viernes, 18 de septiembre de 2009

EVALUACIÓN DE LAS PROGRAMACIONES

APROXIMACIÓN METACOGNITIVA A LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA

Publico hoy la segunda parte del trabajo de Narciso Barrero González (en sucesivos post completaré la publicación) de la Universidad de Sevilla, que hace un importante aporte para la

comprensión del tema. Hoy trata sobre la Evaluación de las Programaciones. Fuente http://www.uv.es/RELIEVE/ (pueden obtener el trabajo completo


EVALUACIÓN DE LAS PROGRAMACIONES

Constructivismo en la práctica

Siguiendo a Jornet, Suárez y Pérez Carbonell (2000), podemos decir que desde una aproximación integradora el enfoque constructivista de la evaluación de programas complementa el tradicional enfoque positivista de forma que no sólo interesa saber si un agente es causa y efecto sino también qué intencionalidad hay en la actuación de dicho agente, completándose la explicación causal y la predicción del positivismo con la comprensión de la intencionalidad constructiva de las acciones de los sujetos. Al evaluar las programaciones debe constatarse su nivel real de constructivismo, ya que los objetivos de “aprender a aprender” y “aprender a enseñar”, deben ser elementos integrados en modelos individuales y colectivos de eficacia docente. En este sentido son muy exigentes los requerimientos de aptitud pedagógica en algunos países (García Garrido, 1984) como Francia:

“El camino para.convertirse en professeur agrégé es aún más arduo e intrincado. Con cierta frecuencia, las Ecoles Normales Supérieures son las instituciones elegidas por los alumnos a ese fin. Con el título de bachillerato y tras dos años de classes préparatoires, los candidatos se presentan al examen de ingreso en alguna de las pocas y prestigiosas Escuelas Normales Superiores existentes en el país. Si lo superan -lo cual es trabajoso- permanecen allí durante tres o cuatro años adquiriendo una formación de alto nivel en ciencias o en letras, al término de los cuales suelen por lo común presentarse al difícil concurso para obtener la Agrégation de l´enseignement secondaire, que les garantiza plena estabilidad y libre acceso a la enseñanza de los liceos.”


La LOGSE (CEJA, 1996) en sus articulos 20.4 y 27.5 referidos a enseñanza secundaria plantea la necesidad de que los alumnos aprendan por sí mismos. No ocurre lo mismo en educación infantil y primaria a pesar de que los modelos cognitivos existentes lo permitirían desde una perspectiva técnica, lo parece reflejar en el legislador cierta desconfianza en el propio sistema para lograr los objetivos. Desde los inicios de la fundamentación teórica de la Reforma Educativa se ha considerado de recibo hacer constar en las programaciones que se va a procurar que los alumnos aprendan a aprender, es decir, que las habilidades de aprendizaje estén precedidas por habilidades de pensamiento (Arredondo y Block, 1990). Pero en la práctica se puede observar que a pesar de la disponibilidad de programas cognitivos en nuestro contexto (Mora, 1991) aun se lleva a cabo el empleo frontal de textos comerciales que no generan estrategias.


Modelos de evaluación de la eficacia docente

Los modelos evaluativos han evolucionado desde el enfoque individual (Csikszentmihalyl y Mccormack, 1988) hasta el análisis de equipos docentes que favorece procesos de enseñanza más fiables. Un profesor muy eficiente en un mal equipo podrá observar que sus logros son abortados por el conjunto de un sistema que no funciona bien. En cambio si se incorpora a un equipo con dinámica positiva éste podrá ayudar a corregir sus fallos porque en los equipos directivos, en los equipos de ciclo, en los departamentos y en los equipos externos es donde se activa el proceso educativo.


Modelos individuales

Gran numero de maestros de educación primaria reconocían antes de la Reforma LOGSE no estar preparados para llevarla a cabo (Escudero, 1985). Aunque en la realidad de nuestro contexto parece ser que el nivel de aptitud pedagógica ha mejorado significativamente hay consenso en aceptar que el problema se ha trasladado al tramo secundario de la educación obligatoria. El profesor debe ser el primer interesado en auto-evaluar su elaboración de la programación, su ajuste a la línea basal de aprendizaje de los alumnos y su habilidad diagnóstica y de pronóstico realista y esperanzado acerca de los alumnos que le han sido confiados, siendo un método de evaluación derivado del enfoque centrado en el cliente el juicio de los propios alumnos (Marsch, 1987; Scriven, 1995). En estas investigaciones los alumnos reclaman preferentemente interés personalizado por parte del profesor y altos niveles de calidad en el planteamiento y presentación de los conocimientos, también, aunque en menor medida, participación en el debate colectivo de los temas y justicia en las calificaciones. Los alumnos definen como perfil docente idóneo el de aquel profesor que empatiza con sus alumnos mediante una relación personalizada sin olvidar el dominio de su materia y la comunicación comprensible de ésta estimulando la participación discente y observando criterios de precisión y justicia en la formulación calificatoria del resultado de sus evaluaciones.


Dentro de un modelo más amplio del rendimiento académico con un enfoque institucional, pero empleando la perspectiva del alumnado universitario (Álvarez Rojo et al., 1999; Álvarez Rojo, García Jiménez, y Gil Flores, 1999) se ha establecido que los factores de más peso en el rendimiento son, desde el punto de vista de los alumnos, la motivación para la carrera, las estrategias cognitivas (procedimientos y técnicas) de trabajo y la integración de dichas estrategias en el desarrollo de las asignaturas. Esta metodología es especialmente idónea en el caso de la auto-inspección voluntaria. Al crecer el estatus científico-pedagógico del profesor éste se beneficia de una mayor autonomía profesional; como es el caso de Estados Unidos donde en la década pasada un 70% de los docentes de la educación general, tanto primaria como secundaria, ya poseían el equivalente a nuestra licenciatura en Ciencias de la Educación (García Garrido, 1984). En este caso se observa que la función inspectora como tradicionalmente se entendía está siendo complementada con la supervisión de programas.

Al especificar las tipologías psicológicas propias del docente inadaptado (Avancini, 1980), se ha establecido que éste suele ser irónico, despreciativo, autoritario, impulsivo y pesimista, pero actualmente los paradigmas de investigación se han centrado desde un enfoque positivo en la selección previa, en la supervisión, en la formación inicial y en el reciclaje permanente (OCDE-CERI, 1985). El perfil docente (Marcelo, 1988; Angelo y Cross, 1993; McIver y Wolf, 1998; Wolf y McIver, 1998) se define como el de un verdadero mediador que cataliza la motivación, el auto-aprendizaje y el trabajo en equipo que ayuda al alumno en el uso de materiales nuevos que domina su materia y sabe exponerla y comunicarla manteniendo su entusiasmo por su labor y por su actualización. En cuanto a sus relaciones personales con los alumnos este profesor paradigmático actúa como consejero y orientador, da a conocer sus objetivos y actúa en función de ello, hace gala de buen humor sin que por ello pierda su autoridad, es justo en sus evaluaciones y se cultiva culturalmente.


Doolittle (1994) ha diseñado un procedimiento de evaluación para que los profesores estructuren y presenten sus habilidades de enseñanza denominado teacher portfolio. El instrumento es un conjunto de documentos creados para favorecer la reflexión sobre el propio trabajo y sobre las interacciones interpersonales con los demás colegas. Algunos de estos documentos son:

- Carpeta de formación básica (background) o conocimientos previos del profesor

- Descripción de las aulas o clases en las que interviene

- Exámenes o certificaciones de competencias que lo acreditan

- Reflexiones sobre la propia actuación y metas personales de enseñanza

- Itinerario documental de asistencia a cursos y seminarios de formación

- Proyectos propios de enseñanza

- Fotografías y grabaciones en vídeo, audio o WEB-CAM de sus actuaciones


El teacher portfolio se define como una herramienta educativa útil tanto para la auto-mejora del nivel profesional de los profesores como para su selección y promoción profesional. Dado que la gestión de teacher portfolio es personal y con objeto de estandarizar su evaluación desde un punto de vista objetivo el instrumento debe constar de un conjunto de ítems referidos a responsabilidades educativas ejercidas, evaluaciones externas relativas al nivel de aptitud pedagógica, actividades certificadas de reciclaje y evaluaciones anónimas de la enseñanza llevadas a cabo por alumnos. Doolittle recomienda comenzar la elaboración de teacher portfolio de forma lenta y realista, procurando el conocimiento pormenorizado, la aceptación positiva de los administradores de los que dependen los profesores y la auto-implicación del profesorado que ha de ser el verdadero protagonista.


Evaluación de los equipos internos y externos

Aunque el modelo individual de eficacia docente o aptitud pedagógica se mantiene actualmente, éste se completa con un modelo holístico de evaluación de los equipos que intervienen en el proceso de enseñanza, sean éstos elementos externos como los inspectores, asesores y orientadores o internos como los equipos directivos, de ciclo o seminarios-grupos de trabajo. Los métodos de evaluación de los equipos externos de inspectores y orientadores se encuentran en fase de desarrollo. Con respecto a los orientadores se suele incluir en las memorias de los centros de nuestro contexto un apartado referido a la evaluación de la intervención de los equipos de orientación educativa en cada centro. En este sentido son de gran interés las aportaciones del grupo de investigación MIDO de la Universidad de Sevilla (Álvarez Rojo, 1992), pionero en el tratamiento del tema. La aportación programática de la inspección no se suele mencionar en los informes de los centros y no hay ninguna norma que lo sugiera, con lo que estos profesionales pueden tener dificultades para incardinar su función supervisora de forma didáctica en el proyecto curricular del centro en el que actúan. La evaluación de los equipos internos de ciclo y seminarios (Rodríguez Díez, 1992) puede hacerse respondiendo a estas auto-preguntas:

- ¿Hemos elaborado un plan de trabajo específico para los componentes del equipo que incorpore un programa común?.

- ¿Los agrupamientos y horarios del alumnado se organizan según criterios pedagógicos?

- ¿Se va a analizar por el equipo la calidad de su currículo?

- ¿Tenemos un diseño de I+D (investigación y desarrollo) en la creación de materiales?

- ¿Hay un diseño recuperativo de los alumnos basado en retroalimentación?

- ¿Tiene el equipo un coordinador de documentación?

- ¿Gestiona el equipo un modelo de coordinación familiar y con el resto de la comunidad educativa?


Este protocolo previo puede dar alguna luz sobre la necesidad de disponer de pruebas diagnósticas del proceso de enseñanza, tras la supremacia de tests estandarizados centrados en el alumno que son necesarios en su justa medida pero no suficientes. Por ejemplo: en un banco ¿a quién hay que instruir y evaluar?, ¿a los apoderados, oficinistas, economistas y directores o a los clientes?. En el sistema educativo, por tradición, ha sido precisamente el cliente quien ha sido rigurosamente medido, evaluado y, en suma, estresado, y quizá de ahí provengan, en parte, las dificultades de los profesionales de la educación para ser considerados profesionales de ayuda por encima de connotaciones burocráticas.


La evaluación de las programaciones

El modelo de Kaufman, denominado originariamente Enfoque sistémico para la Planificación de Sistemas Educativos (1990) se caracteriza por el trato individualizado del educando como eje del aprendizaje y puede ser apropiado para el diseño y la evaluación de las programaciones. Este enfoque siguiendo un modelo de planificación, identifica las necesidades existentes estableciendo alternativas y seleccionando las soluciones que predecimos más factibles. El modelo consta de 6 etapas:

1ª. Identificación del Problema a partir de las Necesidades Documentadas.

El problema redactado en términos mensurables debe suponer un conflicto entre la realidad y el futuro deseable pues está diferencia indica la presencia de una necesidad. En el ámbito educacional, la participación del alumno, de la comunidad y de los educadores, en el proceso de evaluación de necesidades es un requisito a cumplir. A continuación, se obtendrán datos significativos a partir de un análisis de coincidencias y diferencias referidas a valores, metas y objetivos.

Según Kaufman nos encontramos con tres tipo de evaluación de necesidades: el modelo inductivo, el deductivo y el modelo clásico. El modelo inductivo estudia en primer lugar a los miembros de la comunidad, y es a partir de los datos aquí recabados desde donde se elabora el programa. El modelo deductivo parte del producto deseable, es decir, de las metas educacionales nace el diseño del programa educativo a seguir para alcanzarlas. El modelo clásico es el más empleado. Consiste en plantear una serie de metas y elaborar a partir de ellas un programa a aplicar que posteriormente será evaluado. Esta evaluación de necesidades es un proceso permanente y de continua revisión, de manera que la información siempre se mantenga actualizada y atienda a los conflictos reales del colectivo a quien se dirige.

2ª. Determinación de los requisitos y alternativas para la solución.

Una vez definidas las necesidades éstas se han de priorizar, dada la general escasez de presupuestos y recursos, y definir los problemas del sistema bajo los siguientes parámetros: objetivos, destinatarios, metodología y evaluación. El Análisis de Sistemas es el instrumento a través del cual vamos a planificar detalladamente todas las fases de la intervención y consta de cuatro elementos: análisis de misiones, análisis de tareas y análisis de métodos y medios.

El análisis de misiones consiste en delimitar las metas generales y los requisitos de realización y consecución de éstas. Los objetivos de misiones son estrategias de acción a ejecutar que definen productos medibles. Los requisitos de ejecución especifican los resultados de la misión y delimitan los parámetros dentro de las que ha de ejecutarse la misión. Los perfiles de misiones son planes gráficos acerca de los procedimientos, roles o instrumentos y medios necesarios para pasar de lo real a lo deseable de manera completa y satisfactoria. El análisis de funciones es un elemento que depende de los resultados del primero a partir de los cuales delimita las funciones a realizar, a fin de resolver el problema (misión). Se trata de establecer una jerarquía escalonada de funciones (paralelas o en serie) de distintos niveles. Desde el primer nivel hasta el del análisis de tarea habrá de identificarse y enuncia los requisitos de ejecución derivados del perfil de misión para cada función.

El análisis de tareas es el más bajo nivel de análisis e indica la operación a ejecutar para la realización de una función de orden superior. Este elemento nos proporciona una visión completa a cerca de lo que hacer en función de las condiciones reales para la implantación del plan. El análisis de tareas consta de dos fases, la lista de tareas o especificación de las tareas básicas involucradas en la realización de las funciones generales y la descripción de las tareas o determinación de las características, requisitos y contexto de las tareas, colocándolos en secuencia de orden cronológico.

Una vez delineadas las tareas y sus especificaciones, aplicamos el análisis de viabilidad mediante el análisis de métodos y medios. Se trata de estudiar todas las alternativas estratégicas posibles para cubrir los requisitos de ejecución. En el se incluyen las ventajas e inconvenientes de cada propuesta. Otra de sus funciones consiste en tener presentes todas las alternativas como posibles soluciones de los problemas que se nos presenten. Este puede hacerse en cualquier momento del proceso, pero lo más recomendable es iniciarlo en cuanto se identifique y enuncie el objetivo de la misión y los requisitos afines a la ejecución.

3ª Selección de estrategias de solución entre las alternativas.

Los métodos utilizados para ello son: análisis de costos y beneficios, análisis de sistemas, Simulación, Sistemas de planificación, programación y presupuestos...

4ª Implantación de la estrategia de solución.

Es aquí donde más directamente interviene la figura del educador/a. Esta fase deberá controlarse y administrarla para la consecución de los objetivos previstos. Un instrumento de control de gran importancia en esta etapa es el PERT (técnica de Revisión y Evaluación de Programas) y el método de trayectoria crítica.

5ª Determinación de la eficacia de la realización o control de la ejecución del proceso.

La eficiencia de la ejecución se define por el grado en que han satisfecho las necesidades. De este modo en esta fase se aplicaran criterios estandarizados para evaluar en que medida se han alcanzado las metas previstas. Ejemplo de ello son los test.

6ª Retroalimentación del sistema

Esta fase no debe entenderse, a pesar de su situación, como la última, ya que ha de ser un proceso presente a lo largo de toda la planificación, de manera continua y permanente. Gracias a las revisiones periódicas se puede controlar la satisfacción de las necesidades.


Las programaciones de un centro parten de una visión global pasando posteriormente por ciclos y niveles y desembocando en las programaciones de aula. En la programación general del centro constan los objetivos a conseguir por éste y las concreciones posteriores adaptan a los colectivos implicados los objetivos generales marcados. Las programaciones de centro, como se señalaba anteriormente en el modelo de Kaufman, deben tener en cuenta el contexto de los alumnos, evaluándose qué conocimientos previos tienen y en qué situación personal y social están. Estos elementos nos van a permitir conocer sus motivaciones iniciales ya que son distintas las de un colegio de élite, las de un instituto de clase media y las de un centro con minorías marginales y cual es el grado de desarrollo de sus aptitudes. Posteriormente se lleva a cabo una evaluación de proceso, analizando al hilo de su aplicación los objetivos, contenidos, actividades y recursos. Por último haremos una evaluación sumativa de logros para evaluar al alumno y nuestro proceso de enseñanza. Esta evaluación final también puede ser ejercida con un criterio de eficacia por los agentes sociales que mantienen el centro (administración educativa, ayuntamientos, sociedades de padres, etc.). Los ciclos educativos comparten una serie de características que hacen aconsejable una programación coordinada de sus actividades. La programación de centro es la clave de las demás, si en la programación de centro se incluyen las características del alumnado y se adecuan los objetivos sólo harán falta algunas modificaciones en los estadios inferiores de ciclo, nivel y aula. Igualmente si las programaciones ciclo están adecuadamente formuladas, las de nivel y aula sólo precisarán de algunos ajustes. Al igual que en el área sanitaria no hay Medicina sino enfermos en el área pedagógica no hay Educación sino alumnos, es decir, el profesor debe tomar la programación del centro que corresponde a su nivel-aula y situarse como mediador entre ésta y sus alumnos, modificándola y adaptándola en todo lo que sea necesario (Haugen, 1989).



Autor

Narciso Barrero González
Universidad de Sevilla

Fuente

http://www.uv.es/RELIEVE/

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