martes, 20 de octubre de 2009

EVALUACION DE LA ENSEÑANZA DE LAS ACTIVIDADES

APROXIMACIÓN METACOGNITIVA A LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA Finalizo hoy la publicación del trabajo de Narciso Barrero González de la Universidad de Sevilla, que hace un importante aporte para la comprensión del tema. Hoy trata sobre la Evaluación de la enseñanza de las actividades y del Centro como estructura organizativa, más la síntesis final. Fuente http://www.uv.es/RELIEVE/ (pueden obtener el trabajo completo

EVALUACION DE LA ENSEÑANZA DE LAS ACTIVIDADES
La evaluación de la enseñanza de las actividades debe considerar la calidad de los medios utilizados desde una perspectiva multimedia. Desde un punto de vista formal es importante el aspecto general de los materiales curriculares, la calidad de las ilustraciones y el formato (tipos de letra y presentación tipográfica). Desde el punto de vista de los contenidos, éstos deben responder a unas gramáticas semánticas comprensibles por los alumnos, a unos valores recomendables y a una congruencia lógica de la estructura. En cuanto a las configuraciones discursivas hay que establecer un delicado equilibrio entre las restricciones de los códigos lingüísticos y la apertura al lenguaje común, respetando implicaciones culturales, éticas y estéticas. Un criterio relevante en la evaluación de las actividades es su fundamentación teórica ya que en Educación teoría y práctica están integradas y pierden su identidad al ser dicotomizadas.

Calidad de los soportes desde una perspectiva multimedia. Aspectos formales y semánticos.
El material curricular ha de ser motivador y atractivo en su presentación: cubierta, tamaño, colorido e ilustraciones, tipo de letra e interlineado. A veces el alarde tipográfico no garantiza la calidad semántica, pero los aspectos formales deben ser la antesala de contenidos valiosos porque son medios y no fines. Si El Quijote o El Rey Lear son independientes del formato de impresión la duda que se plantea es: ¿será que se lee cada vez menos y basta con formatear bellamente el texto?. En textos escolares esto supone que en su aparente calidad incorporan contenidos muy áridos para gran número de alumnos (Dreher y Singer, 1984). Los aspectos formales también tienen implicaciones semánticas pues al evaluar los soportes desde un perspectiva multimedia (Brody, 1981, 1982; Vega, Baliña y Bernal, 1990) el continente puede afectar al significado modificando la percepción que el alumno tiene. Así no se interpreta igual ni estética ni cognitivamente una película en la pantalla gigante de una sala de proyección que en un vídeo.

En el análisis semántico de los materiales curriculares se evalúa si la jerarquía de ideas está adecuadamente estructurada y actualizada de acuerdo con los últimos descubrimientos científicos, si los valores son mínimamente universales y congruentes y si se respeta la propia clarificación (Howe y Howe, 1980) y elección de valores del alumno. También se establece el grado de adecuación de éstos al desarrollo psicológico, cognitivo y emocional de los alumnos destinatarios ya que en áreas de contenido como Ciencias Sociales (Asensio y Pozo, 1987; Gil y Piñeiro, 1987)) se suele pedir a los alumnos conceptualizaciones, como la rotación-traslación y el relieve que evolutivamente son incapaces de realizar. Los alumnos deben ser instruidos en las gramáticas de historias de las informaciones que reciben, incluyendo la interpretación diferencial según sea el componente icónico (Denis, 1988; Sadoski, Goetz y Kangiser, 1988) ya que así aprenden a gestionar con criterios de relevancia sus esquemas de conocimiento.

Evaluación de aspectos relativos a la configuración discursiva del lenguaje empleado.
En la evaluación de las actividades de enseñanza el lenguaje es un elemento de características sutiles. Frente al tradicional concepto de deprivación los psico-lingüistas han troquelado el de configuración discursiva. Es decir, los alumnos no tienen un nivel de lenguaje más o menos elaborado según su clase o cultura de origen, sino una configuración discursiva distinta (Lawton, 1968; Trigo, 1990) que si no es respetada por el profesor puede perjudicar sus procesos de enseñanza.

El profesor ha de tener la habilidad necesaria para establecer determinados niveles restrictivos a dichas configuraciones a la vez que las respeta. Por un lado los alumnos tienen derecho a su subcultura pero a la vez tienen que integrarse en una cultura global y abrirse a una semántica más amplia. Estos matices del lenguaje empleado en las actividades de enseñanza tienen implicaciones que afectan al equilibrio personal y la creatividad de los alumnos. Al ser portador de valores culturales el lenguaje del alumno ha de ser respetado debiéndose evitar los juicios de valor ya que afectarían a la misma personalidad del niño y a su promoción social. En el proceso de enseñanza hay que establecer entre el enseñante y el alumno una dialéctica humanística, así podremos ayudar al alumno para que construya su universo ético y para que lo exprese estéticamente.

Fundamentación teórica de la actividad desarrollada
El proceso de enseñanza es una praxis como construir puentes o llevar a cabo operaciones quirúrgicas por lo que por inmersión en la actividad práctica se puede perder de vista que es necesaria una teoría de referencia. Al igual que el ingeniero precisa de una teoría de resistencia de materiales en el proceso de enseñanza debe haber una base epistemológica.

Esta relación se da entre el plano formal denominado genéricamente Investigación (Científica) y el plano material llamado Desarrollo (Técnico). Saber a qué teoría responde una praxis determinada tiene repercusiones existenciales, ya que si la teoría no la construimos nosotros, otros nos la impondrán sin que quizá lo percibamos.
Al desarrollar cualquier actividad de enseñanza deberemos evaluar si se adecua a los principios básicos que la soportan y si los principios enunciados tienen su correlato en la práctica, por ejemplo, si en el proyecto curricular del centro consta que se va a procurar el desarrollo de estrategias metacognitivas en el cálculo éstas deberán ser directamente observables en la actividad de los alumnos..

EVALUACIÓN DEL CENTRO COMO ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
El modelo de supervisión de centros es más avanzado que el de profesorado individual ya que lo incluye, pero además considera la estructura del centro y el conjunto de órganos que hacen posible su funcionamiento. Las perspectivas de la evaluación educativa apuntan hacia los centros escolares o conjunto de éstos si son confesionales u organizaciones privadas con más de un centro. Partiendo de los distintos modelos de investigación evaluativa Pérez Juste y García Ramos (1989) aportan las siguientes sugerencias metodológicas:
- Integrarla en el proceso de enseñanza y no solo en el de aprendizaje
- Emplearla para comprender procesos de programas en desarrollo
- Primar el enfoque multivariante en la medida
- Evaluar el programa en sí y no en comparación con otros programas
- Crear bancos de items diferenciados por grupos de alumnos
- Evaluar los subproductos no considerados inicialmente como objetivos
- Relativizar la importancia de cada uno de los objetivos propuestos
- Asumir la consideración cualitativa de los resultados según sea el usuario
- Combinar informes frecuentes cortos y finales de recapitulación
- Desarrollar diseños empírico-experimentales de evaluación

La evaluación debe atender al claustro de profesores tanto en su consideración individual como colectiva. Los agentes externos, como es el caso de profesores itinerantes, inspectores de zona, asesores del centro de profesores y orientadores también deben ser evaluados. Igualmente el equipo directivo y su estaff, el equipo técnico de coordinación pedagógica y los psicopedagogos y trabajadores sociales del equipo de orientación interno si lo hubiere. Es preciso evaluar asimismo los departamentos, los equipos de ciclo-nivel, los seminarios y el consejo escolar. Debe evaluarse el clima de los diversos contextos educativos en tres niveles: en la comunidad educativa en general, en el centro y en las aulas. Para la evaluación de estos elementos existe un número limitado de instrumentos técnicos, pues la producción se ha centrado hasta ahora en el aprendizaje, mientras que los diseños de enseñanza y su necesaria evaluación se han considerado menos. En las bases de datos y en los catálogos de materiales técnicos aparecen algunos, relacionados con frecuencia con el tema del clima del aula y la eficacia docente, por lo que pensamos que la Evaluación Pedagógica debería implicarse más en la ampliación del catálogo de instrumentos de medida de las variables de enseñanza.

El proceso de evaluación del centro en todas estas dimensiones tiene dos versiones, la interna o procesual y la externa de la administración educativa que representa a la comunidad. Aunque es de derecho que el poder socio-político inspeccione externamente el rendimiento de los centros y tome decisiones, el hecho educativo por su carácter para-familiar y profundamente humano ha de tener un enfoque especial a cargo de unos supervisores, orientadores y asesores que sepan establecer esa dialéctica de supervisión dentro de un plan de promoción y apoyo que medie en la solución de los problemas. Con frecuencia se ha confundido el centro educativo con una industria pero en éste se relacionan personas que repercuten espiritualmente unas sobre otras y sobre esa relación no podemos aplicar sistemas de supervisión exclusivamente cuantitativa porque aquí el producto no es tal sino la promoción humana de toda la comunidad educativa, alumnos, familias y profesores.

Para la evaluación del grupo claustral Rodríguez (1992) ha diseñado escalas de valoración para el claustro, consejo escolar, equipos directivos, departamentos, equipos de nivel y clima del centro, por lo que lo tomaremos como referencia en nuestro análisis. El volumen de material estandarizado es menor por lo que deben formularse nuevas hipótesis de trabajo que promuevan la investigación. En la evaluación del claustro de profesores pueden tenerse en cuenta las areas de actividad de planificación y programación, organización y coordinación, animación y evaluación. En cuanto a planificación y programación deben analizarse el Proyecto Curricular del Centro, establecerse criterios pedagógicos de adscripción del profesorado y diseñar sistemas de información internos y externos. En organización y coordinación deben evaluarse los sistemas de agrupamiento del alumnado y el plan tutorial. En cuanto a diseños de investigación estos deben estar orientados a la innovación curricular dentro de una perspectiva de promoción del profesorado y en cuanto a factores internos debe evaluarse la implicación personal de los profesores y su permeabilidad a la orientación de asesores externos. La discusión mediante subcomisiones de los componentes del P.C.C., de los criterios de evaluación y recuperación y el análisis de la productividad medida desde línea base o valor añadido en escuelas eficaces (Fernández y González, 1997) son elementos muy relevantes en esta evaluación.

Los inspectores, asesores y orientadores debido a su necesaria implicación en programas de promoción son también en cierta medida objeto de evaluación interna. Si el inspector, el asesor o el orientador se limitan a la actuación externa y no se implican en programas de promoción, deberían ser evaluados en consecuencia y diseñarse mecanismos correctores. Los políticos locales de educación, tienen, en cierto modo, una función parecida, son elementos externos pero no ajenos y dado que la institución académica no puede ser neutra y se inserta en una comunidad educativa estos pueden y deben ser objeto de dicha evaluación. Este tipo de evaluación no suele llevarse a cabo, o si se hace es de manera artesanal y con escasos materiales técnicos pero dada la repercusión en la implementación de programas de promoción e innovación podrían diseñarse nuevos procedimientos.

De los aspectos de la evaluación del equipo directivo uno de los más relevantes en cuanto a planificación es la capacidad de promover una coordinación interna en el centro que permita una gestión democrática al sentirse los miembros informados y participantes en las decisiones a tomar. En la coordinación interna debe evaluarse la capacidad del equipo directivo para coordinar la estructura tutorial en el centro, ya que ésta sustenta las relaciones personales establecidas entre el profesorado, los alumnos y sus familias. En promoción y coordinación externas es relevante evaluar si el equipo directivo está facilitando la promoción personal del profesorado ya que ello favorece la calidad pedagógica. En gestión es relevante la organización de los recursos didácticos, incluidos los de carácter multimedia pues problemas en su mantenimiento pueden dificultar el desarrollo de programas. En la evaluación de los recursos de control y retroalimentación del centro es destacable la habilidad social del equipo directivo para evitar situaciones conflictivas y activar la auto-resolución de problemas en la comunidad educativa. El equipo técnico de coordinación pedagógica (ETCP) y el equipo interno de orientación formado por psicopedagogos y trabajadores sociales comparten como consultores la responsabilidad del equipo directivo por lo que estos parámetros les son aplicables.

Los equipos de profesores pueden ser formales como son los equipos docentes de ciclo y nivel o bien centrados en la comunicación de experiencias e investigaciones como es el caso de los seminarios y grupos de trabajo. Dada la función eminentemente didáctica que tienen los departamentos las áreas de actividad sus funciones giran en torno al diseño didáctico y gestión de los procesos de enseñanza. En cuanto a diseño se debe evaluar si se han especificado los objetivos curriculares con una metodología globalizadora, en cuanto a gestión y coordinación es importante comprobar si se ha promovido la organización departamental del profesorado para la gestión de materiales y para la evaluación del alumnado. Como retroalimentación debe existir un mecanismo de análisis de resultados del proceso de enseñanza por alumnos, por grupos de alumnos y por materias. En la evaluación de estos equipos tiene especial importancia su capacidad para proponer seminarios específicos orientados a resolver problemas del centro también es relevante la promoción de la organización del profesorado investigando aspectos de diseño curricular que estén causando problemas de rendimiento en el centro. Por último señalaremos la necesidad de evaluar la capacidad del departamento para evaluar los resultados del proceso de enseñanza desde una perspectiva didáctica de áreas de conocimiento.

La evaluación de los seminarios y grupos de trabajo de centros no universitarios, es una actividad que se está desarrollando desde hace una década en nuestro ámbito educativo a través de los Centros de Profesores. Su diseño aunque de carácter algo informal y con una fundamentación teórica relativa ha generado instrumentos valiosos pues todos los CEP tienen un protocolo de evaluación de grupos de trabajo. En lo concerniente a la creación de materiales técnicos son principalmente los asesores de los CEP quienes con motivo de su colaboración en investigaciones de departamentos universitarios o en la elaboración de tesis doctorales están dando forma científica a estos diseños de evaluación.

El consejo escolar es el máximo órgano de representación social en el que confluyen los intereses del centro y los de la comunidad que lo rodea. De entre los múltiples indicadores que se pueden tener en cuenta en su evaluación son relevantes en cuanto al diseño su sensibilidad para recoger las expectativas que la comunidad deposita en los centros y en cuanto a promoción su futuro depende de que los centros funcionen como ejes culturales. No es una utopía (Rodríguez, 1994) que un centro educativo se constituya, por ejemplo, en editor de libros de Ciencias Sociales que revierten tanto en el propio currículum del centro como en la comunidad que lo rodea. En este caso puede observarse cómo un centro educativo llega a ser el estímulo más significativo de su comunidad promoviendo exposiciones, eventos musicales y actividades de extensión cultural. Para la evaluación del clima de centro se han construido algunos instrumentos estandarizados en el caso concreto del clima del aula. En cambio se echan de menos instrumentos válidos y fiables de base sociológica dedicados a la evaluación del clima general del centro educativo. La Escala de Clima Social (Moos, Moos y Trickett, 1984) ofrece una medida estandarizada por factores del nivel y tipo de clima de convivencia en el aula y en la familia tras la aplicación de un protocolo. En la literatura científica también se documentan criterios de evaluación para el clima de aula en la enseñanza de las habilidades instrumentales de la lectura con un enfoque metacognitivo (Winograd y Smith, 1989).

SÍNTESIS DE LA SITUACIÓN ACTUAL Y FUTURO DE LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
El alumno es quién opone menos resistencia a la medida por lo que es sometido a veces a una administración de tests verdaderamente compulsiva (Popham, 1999). En cambio los instrumentos de evaluación del proceso de enseñanza tienden a enfrentarse al statu-quo ya que desde ese enfoque son los educadores quienes deben asumir la responsabilidad de la función mediacional, llegándose a una enseñanza en la que las clases son difíciles para el profesor y los exámenes fáciles para el alumno. Cuando los procesos de enseñanza se diseñan desde esta óptica metacognitiva al evaluarlos se constata que la carga ha sido soportada principalmente por el profesional y no por la persona orientada. En esta línea de reformas que tienden a mejorar la organización del centro y que engrosan un corpus teórico tradicionalmente magro se mueven los actuales estudios de eficacia académica conformando un modelo en torno a la evaluación de escuelas eficaces (Fernández y Galán, 1997). El concepto base es el aislamiento del valor añadido mediante procedimientos estadísticos, controlándose de esta forma las variables contextuales que pueden enmascarar el verdadero rendimiento de un centro. Estos programas se proponen intencionalmente romper las predicciones estadísticas construidas mediante regresión y constatar estas mejoras de forma empírica. El modelo conceptual se organiza en un esquema de contexto – imput – proceso - producto (Scheerens, 1992) dentro de una metodología de enseñanza estructurada, mediación sobre el rendimiento, oportunidad para aprender, altas expectativas, auto-monitorización del progreso y liderazgo educativo. Como conclusión podemos decir que para que el educador soporte el peso de su metodología tiene que estar formado como epistemólogo y como practicante de un oficio y ambas cosas se tienen que dar a la vez para que funcione la química dialéctica entre la teoría y la práctica evitándose, como diría Paul Valery, que la primera constituya una sombra de tortuga para la segunda:

Zenón! Cruel Zénon! Zénon d´Élée!
M´as-tu percé de cette fléche ailée
Qui vibre, vole, et qui ne vole pas!
Le son m´enfante et la flèche me tue!
Ah! Le soleil... Quelle ombre de tortue
Pour l´âme, Achille immovile à grands pas!

Esta visión esperanzada se basa en que la consideración social de la Educación como una profesión técnica de ayuda se incremente (Moratinos, 1989; ACEP, 1992), siendo un reto con el que todos los docentes e investigadores de los procesos formativos comenzamos el tercer milenio.


Autor
Narciso Barrero González
Universidad de Sevilla
Fuente
http://www.uv.es/RELIEVE/
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