de la educación que debería justificarse mediante metas ganadas. En este sentido los estudios de viabilidad nunca deberían constituir un recorte de las expectativas sobre la eficiencia, ya que siguiendo a Pérez Juste podemos decir que con propuestas muy elaboradas y de aplicación excesivamente costosa en recursos la viabilidad se reduce de forma exagerada, mientras que si se lleva a cabo una evaluación suficiente, en la que se dejan fuera los elementos superfluos es posible preservar los estándares del Joint Committee (1994) dentro de una evaluación realista, prudente, diplomática y austera, concretada en manifestaciones de procedimientos prácticos, viabilidad política y coste-efectividad.

Para establecer esta factibilidad ponderada y posible en función de las circunstancias del contexto es necesario hacer una evaluación previa incorporando los elementos técnicos necesarios en forma programática, para argumentar cómo va a ser posible alcanzar las metas. Si el profesorado está desanimado habrá que motivarlo, si no se considera capaz de desarrollar determinada metodología habrá que instruirlo, si los materiales curriculares no son aptos habrá que adaptarlos o reinventarlos y si las relaciones entre los grupos son conflictivas habrá que diseñar dinámicas que corrijan dichas situaciones (Huse y Bowditch, 1996).

Cuando se evalúa el Proyecto Curricular de centro hay que tener en cuenta que sea viable culturalmente ya que si desarrollamos valores que entren en conflicto con el esquema socio-cultural de los alumnos, esto les creará un estrés que disminuirá la calidad del proceso de enseñanza. El investigador ha de tener aquí una fina sensibilidad para decidir cuándo este nivel de estrés cultural es excesivo. Por el contrario cuando se tiene en cuenta esta circunstancia el éxito puede llegar a ser llamativo y no es raro que en instancias externas al propio proceso los achaques a la buena suerte emerjan para explicar lo inexplicable.

Deben darse indicaciones en relación con decisiones que influyan en la estructura del centro. Por ejemplo, los consejos que el orientador da al profesor de apoyo a la integración, deben matizarse en el sentido de que el orientador soporta mucha menor presión por lo que es frecuente que lo que no es un problema para el orientador, asesor o inspector sí lo sea para alguien que pertenece a la institución. Como en la perspectiva deontológica del periodista que limita las declaraciones del entrevistado para preservar su integridad no está de más advertir a los implicados que no se dejen llevar a ciegas por lo aconsejado por el orientador, ya que éste se marcha y es el educador el que permanece en un medio que puede llegar a ser muy árido. Así activamos sistemas de defensa en alguien que es importante en la gestión del proceso. Si esta prevención no se tiene en cuenta el conflicto generado puede producir tensiones que no se pueden resolver.

Si no empleamos la suficiente habilidad social es probable que la viabilidad se resienta. Las instituciones son muy sensibles a esta circunstancia por lo que en una zona de ideología determinada algunos programas pueden ser considerados inviables, por ejemplo un programa de educación sexual no se podrá desarrollar en una zona de excesivo puritanismo. Aunque la práctica y la teoría, como en el caso de la tortuga de Zenón que citamos al final de este artículo, pueden contradecirse. Así he podido contemplar perplejo como un grupo de religiosas se afanaban en su centro con diseños críticos en la más pura esencia neo-marxista de la escuela de Frankfurt (Habermas, 1990) sin ser conscientes de a qué praxis podía conducir la teoría que estaban desarrollando ni en qué tipo de profunda contradicción epistemológica estaban cayendo. Es prudente evaluar qué grado de flexibilidad ideológica tienen las instituciones con objeto de que nuestro estudio previo de viabilidad evite elementos de conflicto, instruyendo a las personas desde una perspectiva deontológica acerca de la congruencia de la actividad educativa desarrollada y de su propia ideología ya que la actividad pedagógica incorpora paradigmas muy complejos que a veces no son comprendidos por los agentes educativos.

Sistema evaluativo I+D en los proyectos curriculares de los centros
El proyecto curricular de centro como diseño de intervención en un contexto determinado precisa de un esquema evaluativo que integre teoría y práctica (Ciencia I + D Técnica). Este diseño debe incorporar especificaciones acerca de cómo los alumnos y las familias pueden informarse sobre progresos y dificultades, también deben explicitarse los medios evaluativos de forma concreta: pruebas, tests pedagógicos, cuestionarios, trabajos prácticos, tiempos a emplear, agentes evaluadores e informes finales de evaluación. Esta concepción del proyecto curricular de centro como un diseño de investigación y desarrollo hace que se establezca una dialéctica enriquecedora permanente entre epistemología y técnica. El modelo debe servir de contraste para la enseñanza en tiempo y espacio reales ofreciendo una medida final de control de calidad en la que habrán participado de forma interna el staff directivo y los equipos docentes y de forma externa la inspección y los equipos de orientación educativa. Todos estos sectores deben colaborar con objeto de lograr el mayor nivel de calidad posible sin considerar elementos de supervisión desvinculada de lo que sería el programa general de intervención pues son elementos cualificados. Desde esta perspectiva orientados y supervisados son todos al ir empeñados en la misma empresa y al aplicárseles la misma auditoria de calidad total.

Modelo de retroalimentación para los procesos de enseñanza
Este modelo debe incorporar una serie de elementos que lo haga eficaz (Montero, 1995), siendo los más relevantes:
- Aprovechamiento de los recursos del centro.
- Gestión organizativa de las aulas en cuantoa agrupamientos y responsabilidades.
- Tipo de relaciones personales cruzadas en todas la comunidad educativa.
- Coordinación entre equipo directivo, tutores, profesores de apoyo y equipos externos.
- Participación de las familias.
- Calidad de los instrumentos de medida y nivel de logro de los objetivos marcados.
- Adecuación del proceso de enseñanza a las características de los alumnos.
- Calidad de los materiales curriculares empleados.
- Criterios de promoción de curso.
- Diseño adecuado de las Adaptaciones Curriculares de centro, ciclo, aula e individuales.

Citando a Pérez Juste (1995) podemos decir que la evaluación de programas educativos implica una verdadera retroalimentación del proceso de enseñanza ya que es:
“un proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida de información rigurosa –valiosa, válida y fiable- orientado a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del programa como del personal implicado” (p. 73)

Si a partir de la evaluación se pretende animar el proyecto curricular de centro ésta debe ser democrática e implicar personalmente al profesorado (Beltrán y San Martín, 1992). También debe estar estructurada de forma que las personas implicadas se sientan protagonistas de lo que no es más que un diseño de calidad del proceso y del producto educativo. Para ello se deben acotar los temas que se van a evaluar y el tiempo que se va a emplear, facilitando la oportunidades de participación al profesorado y registrando de forma técnica mediante informes oficiales las directrices asumidas. En el caso concreto de la evaluación de las Diversificaciones Curriculares (Muñoz, E. y Maruny, 1993), es importante tener en cuenta algunos criterios de evaluación extensibles a las Adaptaciones Curriculares Individuales en Educación Primaria:
- Estrategias de integración social y auto-aprecio para el alumno con D.C. o A.C.I.
- Estrategias didácticas para lograr una promoción académica real.
- Evitación institucional del cumplimiento profético de expectativas negativas.
- Aptitud pedagógica de los profesores.

Controles finales de calidad o del producto
Estos pueden ser internos, ya referidos a los equipos docentes o staff directivo o externos (inspección y equipos de orientación). El control final de calidad o evaluación sumativa ha sufrido la crítica de una evaluación procesual mal entendida. Desde una perspectiva vivencial más que pensar la evaluación ésta se siente al hilo de la propia actuación y se complementa con los instrumentos formales que se estimen necesarios, pero la comunidad que sufraga los centros educativos tiene el derecho de evaluar sumativamente sus resultados y los centros tienen la obligación moral de responder de forma positiva a esta inspección de logros (Scriven, 1991; Stake, 1991; Apódaca, 1999). La progresiva municipalización de los servicios educativos incrementará la incidencia de este tipo de evaluación externa que no persigue más que comprobar el rendimiento social de un recurso mantenido con fondos públicos.

Una vez analizada la evaluación de los proyectos curriculares de los centros es preciso profundizar en los métodos de evaluación de las programaciones, ya que éstas articulan de forma concreta la práctica de la enseñanza y permiten ajustar los procesos antes de su implementación.

Autor
Narciso Barrero González
Universidad de Sevilla
Fuente
http://www.uv.es/RELIEVE/

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