lunes, 28 de septiembre de 2009

EVALUACIÓN DE LOS MATERIALES CURRICULARES

APROXIMACIÓN METACOGNITIVA A LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA
Publico hoy la tercera y penúltina parte del trabajo de Narciso Barrero González (en ssiguiente post completaré la publicación) de la Universidad de Sevilla, que hace un importante aporte para la comprensión del tema. Hoy trata sobre la Evaluación de los materiales curriculares. Fuente http://www.uv.es/RELIEVE/ (pueden obtener el trabajo completo

EVALUACIÓN DE LOS MATERIALES CURRICULARES
La valoración de la calidad y de la necesidad de los materiales que Kaufman (1990) denomina viabilidad y disponibilidad de recursos, sean éstos para la enseñanza o el aprendizaje es una actividad que necesita ser llevada a cabo mediante un proceso adecuado. En relación con el material específico para la enseñanza y dado que la balanza siempre se ha inclinado en dirección al aprendizaje podemos observar que ha habido más protagonismo de los libros y materiales del alumno que de los manuales e instrumentos del profesor. En relación con la naturaleza de los materiales de enseñanza existen diversos puntos de vista acerca del grado de libertad que se debe conceder al profesorado.

Grado de libertad concedido al profesor
La medida en que los materiales pueden considerarse prescriptivos constituye un tema de interés ya que el profesor como último destinatario con poder decisorio sobre los materiales antes de que estos lleguen a los alumnos debe tener un determinado grado de libertad en su administración. La creación de departamentos específicos para la evaluación y creación de materiales es una iniciativa que puede desarrollarse en los centros. De hecho nos movemos entre la aceptación de lo tradicionalmente empleado en el plano editorial , siendo un indicador la nostalgia hacia las enciclopedias escolares antiguas que ha provocado numerosas reimpresiones y culto de coleccionista, y las propuestas que consideran que al profesorado no se le debe dar material muy estructurado para que no se bloquee la interpretación dialéctica del currículum (Santos Guerra, 1990). El material empleado favorece en gran parte del éxito de la enseñanza por lo que los profesores experimentados suelen recomendar a los alumnos una exquisita gestión de sus materiales con objeto de asegurar buenas calificaciones. También es importante disponer de materiales docentes diferenciados de los discentes y de otros mixtos. En un programa de estimulación metacognitiva, puede haber manual del profesor, cuadernillo del alumno y un video o un programa de ordenador que sea común para favorecer la interacción entre ambos. En los programas metacognitivos estándar al estar centrados más en la enseñanza que en el aprendizaje cada vez suele darse más importancia a los materiales docentes (Barrero, Ipland y Reyes, 2001) ya que son los que catalizan la tarea del alumno, en cambio los materiales de los alumnos tienen cierta apariencia de libro vacío.

Grado de libertad concedido al alumno
Aunque para algunos el antiguo catón esté lleno de añoranzas lo cierto es que quienes estudiaron con esos materiales sentían limitada su creatividad y llegaban a padecer un nivel de aburrimiento elevado. El alumno necesita un algo grado de libertad para reinventar los materiales que se le procuran. Al igual que cualquier niño estropea un juguete lleno de cables y pilas en el caso de los materiales curriculares si estos no pueden ser recreados corremos el riesgo de que sean ignorados. Por ello los materiales deben suscitar un elevado nivel de exigencia cognitiva con evidentes repercusiones emocionales y motivacionales (Ausubel, 1971).

Los materiales metacognitivos están diseñados para optimizar los resultados del conflicto cognitivo que el programa provoca en el alumno y los centros pueden tener un centro de recursos con estas características que supere la mera concepción de la tradicional biblioteca. Estos recursos de carácter multimedia deberían documentar el modelado del Proyecto Curricular del Centro y fundamentarlo. En relación con el alumno los materiales deben estimular los procesos de resolución de problemas, el papel activo-creativo del alumno y su generalización a nuevas situaciones. En los programas cognitivos y metacognitivos de última generación y formato multimedia interactivo los materiales suelen estar diseñados de forma que es muy difícil el uso mecánico por parte del alumno y la aplicación frontal por parte del profesor. La resistencia al empleo mecánico y a la aplicación frontal es uno de los criterios de evaluación más eficientes. Si aplicamos dicho criterio a los libros de texto posteriores a la última Reforma LOGSE podemos observar con preocupación que muchos siguen funcionando como soportes de repetición y recuerdo y no como estimuladores cognitivos.

La evaluación de tests de estrategias metacognitivas.
Las investigaciones de diseño de tests que establecen la calidad de los materiales y los códigos de responsabilidad profesional en la medida educacional (Schmeiser et al., 1995) son necesarios porque estimulan la mejora de los programas estándar que son indispensables en la estimulación cognitiva. En este mismo sentido se expresa Cesar Coll (1992):
“¿Cómo podría llevarse a cabo y asimilarse significativamente, por ejemplo, una actuación estratégica, si no se propusieran contextos activos de elaboración, de descubrimiento y de resolución de problemas?”

Desde esta perspectiva metacognitiva y para orientar el desarrollo de procedimientos estratégicos de auto-control ejecutivo es preciso disponer de un contexto activo donde el alumno manejando materiales reales construidos a tal efecto se reestructure cognitivamente.

La prueba TSD-20 como instrumento de evaluación metacognitiva
Se da una elevada escasez de instrumentos de evaluación de programas metacognitivos aunque existen algunos de estrategias de aprendizaje como ACRA (Román, 1999) y OMECOL (Repetto, 1995). TSD-20 (Reyes y Barrero, 2000) es también un test metacognitivo referido criterialmente a un programa y constituye un instrumento pre-postest del programa metacognitivo estándar “Imagen y Fantasía” (Barrero, Ipland y Reyes, 2000). Determina los procesos metacognitivos que tienen los alumnos sordos en integración y sus compañeros normoyentes de 3º y 4º de Educación Primaria tanto antes como después de aplicar programas de estimulación de la metacomprensión lectora. TSD-20 no evalúa directamente los procesos cognitivos sino la autoobservación que los alumnos hacen de éstos, tiene una estructura de 80 items establecida criterialmente sobre las especificaciones generadas a partir de las cuatro macrovariables de texto, tarea, estrategias y lector y de setenta y seis estrategias particulares derivadas de ésta, siendo las más relevantes:
- Comprensión de ideas principales.
- Interiorización del concepto de argumento.
- Control de la comprensión de frases.
- Auto-objetivo comprensivo de la lectura.
- Interiorización del concepto de título como organizador previo.
- Concepción de sumario.
- Concepto de paráfrasis.
- Concepto de relectura
- Idea de conocimiento previo-general.
- Las frases finales como organizadores posteriores de resumen.
- Acceso rápido a la información esencial.
- Auto-indicadores emocionales de la comprensión
- Acceso léxico metacognitivo
- Eliminación de información irrelevante.

Fundamentación teórica de la prueba TSD-20
El origen de TSD-20 (Ipland, Reyes y Barrero 1998) es la investigación de los procesos metacognitivos en la lectura de los niños sordos integrados, diferenciándose éstos de los puramente cognitivos debido a los componentes emocionales y volitivos de la conciencia lectora que hacen a la metacomprensión unívocamente humana (Brown, 1981). Estos procesos además de ser algorítmicos en el sentido de la metáfora del ordenador son entidades fenomenológicas de creatividad consciente generadas a partir del libre albedrío y ligadas a elementos éticos y estéticos. La investigación ha encontrado pruebas del papel que juegan en la capacidad cognitiva del sujeto aspectos personales tales como como el sentimiento de auto-eficacia y la capacidad de auto-observación (Nicholls, 1984; Philips, 1984; Bandura, 1986). Se ha establecido que ambas variables tienden a potenciarse mutuamente, de forma que a medida que la auto-conciencia crece, también aumenta el nivel de auto-confianza (Bouffard-Bouchard, Parent y Larivèe, 1990).

La lectura, debido a estas implicaciones metacognitivas de auto-conciencia, se convierte ante todo en un fenómeno de reflexión íntima y creativa. Por encima de la actividad decodificante que aparenta ser (Wixson y Peters, 1984; Spiro, 1987). La facilitación de estas actividades basadas en un auto-concepto positivo hacen del alumno un observador de sus propias reacciones en relación con los mensajes que intenta comprender favoreciéndose la detección de inconsistencias en los materiales y de incongruencias en los mismos procesos cognoscitivos (Garner, 1981). Los dispositivos metacognitivos diferencian a los lectores buenos de los inmaduros o deficientes (Marfo y Ryan, 1990) dependiendo la integración de significados del conocimiento de estrategias y de su empleo adecuado. La metacomprensión lectora depende también en gran medida de factores cooperativos habiéndose confirmado que la observación consciente de la comprensión está muy relacionada con el contexto de apoyo del grupo (Beal, Garrod y Bonitatus, 1990).

El cuestionario TSD-20 se ha elaborado con 80 elementos mediante los que se exploran los contenidos cognitivos de los alumnos en relación con la lectura: conciencia de la comprensión de lo esencial (Collins y Smit, 1980), concepto de parafraseado de una narración (Doctorow, Wittrock y Marks, 1978), mecanismos conscientes de relectura (Patterson, Cosgrove y O´Brien, 1980; Pitts, 1983; Herman, 1985; Dowhower, 1989).), auto-regulación de la velocidad en función de la dificultad (August, Flavell y Clift, 1985), el significado como objetivo interiorizado (Baker y Brown, 1984), los títulos como organizadores previos (El-shout-Mohr, Daalen-Kapteijns y Sprangers, 1988), lectura rápida de las ideas principales en frases y palabras-clave (Patterson, Cosgrove y O´Brien, 1980; Muth, 1988), conciencia de los altos niveles de proceso en relación con el conocimiento previo (Alverman, 1989), claves de resumen en frases finales (Palicsar y Brown, 1984), conciencia de la unificación estética del significado y la motivación (Sadoski, Goetz y Kangiser, 1988; Winograd y Paris, 1988), diseño personal de las implicaciones léxicas del contexto (Perfetti, 1985; Dixon, Lefevre y Twilley, 1988) y sistemas de desecho de información redundante e inconsistente (Brown, Campione y Day, 1981).

La fundamentación teórica de su contenido y su diseño, han posibilitado que esta prueba constituya un instrumento útil y de validez y fiabilidad significativas para la investigación y la docencia, estando en proyecto la adaptación a Educación Secundaria Obligatoria. La validación del cuestionario se ha llevado a cabo, mediante el cálculo de la correlación con la Prueba “OMECOL” de Contenidos en Estrategias Metacognitivas de Comprensión Lectora (Repetto, 1994), siendo ésta un instrumento de evaluación metacognitiva referido específicamente a contenidos en estrategias. La confiabilidad se ha calculado mediante el sistema de medidas repetidas test-retest.


Autor
Narciso Barrero González
Universidad de Sevilla
Fuente
http://www.uv.es/RELIEVE/
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