jueves, 29 de enero de 2009

A los docentes nos gusta mucho evaluar, pero no que nos evalúen

Héctor Navarro. Ministro de Educación de Venezuela
Héctor Navarro es uno de los pilares fundamentales de la reforma educativa de Hugo Chávez en Venezuela. Fue su primer ministro de Educación en 1999 y ahora vuelve a ocupar este cargo tras la destitución en este ministerio del hermano de presidente, Adán Chávez, a mediados de 2008. En una extensa entrevista, en la que salieron a relucir el “por qué no te callas” del Rey o el cambio en Estados Unidos de Obama, Navarro relató cómo está viviendo Venezuela su apuesta educativa.

¿Qué cambios ha sufrido la Educación con la llegada de Chávez al gobierno?
En los últimos 10 años el gobierno venezolano ha considerado la Educación como una de las piedras fundamentales para construir este gran edificio. Decía José Martí que la única forma de ser libre es siendo culto. Y eso significa entender la Educación como algo para todos y para toda la vida. Por eso, hemos aumentado los recursos del 2,5% del PIB de hace10 años a casi el 8%. Nuestra función es conjugar el interés nacional de la sociedad con las capacidades y aptitudes de la persona.

¿Qué diría que les queda por hacer?
En Primaria hemos logrado una de las Metas del Milenio que es conseguir que casi el 100% de los niños esté en clase. Por lo que se podría decir que hemos logrado resolver el problema de la cantidad y ahora necesitamos resolver el problema de la calidad. Por ejemplo, tenemos un promedio nacional de 37 ó 38 niños por aula. Y queremos duplicar el número de docentes por alumno para reducir a 20 ese ratio. También estamos atendiendo el tema de la Educación inicial de 0 a 6 años.

¿Cómo consiguen luchar contra las diferencias educativas entre el campo y la ciudad?
Normalmente los docentes que se gradúan en las ciudades no conocen las lenguas indígenas. Así que hay que tomar a bachilleres de allí y formarlos como maestros. Es fundamental que un niño se eduque en su lengua materna. Esto en los países europeos es natural. Pero en este caso, son lenguas que a lo mejor sólo habla una comunidad de 40 personas. Y se trata de un valor cultural de la comunidad que hay que preservar y que no sólo requiere una Educación bilingüe, sino también una enseñanza acorde a su cultura. Para eso acabamos de lanzar el satélite Simón Bolívar.

¿Y cómo contribuye un satélite en la selva a la Educación?
El satélite Simón Bolívar que acabamos de lanzar y que está en periodo de prueba tiene una finalidad principalmente social, ya que el Estado venezolano tiene el compromiso de que no cumpla un fin meramente comercial, aunque sirva para internet y las comunicaciones. Y cumple dos objetivos: un programa de telecomunicación y otro de telemedicina, dirigido a este tipo de comunidades. Esto significa que vamos a hacer llegar la teleeducación a estos pueblos, que además son nómadas, en función de las subidas y bajadas del Orinoco. Porque antes, cuando les construíamos una escuela, la abandonaban por la crecida del río.

¿Tras los resultados de PISA 2006, el presidente de Brasil, Lula Da Silva criticó que no era justo que compitiesen en Educación países con población y niveles tan distintos. ¿Comparte esa opinión?
Yo soy de los que piensa que cada realidad tiene que definir su propio tipo de indicadores. Lo importante para nosotros es ver si estamos mejorando o empeorando, pero no competir. No tratamos de parecernos a los países desarrollados, porque creo que el desarrollo en los países desarrollados deja mucho que desear.

¿Hablamos de sistemas de evaluación. ¿Cree que a los profesores también hay que evaluarlos?
Claro. Nosotros tenemos un sistema de evaluación a los maestros por parte de sus alumnos, del director del colegio, de sus colegas y de la comunidad. En Venezuela existe el cargo revocatorio para todos los cargos públicos. Hasta al presidente, si se hace un referéndum y el pueblo lo decide así, se va. Al presidente Chávez se lo hicieron pero salió más fortalecido. Esos mecanismos de evaluación son odiosos para muchos, porque los docentes somos muy buenos evaluando pero no nos gustan que nos evalúen.

Una pregunta inevitable, ¿cómo afectó el “por qué no te callas” del Rey?
Eso está superado absolutamente. El problema está en cómo lo presentaron los medios. El presidente Chávez no estaba escuchando al Rey cuando lo dijo, lo escuchó después y se molestó después. El presidente Chávez es un hombre muy abierto y el Rey también lo es.

¿Cree que con Obama cambian las relaciones entre EEUU y Venezuela?
EEUU tiene que mejorar su imagen y al menos Obama es un cambio cosmético.


Por Lola García-Ajofrín (lolagarcia@magisnet.com)
Extraído de
http://www.magisnet.com/

domingo, 25 de enero de 2009

LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

El presente trabajo aborda el tema de la evaluación del aprendizaje, ubicándolo en el contexto de una sociedad en la cual el conocimiento adquiere cada vez mayor importancia y para la cual, las Instituciones Educativas, deben brindar crecientes garantías de las capacidades y competencias con que cuentan sus egresados para trabajar en función de la apropiación y generación de conocimientos pertinentes para el desarrollo mismo de esas sociedades.

Desde la perspectiva de la creciente sígnificatividad que adquiere el conocimiento en todos los ordenes de la sociedad, es posible comprender el crecimiento exponencial que alcanzan los desarrollos tecnológicos del mundo moderno y que hoy nos proporcionan acceso inmediato a la información de sucesos acaecidos en los más apartados lugares del mundo, nos permiten interactuar en tiempo real con personas distantes miles de kilómetros. Lo anterior ha impuesto la concepción del mundo como una aldea global y en reacción a ello las continuas reivindicaciones de la singularidad cultural de los pueblos. Esta importancia que tiene el conocimiento nos lleva a entender, acorde con los planteamientos de Malraux, que nuestra sociedad ha sufrido una gran transformación.

Hoy se habla por ejemplo de una economía del conocimiento, significando con ello que los conceptos explicativos tradicionales de la economía misma se han modificado: los llamados hechos económicos asociados a la producción, el consumo y el intercambio quedan circunscritos tanto a la creación de conocimiento como a la preferencia, a la utilidad del nuevo conocimiento y a la imperfección misma de ese mercado del conocimiento. Las cantidades económicas tradicionalmente preocupadas por la medida de aquellas que están sujetas al intercambio, consumo y producción se enfocan en la actualidad en la medida de los activos intangibles.

En ese mismo sentido se puede afirmar que las organizaciones, no sólo las de tipo empresarial, dejan de centrarse en la experticia manual de las personas para enfocarse en la creatividad y en la optimización de las posibilidades intelectuales de su talento humano. Contribuye a lo anterior el hecho de que la tecnología tiende a desarrollarse hasta tal punto que las destrezas necesarias para trabajar con ella ya no van a ser necesarias. Lo anterior supone que las personas deben encontrar en el conocimiento y en su utilización la principal forma de vinculación al sector laboral.

Ya no basta con manejar con destreza una tecnología específica o ser experto en una determinada y única disciplina o campo del saber, como tampoco ser el poseedor de información privilegiada; ahora se requiere de competencias para trabajar en equipo; para el trabajo inter y transdisciplinario; para aprender a aprender, lo cual es diferente a buscar y organizar información. En este sentido es valiosa la diferenciación que hacen Davenport y Prusak cuando definen al conocimiento como una integración dinámica de experiencias, valores, información contextualizada e ideas que proveen un marco para evaluar e incorporar nuevas experiencias e información.

De acuerdo a ello se puede inferir que la información constituye tan solo un insumo para el conocimiento y que tan sólo cuando pueda ser organizada por la mente de las personas se puede convertir en conocimiento. Por otra parte, el conocimiento que tienen las personas pierde validez cuando no transforme las actitudes de las personas y no sea incorporado a las instituciones en forma de documentos, rutinas, procesos, normas y prácticas organizacionales.

Los elementos descritos anteriormente suponen importantes retos para las Instituciones Educativas en general y de manera especial para las llamadas Instituciones de Educación Superior en las cuales la generación y socialización del conocimiento juega un papel protagónico. Por un lado, el tradicional modelo de corte transmisionista en el cual la pasividad del estudiante y la simple y acritica apropiación de información constituyen el eje principal del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje y por supuesto el principal criterio de evaluación, debe dar paso a modelos de corte más formativos en los cuales los estudiantes se asuman como protagonista de sus propios procesos y encuentren en su profesor un verdadero facilitador de su aprendizaje.

Cada vez es más necesario que las actividades de Enseñanza y de Aprendizaje se piensen y se diseñen en función de su contribución a la plena e integral formación del estudiante como persona y como profesional. Esto implica para el profesor la construcción de escenarios en los cuales el estudiante pueda expresar todo su potencial intelectual a través de actividades que le sean significativas y le motiven al esfuerzo que enriquece y produce la satisfacción del aprendizaje.

En esa formación integral, los procesos de corte investigativo deben ganar protagonismo para que la indagación sistemática, la reflexión continua sobre los procesos en desarrollo, la valoración rigurosa de la información obtenida y la concreción pertinente de lo aprendido sean la constante en el trabajo de los estudiantes. De esta manera estos desarrollarán estructuras mentales sólidas que les permitan cimentar su creación intelectual en fuertes marcos conceptuales, adecuados niveles de abstracción e innovación; elementos estos cada vez más necesarios para una sociedad en la cual adquieren primacía los conocimientos teóricos y los conocimientos tácitos o implícitos sobre cualquier otra clase de conocimiento.

Cómo lógica consecuencia de lo anterior, las propuestas evaluativas que encuentran las raíces de su validez y de su confiabilidad en los modelos pedagógicos que la determinan y a la cual retroalimenta, deben repensarse a partir de dos elementos esenciales en todo acto educativo: El porqué y el para qué, dos criterios que marcan la coherencia y la sígnificatividad de la intención pedagógica que encierran.

El porqué permite configurar el campo desde el cual se ejecuta la acción evaluativa y por ende señala las diferentes relaciones de poder o de autoridad que encierra la evaluación, mientras que el para qué se ocupa de los efectos que la evaluación tiene sobre los sujetos objeto de la evaluación. Sin duda que desde estos dos interrogantes se encierran dos componentes claves: ¿Qué función cumple la evaluación del aprendizaje? Y por supuesto ¿Cuáles son los usos que se le dan a la evaluación del aprendizaje?

1. Función de la evaluación del aprendizaje.
En el contexto de las Instituciones Educativas, podría afirmarse que tradicionalmente se le asigna a la Evaluación del aprendizaje las siguientes funciones:
a) Ayuda a determinar la eficacia y el impacto del proceso de enseñanza y de aprendizaje: Lejos de limitarse la evaluación del aprendizaje a la contrastación simple de unos conocimientos o habilidades que deberían poseerse, se amplía su sentido ubicándola como proceso mediante el cual se obtiene información necesaria para el mejoramiento de la propuesta formativa que se desarrolla tanto en los cursos en particular como en la estructura curricular en general.

b) Le permite al estudiante hacer seguimiento y registrar paso a paso algunos de los avances en el ámbito de la comprensión y adquisición de habilidades y destrezas como resultado del estudio del material y de la realización de las actividades de aprendizaje: La connotación autoevaluativa de esta función, asume al estudiante como directo responsable de su proceso formativo y le invita a perfeccionar sus procesos con base en la información que obtiene del ejercicio evaluativo en el cual se encuentra inmerso.

c) Posibilita el reconocimiento social de lo aprendido como contenidos válidos para asuntos de promoción o de mejoramiento: La evaluación del aprendizaje no es un acto con dos protagonistas (profesor y estudiante) que carezca de repercusión alguna en el entorno social, por el contrario la evaluación tiene una dimensión social y está socialmente determinada.

Desde estas tres funciones se comprende que el papel de los docentes en el proceso evaluativo de sus estudiantes, lejos de limitarse a la simple elaboración y aplicación de un instrumento con fines evaluativos con base en el cual se establece un juicio valorativo, conlleva la responsabilidad de incidir directamente en la propuesta curricular en la cual se enmarca sus cursos, en el aporte de elementos y criterios que apuntalen una cultura de la autoevaluación en sus estudiantes y por supuesto, la responsabilidad social que corresponde a quién emite una certificación sobre la calidad de las competencias y conocimientos que tiene una persona.

Las Instituciones, generalmente basadas en legislaciones de orden nacional, establecen unas escalas de valoración y en ellas un valor significativo a partir del cual se construye la decisión de aprobación o de reprobación, por ejemplo es común que el número 3 cumpla esa función en una escala de 1 a 5. Cuando un profesor asigna una calificación superior a tres en esa escala, está informándole a la institución que esa persona está capacitada para afrontar los retos académicos que le esperan en su espiral de formación intelectual y, por esa vía, al final la Institución en reconocimiento a los acertados criterios establecidos por sus docentes, toma la decisión de graduar a ese estudiante con lo cual le informa a la sociedad que esa persona reúne las condiciones necesarias para desempeñarse competentemente en el mundo profesional.

No es extraño encontrar, sin embargo, en nuestras instituciones a profesores que se quejan del nivel que presentan los estudiantes de su grupo con respecto a los conocimientos, destrezas y habilidades que deberían haber desarrollado gracias a los cursos que habían tomado anteriormente; aún aceptando algún manejo maniqueo de esta situación, no se puede más que reconocer que buena parte de las explicaciones respectivas tienen su origen en deficiencias emanadas del campo evaluativo. Obsérvese lo costoso que le resultaría a países como los nuestros, necesitados de profesionales altamente capacitados que una Institución le presente como profesionales personas que han aprobado asignaturas sin el cumplimiento de los niveles de formación establecidos.

Es fundamental entonces, que los profesores se esfuercen en realizar adecuados procesos evaluativos para garantizar la calidad de sus estudiantes, el llamado a una evaluación correcta es un llamado a la exigencia académica; entendida esta, no como un conjunto de criterios de imposible cumplimiento para los estudiantes pero tampoco como el resultado de un conjunto de acciones que no comprometan el esfuerzo genuino y pertinente de cada uno de ellos. El llamado es a no ahorrar esfuerzos para garantizar que la calificación, como fruto de un proceso evaluativo, permita aprobar a aquellos que han “aprendido” e impida la promoción de los que no lo han hecho, incluyendo en este grupo a los estudiantes que se escudan en el esfuerzo de sus compañeros o en el uso de “estrategias” para justificar su negación al trabajo y al avance académico.
A propósito de lo anterior, la organización del trabajo escolar en grupos que pueden tomar entre otros, el carácter de grupos de estudio, grupos autónomos de estudio, grupos de trabajo, de trabajo colaborativo, etc., ha cobrado especial auge dada su efectividad como estrategia para reforzar el aprendizaje de los alumnos, para propiciar la construcción conjunta de conocimientos, para el desarrollo mancomunado de procedimientos y para el fomento colectivo de actitudes positivas. Esta importante estrategia de trabajo, se insiste en ello, en la práctica y por la vía de la división del trabajo que establecen los estudiantes, puede atentar contra la exigencia académica: posiblemente unos estudiantes se encarguen de la indagación a las fuentes, otros de la organización de la información, otros de la presentación etc. lo cual se agrava con el carácter sumativo con el cual se evalúa este tipo de trabajos que concluyen por asignar la misma calificación para quién realizó el trabajo significativo y por ende aprendió que para aquel que se limitó a realizar la presentación en Power Point o financió la realización de un bonito video.

Las graves consecuencias del esquema anteriormente señalado, han sido reflexionadas por los profesores y en su práctica han establecido algunas estrategias para su eliminación. Una de las más comunes consiste en advertir al grupo que cada estudiante debe responder por el trabajo del grupo y cada grupo debe garantizar que cada miembro trabaje, como “refuerzo” suele advertirse que la calificación final del trabajo presentado será objeto de desmejoramiento si alguno de sus miembros no responde acertadamente en la sustentación; al respecto conviene señalar que esto resta potencial a la estrategia de trabajo en grupo, pues puede dificultar la asignación de roles al interior del grupo, puede inducir a pensar que todos los componentes del equipo deben hacer de todo, a considerar que terminado el trabajo cada miembro debe memorizar lo que cada uno de los compañeros hizo o aprendió o simplemente se “saque” del grupo a aquel compañero de quien se sospeche le pueda ir mal en la sustentación. Desde otra perspectiva, asumiendo como inevitable y necesaria esta división del trabajo, los profesores dejan que los grupos asuman su propia dinámica de trabajo garantizando la participación de cada miembro y por ende la calificación correcta mediante procesos de sustentación individual a la entrega del trabajo.
Lo cierto es que, como en todo proceso evaluativo, se deben reconocer las características del proceso que se va a evaluar y con base en ellas establecer un adecuado seguimiento por parte del profesor que le permita a sus estudiantes recomponer caminos, rediseñar estrategias y potenciar su trabajo; se deben establecer estrategias que obliguen al compromiso de cada uno de los miembros con su propio aprendizaje y no sólo con la calidad del trabajo para la obtención de la calificación. Encuentros espaciados con los grupos para generar reflexión conjunta en torno a los avances de los mismos, la directriz de intercambiar roles a partir de determinados momentos del desarrollo del trabajo pueden ser estrategias de evaluación formativa que garanticen el logro de los objetivos propuestos. En fin, una buena evaluación no puede perder nunca de vista que es en la socialización del conocimiento que este encuentra todo su potencial, pero que el nido de las nuevas creaciones e innovaciones yace en la potencialidad individual.

2. Usos más comunes en la evaluación del aprendizaje
Interesa al presente trabajo distinguir los siguientes usos que se le dan a la evaluación del aprendizaje:
a) En uno de ellos, la evaluación se restringe fuertemente al concepto de medición. Se asume como cierta la premisa de que es posible medir los conocimientos y las habilidades de las personas para asignar una calificación acorde con una escala establecida. Esta pretensión asigna un matiz claramente cuantitativo al proceso evaluativo, y por ende utiliza elementos estadísticos para responder por la validez y la confiabilidad del proceso.

En este enfoque la calificación es consecuencia de un proceso de medición y no necesariamente de un proceso evaluativo. Sus mayores dificultades están relacionadas con el instrumento de medida puesto que medir es comparar y por ello el elemento usado debe poseer las mismas cualidades del objeto que se mide.

Cuando se pretende establecer la longitud de un objeto, por ejemplo, se requiere de un elemento que además de la cualidad de la longitud posea características que garanticen la confiabilidad en su utilización; así por ejemplo, podría servir una regla o un lápiz pero no un pedazo de caucho. De igual manera si se debe medir la temperatura de un cuerpo, por tratarse de un fenómeno dinámico, es necesario utilizar un elemento dinámico y que por serlo se modifique al entrar en contacto con el cuerpo, por ello se utiliza un termómetro y no un lápiz o una regla por ejemplo.

En este tipo de usos se pueden ubicar los tradicionales exámenes escritos, que con el nombre de parciales se aplican en determinados momentos del periodo académico y cuyo promedio aritmético de las calificaciones asignadas por el profesor, da origen a la nota final que marca la aprobación o la reprobación del curso. No es fácil demostrar como un examen escrito puede presentar características comparables que le permitan utilizarse para medir, aunque sea las manifestaciones de saber, hechas por los estudiantes.

Por supuesto, un examen bien, elaborado constituye un buen instrumento con el cual se puede obtener información de calidad para realizar análisis apropiados tendientes a establecer juicios valorativos. Lo importante es reconocer sus limitaciones y en consecuencia evitar que se constituya en la única fuente desde la cual un profesor pueda valorar las competencias que ha adquirido en su proceso formativo una persona.

b) Desde otro enfoque, se utiliza una evaluación de tipo apreciativo para determinar el valor de un objeto o realidad dada, con base en unos determinados criterios. Criterios que pueden o no estar previamente determinados.

Cuando están previamente determinados, los criterios orientan la recolección de la información permitiendo que la búsqueda se centre en la identificación de los indicadores que den cuenta del estado del objeto con relación al referente establecido. Si los criterios no están previamente determinados, estos serán construidos durante el desarrollo y forman parte del mismo proceso. Obsérvese que en cualquier caso, los criterios son necesarios para establecer las miradas evaluativas.

c) Una tercera perspectiva utiliza la evaluación para comprender el objeto de evaluación más que para juzgarlo, se trata de hacer visible lo cotidiano como sostiene Miguel Ángel Santos. Es decir, se evalúa para hacer inteligible la realidad, para aprehender su significación, para comprender las maneras de resolver las situaciones planteadas, considerar sus errores, como indicadores de problemas a descifrar etc.

Desde el carácter formativo que debe tener la evaluación, es posible entender que los tres usos anteriormente descritos no son excluyentes y por el contrario en muchas ocasiones adquieren un énfasis de complementariedad necesaria. Obviamente que para ello se hace necesario superar el círculo vicioso: Apuntes del profesor- transmisión de los apuntes a los estudiantes- apuntes de los estudiantes; y la evaluación tratando de determinar los niveles de coincidencia finales entre los apuntes del uno y del otro.

La evaluación de corte formativo, que, dicho sea de paso, no se contrapone a la evaluación de tipo sumativo, acompaña el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, posibilita en su propia dinámica la creación de escenarios desde los cuales, por una parte los estudiantes pueden identificar sus potencialidades, conocer su fortalezas y las posibilidades de mejoramiento que tendrán a lo largo del curso y por la otra permite a los profesores identificar las necesidades y las posibilidades de ajuste en el desarrollo mismo del curso. Sólo de esta manera podemos decir que la evaluación está orientada hacia el mejoramiento y que constituye un insumo de aprendizaje.

A una evaluación de corte formativo suele asignársele el adjetivo de continua y permanente, ello no debe entenderse desde la acepción literal de las palabras como un llamado a realizar evaluación en todo momento de los cursos, esto generaría una tendencia obsesiva que puede desvirtuar el sentido de los mismos.

No podría ser de otra manera, pues la visión perniciosa, según la cual todo lo que se hace en el aula o fuera de ella debe ser calificado presenta por lo menos dos serios inconvenientes: El primero y por la vía del incremento injustificado de trabajo para el docente, conduce a la disminución de la cantidad e intensidad de las actividades que debe realizar el estudiante por fuera de clase; el segundo inconveniente va en el sentido de transmitir el dañino mensaje de que solo es importante aquello que sea calificable disminuyendo así el genuino interés del estudiante por profundizar en su aprendizaje. En una variante del mismo problema, muchos profesores bajo la premisa, no acertada, de que el control cotidiano del trabajo garantiza la dedicación de los estudiantes, acostumbran realizar exámenes cortos, pruebas orales diarias para calificar y se han encontrado con desagradables sorpresas reflejadas en desmotivación de los estudiantes para asistir a sus clases.

Es esencial recordar que la evaluación ni es el fin del proceso educativo ni es un fin en sí misma. Afirmación tendiente a ratificar dos máximas de la evaluación:
 No se enseñan cosas o se plantean actividades de tipo educativo con propósitos evaluativos sino formativos.
 No se evalúa por evaluar, se evalúa desde una intencionalidad, con un propósito definido y con criterios claros desde los cuales sea posible su contribución a la formación de los estudiantes.
No contribuye a esta concepción de evaluación, la acostumbrada programación de exámenes parciales en fechas determinadas por las Instituciones de Educación Superior (la moda es de tres) Fechas consideradas como momentos evaluativos que adoptan diferentes formas según las estrategias establecidas por cada profesor, pero que deben arrojar una calificación que represente los niveles de apropiación demostrados hasta ese momento por el estudiante sobre una temática específica.

Estas evaluaciones enfatizan partes del curso y su promedio aritmético genera la calificación definitiva del curso. Así de simple, así de preocupante, difícilmente se aborda la pregunta de la relación existente entre los tres exámenes parciales, no importa si por diseño del curso y/o de la evaluación el último parcial implica contenidos que permitan superar las falencias demostradas en los primeros parciales, importa sólo la suma de las notas.
Realmente el carácter continuo invita al diseño de momentos evaluativos que resulten significativos, diseñados para generar reflexión acerca de como es posible desarrollar de una mejor manera el curso o sobre los aspectos que es necesario incorporar tanto individual como colectivamente para enriquecerse y alcanzar los objetivos establecidos; estos pueden ser periódicos y múltiples, pero con los suficientes espacios de tiempo y con la variedad necesaria para permitir la reflexión y el análisis de lo que se viene desarrollando. Sin una reflexión juiciosa, argumentada de la información obtenida no es posible el ejercicio de la evaluación.

Por otro lado, el carácter de alguna manera parcelado de nuestros cursos: diseño por módulos, por unidades, por temas etc. puede conllevar a una visión fragmentada de los mismos. Existe aquí el peligro evidente que nuestros juicios valorativos reflejados en la calificación no recojan una visión integral del proceso formativo desarrollado y se base única y exclusivamente en esas miradas parciales que se plasman en una suma -en el mejor de los casos- ponderada de las notas parciales; por ello se invita a la implementación de pruebas comprehensivas que permitan tener una mirada totalizante tan importante para cualquier propósito formativo. Las pruebas de asignatura, trabajos que integren las diferentes partes de los cursos entre otras, pueden ser algunas de ellas.

La propuesta de las pruebas comprehensivas apunta a esta reflexión y de paso a proporcionar información institucional que permita a sus unidades académicas identificar matices en los desarrollos de sus diferentes cursos.

Autor Héctor Eli Rizo Moreno
Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol 2, núm. 2. 2004
Extraído de
http://www.ice.deusto.es/RINACE/
donde puede bajarse la versión completa

domingo, 11 de enero de 2009

¿Para qué se evalúa?

El siguiente artículo, referido a la evaluación de sistemas educativos, lleva varios años desde su publicación, pero su actualidad deja entrever el poco o nulo avance en lo que a cultura de la evaluación en Argentina.

En todos los países las políticas de evaluación de la calidad se instalan bajo la convicción de que la calidad del sistema educativo es baja. Ante esto cabría preguntarse: ¿Para qué invertir tantos recursos en la elaboración e implementación de costosos y sofisticados sistemas nacionales de evaluación de la calidad educativa, cuyos resultados -o más bien, cuyos malos resultados- se conocen a priori? Ante esta pregunta podemos reconocer dos líneas de respuesta, ampliamente utilizadas hoy en el contexto argentino:

1) Se evalúa para generar una información sistematizada sobre el funcionamiento del sistema que los organismos oficiales históricamente no han mconstruido: En lo que respecta a la evaluación de aprendizajes, aun cuando en nuestro país se han realizado estudios, se carece de información secuenciada sobre los logros de los alumnos, así como de investigaciones sistemáticas acerca de los factores que afectan esos logros. Los indicadores disponibles, tales como deserción y repitencia, tienen utilidad limitada, porque no proveen datos acerca de lo que aprenden los alumnos. Además, las mediciones de los aprendizajes con fines de promoción, no poseen la estandarización necesaria para que sean tomados como indicadores de calidad de educación. La puesta en primer plano del problema de la calidad de los aprendizajes torna absolutamente insuficientes los indicadores tradicionalmente empleados para evaluar el desempeño de los sistemas educativos: evolución de la matrícula, cobertura, repetición, deserción, etc.

Dichos indicadores respondían al supuesto implícito de que dentro de la escuela se aprendía, supuesto que ha dejado de tener vigencia. Digamos que, realizados bajo ciertas condiciones, los operativos nacionales de evaluación de la calidad pueden suministrar información más precisa acerca de en qué áreas del currículum el rendimiento de los alumnos (que es lo que en definitiva miden los operativos de evaluación de la calidad) es más bajo, en qué escuelas, en qué provincias, en qué países. Desde ya, parece fundamental producir toda la información posible sobre el sistema, en particular en países como el nuestro, donde es llamativa la escasez y la irregularidad de la información de que se dispone sobre la situación educativa. Pero, si lo que se pretende es "conocer lo que se aprende en las escuelas" el tipo de resultados que proveen los operativos en la Argentina, no aportarían información relevante habida cuenta del nivel de agregación de los resultados para cada una de las áreas. El tipo de información que se presenta como resultados de los operativos tiene la siguiente forma: porcentaje de respuestas correctas, incorrectas y sin respuesta por ítem, por jurisdicción y a nivel nacional.

2) tal información es imprescindible para intervenir pedagógicamente en el mejoramiento de los aprendizajes: "...evaluar es obtener información sobre los logros de aprendizaje de los alumnos con el objeto de identificar los problemas y sus causas, para poder generar distintas estrategias que aporten soluciones específicas para cada una de las dificultades". "La información acerca de resultados alcanzados es un insumo insustituible para rediseñar y actualizar contenidos y metodologías. Sólo a partir de la información provista por la evaluación se puede planificar y saber por qué rumbo está andando el sistema educativo en su conjunto y cada uno de los tramos o subsistemas que lo componen".

Profundizando esta perspectiva, el SNE propone vincular los niveles de rendimiento de los alumnos con diferentes variables con el fin de aislar aquellos aspectos de la tarea escolar sobre los que es necesario intervenir. "Para el análisis de resultados, en este caso de calidad de logro, no es suficiente considerar los puntajes obtenidos. Estos sólo tendrán verdadero valor si se los redimensiona a partir de considerar las condiciones en que esos resultados aparecen (historia personal, características institucionales, etc.), porque no puede dejarse de considerar que el resultado es una forma de recorte arbitrario, que fuera de contexto, puede distorsionar las interpretaciones que a partir de él se hagan".

Como decíamos más arriba, se considerarán entonces objetivos complementarios "aportar al conocimiento de la asociación (correlación) del rendimiento escolar de los alumnos con variables relacionadas con la conformación de sus hogares, la educación de los padres, los antecedentes escolares de los alumnos, las características de los docentes del curso y del director del establecimiento".

En este sentido, el universo a investigar , es el conjunto de alumnos que en la Argentina cursan, en 1993, el último grado de la enseñanza primaria común y de la enseñanza media en las modalidades Bachillerato, Comercial, Técnica (Industrial y Agraria).

Pero las unidades de observación a investigar son el alumno, la familia del alumno, director del establecimiento donde cursa el alumno. Pero la presentación de estos resultados de las correlaciones realizada en mayo de 1994, contiene la distribución de frecuencia de algunas variable que fueron medidas en los diversos cuestionarios aplicados a docentes, alumnos y directores, y se excluyen los resultados obtenidos a través de los cuestionarios administrados a familias. Sólo se establecen correlaciones entre los rendimientos de matemática y lengua y algunos factores escogidos a modo de ejemplificación: recursos didácticos del establecimiento, tamaño del establecimiento, antigüedad en la docencia, que no proveen de información distinta o más relevante que las numerosas investigaciones tanto a nivel nacional como internacional, acerca de las variables que intervienen en la producción del éxito y el fracaso escolar. Un operativo de tal alto costo y complejidad, sólo estaría justificado si puede proveer de información diferente, sea porque determine nuevas variables asociadas al logro, cosa que no ocurre (además en ese caso, ¿Por qué operativos de evaluación, y no investigaciones educativas?; sea porque permite discriminar cada área del curriculum escolar, cuál es el factor que produce cierto nivel de logro, pero para ello, la agregación de información en indicadores nacionales y el establecimiento de rankings por provincias no tendría sentido.

Por otra parte, si se trata de evaluar para obtener información más precisa de las variables asociadas al logro en cada área, habría que determinar la unidad de intervención -¿el alumno que no rinde? ¿el maestro del alumno que no rinde? ¿la escuela?, el departamento, la provincia?-. Resulta evidente que resultados del tipo “el 60 % de los alumnos argentinos de 4º grado no supera más del 43% de los ítems de Matemática”, no permiten establecer sobre qué factores intervenir, ni tampoco sobre quiénes intervenir. En ese caso, sólo se podrá concluir en términos generales, que hay que .enseñar más Matemática. A lo sumo se podrían determinar los temas que presentaron estadísticamente mayores niveles de fracaso, cuya enseñanza habría que intensificar. Semejante nivel de generalidad y ambigüedad no parece ser una buena base para el diseño de políticas de mejoramiento de la calidad. La reducción de la escala a niveles provinciales conserva el mismo problema.

Sin embargo, ésta parece ser la opción que ha seguido la Secretaría de Programación y Evaluación Educativa del MCE a través de la producción de las .Recomendaciones metodológicas para la enseñanza y aportes para el mejoramiento de los resultados del aprendizaje.

En efecto, estos materiales tienen como objetivo plantear .algunas alternativas metodológicas para la enseñanza de los contenidos identificados que mostraron dificultad. Fueron elaborados para los niveles primario y medio en las dos áreas evaluadas y presentan, en términos generales la siguiente estructura:
1) presentación del ítem (se reproduce el ejercicio tal como fue presentado en la prueba);
2) identificación del área de conocimiento en el que está incluido el tema evaluado.;
3) identificación de la operación requerida (ubica cuáles son los procedimientos y/o estrategias que el alumno debió utilizar para resolver el problema);
4) identificación de la dificultad que presentó el ítem a los alumnos (se describen las posibles causas que puedan haber llevado a la elección de algunas de las opciones que no constituyen la respuesta correcta);
5) consideraciones didácticas y
6) sugerencia de actividades para desarrollar en el aula que permitan ejercitar las competencias comprometidas en la resolución del tipo de problema planteado.

Estas recomendaciones están dirigidas al conjunto de los docentes que enseñan cada área en las escuelas medias del país y al conjunto de los docentes de nivel primario. El análisis de estos materiales permite, en principio, algunas observaciones: en primer lugar, en cuanto al recorte de la unidad de intervención, se recurre finalmente a la consigna .hay que enseñar más Matemática., medida cuya dudosa eficacia ya ha sido analizada; en segundo lugar, a pesar de las correlaciones con otros factores que incidirían en los bajos rendimientos, lo que está en la base de estas estrategias de mejoramiento es la hipótesis excluyente de que el bajo rendimiento de los alumnos es producto de una mala enseñanza; y en tercer lugar nos parece necesario destacar que el hecho de que desde un nivel central que no tiene ya la responsabilidad sobre la gestión de ningún establecimiento, se prescriban actividades para realizar en el aula, constituye un mecanismo de regulación que podría inscribirse en lo que hemos llamado un nuevo estilo de gestión política del sistema.

Finalmente, si se pretendiera reducir esta incertidumbre reduciendo más aún la escala, y se tomara como unidad de análisis una escuela, un grado dentro de la escuela o un alumno, nos encontraríamos con que cuanto más se particulariza la unidad de análisis -aún si esto permitiera asociar con mayor precisión factores y rendimiento- más se imposibilitaría la definición de una intervención en la escala política. La única política posible sería que cada escuela dispusiera de toda la información que provea el dispositivo de evaluación y elaborara sus propias estrategias de mejoramiento; pero, en primer lugar, las escuelas por su labor cotidiana ya disponen periódicamente de información sobre el rendimiento de todos sus alumnos, con lo cual no se estaría produciendo información nueva en esta escala -excepto por su comparabilidad a nivel nacional, que no sería particularmente útil a los fines del diseños de la intervención pedagógica-; y, en segundo lugar, si conocer con exactitud los guarismos fuera suficiente para diseñar estrategias de mejoramiento, la tan mentada crisis de la calidad educativa quedaría reducida a un problema de disponibilidad de información. La ingenuidad del razonamiento es evidente.

El discurso internacional de la evaluación ofrece una tercera línea de respuesta, por cierto menos técnica pero más contundente, a la pregunta ¿para qué evaluar la calidad?, que consiste en afirmar que la evaluación misma produce una elevación de la calidad: .la evaluación ejerce una doble función:
1) alimentar la reflexión de cada actor (enseñantes, administrativos) sobre el estado del sistema en el cual trabaja e, indirectamente, sobre su propia acción sobre el sistema, y 2) provocar, gracias a la comparación, una mejor comprensión, una apreciación más exacta del sistema, de los establecimientos escolares y de las unidades educativas, y también favorecer una cierta emulación entre ellos.

En una formulación menos elegante, la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) afirma que .los instintos competitivos de la mayoría de las sociedades modernas las empujan a ver los resultados de los estudios como retos para mejorar el rendimiento. (Lapointe, A., et. al., 1989:8); de hecho, .los problemas se agudizan debido a la falta de competencia entre las escuelas. (Banco Mundial, 1993). En efecto, .creo que si vamos a tener un sistema educativo inglés-británico necesitamos tener tantas pruebas como podamos para que nos lleven a los niveles de los franceses y alemanes.

Es decir, la evaluación provocaría en los actores -sea porque aumenta la reflexión sobre la tarea educativa, porque pone información a su disposición, o porque estimula la competitividad-, una acción que mejorará la calidad de aquello que se evalúa. En esta línea, el artículo 48º de la Ley Federal de Educación de la Argentina, afirma que las autoridades políticas .deberán garantizar la calidad de la formación impartida en los distintos ciclos, niveles y regímenes especiales mediante la evaluación permanente del sistema educativo. Un año de implementación del Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad parece confirmar la correlación entre evaluación y calidad establecida en la ley, a juzgar por los notables avances en los resultados del Segundo Operativo Nacional de la Calidad, por sobre los resultados del primero, con sólo un año de diferencia entre ambos.

Extraído de
La evaluación de la calidad
Un análisis del discurso oficial
GABRIELA DIKER
SILVINA FEENEY
Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación
Año VII, Nº 12, Agosto de 1998
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