jueves, 26 de febrero de 2009

Evaluar la enseñanza

Son muchos los sentidos con que se llevan a cabo las tareas de evaluación en las instituciones educativas. La mayor parte de las veces que evaluamos lo hacemos centrando nuestra mirada en los aprendizajes de los estudiantes. En esos casos, solemos evaluar resultados dejando de lado los procesos, las implicancias de las propuestas de enseñanza, los contextos en los que éstas se desarrollan, el currículo en el que se inscriben, las historias de los grupos, las instituciones en las que se llevan a cabo, entre otros. Quizás partimos de la creencia que esas dimensiones quedarán, de alguna manera, reflejadas en los resultados.

Nos proponemos en este espacio distinguir una de las propuestas que más de una vez quedan subsumidas en esas evaluaciones, y que se trata, a nuestro entender, de una práctica central en las propuestas de enseñanza: la evaluación de las tareas que llevamos adelante a diario. Entendemos que los sentidos con los que se evalúa pueden ser circunscritos o amplios. Se puede evaluar para mejorar, comprender, justificar, acreditar, medir o comparar. Por el carácter formativo de las prácticas resulta del mayor interés analizarlas en los procesos de formación docente pero entendemos que el análisis de las mismas se expande más allá.

Distinguimos tres niveles de análisis para la evaluación de la enseñanza. Reconocer el impacto que tiene en relación con la calidad de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes consiste en un primer nivel. Estudiarla, contemplarla de manera descriptiva, analítica y crítica consiste en un segundo paso para reconocer su valor. En muchas ocasiones el estudio alcanza y finaliza en este segundo nivel. Nos detenemos en considerar el valor y la adecuación de las explicaciones, las tareas llevadas a cabo y las actividades propuestas. Entendemos que, aún cuando estos dos primeros niveles son de profundo valor, es posible abordar un tercero que reconozca la distancia entre lo que pensaba el o la docente antes de iniciar la clase y lo que luego sucedió, el tiempo que requirió su preparación los resultados, los cambios que se produjeron por la participación espontánea de los alumnos o por los recuerdos que se estimularon. Se trata de una tarea cognitiva que implica tiempo para su efectivización, que puede hacerse acompañado por otro docente que se ofrezca como interlocutor o solitariamente pero, en todos los casos, se trata de incorporar estos espacios a los tiempos dedicados a la enseñanza.

El para qué de la evaluación
Los procesos formativos requieren tiempos de práctica, de análisis, de reflexión. Las calificaciones no alteran ni educan de manera eficaz para una buena práctica. Difícilmente las prácticas experimentales que se llevan a cabo en esos procesos formativos nos permitan adquirir un aprendizaje que nos instale de manera eficaz en la práctica. La adquisición del oficio docente requiere, entre tantos otros conocimientos prácticos y teóricos, el reconocimiento de los errores y de los aciertos que se despliegan como consecuencia de esas prácticas para reflexionar en torno a ellos. Es probable que estos procesos reflexivos tengan impacto en las siguientes prácticas y podamos de esta manera construir el oficio docente. Se trata de un largo, sistemático y complejo proceso de aprender. El poder analizarlas con otro docente haya o no participado en esa práctica permitirá un mejor trabajo reflexivo. Argumentar, desarrollar opiniones o hipótesis y confrontarlas con otros, favorece el desarrollo del pensamiento complejo y la capacidad analítica en relación con el oficio de enseñar. No se trata de la implementación de una metodología sino de una concepción del enseñar y del aprender que tiene expresión en esta posibilidad de analizar la práctica, que es a su vez una herramienta para la formación profesional.

Las tradiciones en la evaluación de las prácticas de enseñanza
Una de las maneras más frecuentes de evaluar las prácticas de la enseñanza ha sido “leer” o analizar la práctica utilizando un cuestionario para ello. Las maneras de construir un cuestionario son variadas. Se pueden delimitar las dimensiones a evaluar según las concepciones de enseñanza, opiniones de profesores expertos acerca de lo que es una buena práctica o la de los estudiantes referida al docente ideal.

Algunos de estos cuestionarios intentan ser exhaustivos en relación con las dimensiones seleccionadas y otros sólo inscriben dimensiones que consideran sustantivas. Sin embargo, estos cuestionarios muestran que las puntuaciones no siempre son estables. El mismo docente y la misma clase planeada pero efectivizada con diferentes grupos puede brindar puntuaciones diferentes. Evidentemente las puntuaciones dependen en estos casos del grupo particular de estudiantes en los que las clases se desenvuelven. Pero con el mismo grupo diferentes docentes pueden recibir muy distintas puntuaciones. Los cuestionarios dan cuenta de la estabilidad de sus puntuaciones cuando se trata del mismo docente y el mismo grupo y de las diferencias de las apreciaciones según los grupos sean grandes o pequeños. Un estudio llevado a cabo por Abrami y d Apollonia (Serrano E.L. en Rueda Beltrán y Díaz Barriga F., 2000, 65) permitió identificar, entre otras, las siguientes dimensiones para la evaluación de las prácticas:
• Estimulación de la materia
• Entusiasmo
• Conocimiento de la materia
• Amplitud del conocimiento
• Preparación y organización del curso
• Claridad• Habilidades de comunicación
• Claridad en los objetivos del curso
• Relevancia y utilidad de los materiales
• Relevancia y utilidad de los materiales complementarios
• Manejo del grupo dentro del salón de clase
• Fomento de la discusión y la diversidad de opiniones
• Fomento del pensamiento independiente y el reto intelectual
• Preocupación y respeto por los estudiantes
• Disponibilidad y ayuda

Uno de los problemas derivados de estos instrumentos es la organización y adecuación de las prácticas a los instrumentos. El otro remite a lo que el cuestionario calla o lo que no contiene que, de esta manera, quedaría por fuera de la práctica. Su carácter prescriptivo es, quizás, entonces, su mayor debilidad. Instalaría a las prácticas en las dimensiones reconocidas pero no permitiría ni siquiera reconocer en qué medida están esas dimensiones afectadas por el contexto, las condiciones, las circunstancias emocionales u otras. Tampoco en esas dimensiones se entienden las dificultades y características que las prácticas despliegan dada la diversidad de contenidos. Por otra parte, se evalúan de esta manera las actuaciones de las personas pero no se contemplan las repercusiones personales de estas evaluaciones: los temores o el impacto en la autoestima, entre otros.

Otra forma de evaluar las prácticas
Una manera diferente de analizar las prácticas de la enseñanza consiste en analizarlas a la luz de lo recientemente acontecido. Escribir, una vez finalizada la apreciación de la clase, la diferencia entre lo planeado y lo que ocurrió, los aciertos o las dificultades, permite reflexionar de manera crítica en torno a lo vivido. Se describen, primero, las acciones implementadas, recordando la secuencia de la clase y lo no previsto en lo sucedido. Se tratará de reconocer las preguntas o las explicaciones que dieron lugar a la participación de los estudiantes. Una vez descripta la clase e identificadas las acciones que se desplegaron se tratará de reconocer la capacidad para diferenciar las cualidades de la acción llevada a cabo. El proceso de enriquecimiento del análisis consiste en la capacidad para diferenciar cualidades, cambios sutiles y reconocerlos en relación con sus propósitos. Es posible llevar un “diario de campo” en el que registremos, al finalizar cada instancia, lo que nos propusimos, las evidencias que construimos para reconocer la distancia entre la propuesta y lo alcanzado, lo que nos sorprende o lo que identificamos. Matices, sutilezas e interpretaciones se irán construyendo paulatinamente y permitirán afinar nuestra perspectiva de análisis.

Para Ellliot Eisner cada acto de crítica es una reconstrucción. La reconstrucción toma la forma de una narrativa argumentada apoyada por la evidencia de que nunca es incontestable: siempre habrá interpretaciones alternativas de la misma “obra” (Eisner, 1998, 106).
Evaluar las prácticas debería ser un acto de conocimiento. Se instala porque es el más claro promotor del mejoramiento de las prácticas y, por tanto, es inherente a la profesión docente. En la literatura pedagógica actual encontramos que los diarios, las conversaciones entre docentes, los foros en los que se debate alguna experiencia compartida, pueden ser las maneras más efectivas para conducir estos procesos. Quizás lo central en estas propuestas y que se diferencia de otros modos tradicionales de evaluación es la posibilidad de crecer en los análisis y adquirir de manera paulatina un conocimiento más profundo y certero respecto de las acciones que desplegamos. Así como los cuestionarios permitían calificar, en tanto se reconocían o no cada una de las dimensiones seleccionadas, estas maneras de analizarlas permiten un conocimiento del valor de las acciones que desplegamos, sean planeadas o espontáneas y se inscriben o entienden en cada uno de los contextos en los que las prácticas se llevan a cabo.


Autora: Edith Litwin
Recuperado de http://www.educared.org.ar/ el 4 de febrero de 2009

domingo, 22 de febrero de 2009

¿Cómo Presentan sus Resultados los Sistemas Nacionales de Evaluación Educativa en América Latina?

DIEZ PISTAS PARA PENSAR EN EL FUTURO
Como forma de cerrar este recorrido por los informes nacionales de resultados de pruebas de evaluación de aprendizajes o logros educativos, formularemos a continuación lo que consideramos son las diez principales pistas o desafíos para mejorar nuestros modos de reportar los resultados, así como para mejorar nuestro conocimiento acerca del grado en que nuestros reportes efectivamente están teniendo algún impacto en el sistema educativo.

1. Una primera pista para la reflexión es, en realidad, una advertencia respecto al cuidado que debería tenerse antes de “adosar” a las evaluaciones nacionales algún tipo de consecuencia directa para las escuelas, del tipo incentivos económicos, publicación de rankings u otros. En este sentido, sería pertinente realizar algún tipo de investigación cualitativa acerca del impacto que realmente tiene sobre las escuelas una estrategia de esta naturaleza en un país como Chile, que ha apostado fuertemente en esta línea. Este enfoque genera una fuerte presión sobre las escuelas en la dirección de destinar mucho tiempo a preparar a sus alumnos para responder a las pruebas, lo cual puede dar lugar a una peligrosa reducción del curriculum cuando se trabaja exclusivamente con pruebas de selección múltiple o de respuesta sencilla.

2. Si la apuesta principal es que los sistemas de evaluación aporten a los docentes información relevante para revisar y mejorar su trabajo, entonces deberíamos generar conocimiento específico en torno a las siguientes preguntas: a) ¿están los maestros recibiendo los informes y publicaciones derivadas de las evaluaciones nacionales?; b) ¿en qué proporción efectivamente las leen?; c) ¿en qué medida comprenden el contenido de esas publicaciones?; d) ¿en qué grado la información que les ofrecemos en nuestros reportes les resulta pertinente y enriquecedora para comprender los procesos de aprendizaje de los alumnos y para analizar sus propias prácticas de enseñanza?; e) de los diferentes tipos de estrategias desarrolladas en la región -envío de publicaciones, talleres de capacitación, aplicación y corrección autónoma de pruebas, etc.-, ¿cuáles aparecen como más pertinentes para lograr que las evaluaciones sirvan para mejorar la enseñanza?; y, f) ¿qué otras expectativas o demandas tienen los maestros hacia las unidades de evaluación?

3. Aún cuando no se desee adoptar el camino de la publicación de resultados por escuela en la prensa, queda en pie el desafío de cómo informar a las familias acerca de los resultados de las evaluaciones.
Las preguntas a plantearse en este punto son: qué tipo de información brindarles y de qué modo hacerlo. En principio debería tratarse, más que de información numérica -datos de resultados-, de información ilustrativa acerca de qué es lo que se espera que sus hijos sean capaces de hacer, en qué grado lo están logrando y qué pueden hacer las propias familias para apoyar la labor de la escuela.

4. En el mismo sentido, sería útil saber más acerca de cómo otros actores relevantes –autoridades educativas, profesionales de unidades de currículum o formación de docentes, políticos, dirigentes sociales- comprenden e interpretan los resultados y qué demandas de información tendrían ellos hacia los sistemas de evaluación. Un modo de construir respuestas a las interrogantes formuladas en este párrafo y en los dos anteriores sería realizar estudios de casos nacionales mediante encuestas y grupos de discusión con maestros, familias y otros actores relevantes, con el fin de indagar en sus percepciones y demandas sobre los sistemas de evaluación de aprendizajes.

5. Habría que efectuar una revisión sistemática de cómo la prensa ha venido divulgando los resultados de las evaluaciones en los países de la región, el tipo de visión que se deriva hacia la opinión pública y el tipo de errores o interpretaciones inapropiadas más comunes. Eventualmente, debería pensarse en instancias formativas dirigidas a periodistas dedicados a temas educativos (Argentina ha comenzado a hacerlo recientemente, invitando a un especialista español a dictar un seminario sobre evaluación para periodistas).

6. Para dar respuesta a lo que los diferentes actores esperan de los sistemas de evaluación, probablemente será necesario avanzar hacia formas de diseño de las pruebas y de los reportes de resultados de carácter “criterial”; es decir, que no se limiten a describir promedios de respuestas correctas y a comparar entre tipos de escuelas o jurisdicciones en que el país está dividido, sino que establezcan niveles de desempeño exigibles a todos los alumnos en cierto grado o nivel, y que reporten
el grado en que ello ha sido alcanzado.
Asimismo, los reportes numéricos deberían ilustrar ampliamente lo que los puntajes significan en términos de conocimientos y competencias de los alumnos. Estas ilustraciones deberían ir más allá de la publicación de ejemplos de ítemes individuales.

7. Es preciso incorporar de alguna manera la consideración de la composición sociocultural del alumnado de los diferentes tipos de escuelas o sectores del sistema educativo en el análisis y presentación de resultados.

8. Habría que dar “valor agregado” a los informes en términos de reflexión sobre los datos y relación de éstos con lo que otras investigaciones muestran, entre otras cosas. Asimismo, es preciso reportar sistemáticamente acerca de otras variables sociales e institucionales por sí mismas, de modo de enriquecer la comprensión sobre cómo es el sistema educativo y sus heterogeneidades internas.
Esto debería hacerse inclusive antes de hacerlas formar parte de estudios de “factores asociados”, lo que permitiría mejorar la comprensión de lo que significan dichos factores, así como la manera de medirlos. Por otra parte, es preciso llevar adelante o encomendar investigaciones que asuman adecuadamente la complejidad metodológica del tema y moderar las expectativas acerca de lo que las mismas pueden aportar a la formulación de las políticas educativas para evitar caer en simplificaciones.
Es conveniente también ampliar el espectro de investigaciones a realizar en materia de “factores asociados” incluyendo abordajes de carácter cualitativo.

9. Un desafío relevante a asumir es el monitoreo en el tiempo de los resultados de nuestros sistemas educativos. Probablemente este sea uno de los tipos de información relevantes tanto para el público en general como para las autoridades y tomadores de decisiones. Esta tarea tiene fuertes implicancias de tipo técnico para garantizar la equivalencia de los instrumentos a lo largo del tiempo.

10. Finalmente, las unidades de evaluación de la región tendríamos que trabajar en forma conjunta en la definición de estándares de calidad técnica que deberían satisfacer las evaluaciones y los reportes de resultados. Seguramente este sería un paso enriquecedor para todos que permitiría mejorar la calidad de nuestro servicio al sistema educativo y a la sociedad.

¿Cómo Presentan sus Resultados los Sistemas Nacionales de Evaluación Educativa en América Latina?
Pedro Ravela*
El libro completo puede bajarse en http://www.oei.es/oeivirt/
Recuperado el 2 de febrero de 2009

lunes, 16 de febrero de 2009

FUNCIONES Y ÁMBITOS DE LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

La evaluación educativa, al estar inmersa en el planteamiento curricular de la Educación Secundaria, se adapta a sus características y cumple unas funciones específicas al servicio de la misma. Además de las funciones habituales, la evaluación en la Educación Secundaria adquiere unos compromisos que se pueden centrar en los siguientes tres grandes ámbitos, estrechamente interrelacionados entre ellos:

ÁMBITO DIDÁCTICO
La función de la evaluación en el ámbito didáctico se ocupa de ayudar a desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos en las mejores condiciones posibles dentro del espacio escolar y académico. La evaluación pasa a ser el elemento determinante de la planificación didáctica. Afecta a todos los aspectos de la vida escolar, ambiente de aula, proyecto educativo del Centro y proyecto curricular, actividades, medios y recursos, decisiones organizativas, etc. Aspectos todos ellos que, de una forma u otra, influyen en el rendimiento académico de los alumnos, por lo que la evaluación ha de velar por detectar los errores, proporcionando la información necesaria para que se tomen las modificaciones que se consideran oportunas en beneficio del funcionamiento del Centro, de la función docente y del aprendizaje del alumno.

La evaluación en el ámbito didáctico no sólo es un elemento integrante del diseño curricular, sino que es también una ocasión más de aprendizaje para el profesor y para el alumno.

2.2. ÁMBITO PSICOPEDAGÓGICO
La función formativa de la evaluación cobra aquí su pleno y profundo sentido. El aprendizaje se individualiza y al alumno se le contempla también, y ante todo, como persona. La evaluación le permite al profesor desarrollar su proceso de enseñanza-aprendizaje personalizado y adaptado a las circunstancias de cada alumno, o, al menos, de aquéllos que requieran más ayuda, adecuándose a su ritmo de aprendizaje, teniendo en cuenta sus dificultades concretas y exigiéndole unos rendimientos acordes con sus capacidades.

La evaluación se centra en recoger información psicopedagógica relevante y útil para la finalidad que persigue. Cuando la evaluación se pone al servicio de la toma de decisiones de esta naturaleza, es preciso obtener información sobre los resultados del proceso de aprendizaje, pero especialmente sobre el desarrollo que cada alumno tiene en el mismo. Una evaluación formativa no puede limitarse a obtener datos sólo sobre el rendimiento de los estudiantes. Dicha información es importante, pero debe estar subordinada al conocimiento de otros aspectos acerca del proceso de aprendizaje del alumno que sirvan al profesor para proporcionar las ayudas más adecuadas.

La información que facilita la evaluación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje facilita, por un lado, que se precisen los motivos que provocan los avances o los bloqueos del alumno en el aprendizaje y, por otro lado, sirve para que el estudiante tome conciencia de las estrategias que le hayan resultado más adecuadas en sus estudios. En consecuencia, conduce a arbitrar las medidas o ayudas más adecuadas para que los alumnos mejoren la calidad de sus aprendizajes, a la vez que permiten revisar los distintos factores que interactúan e intervienen en el proceso de aprendizaje: las características del alumno, las características de la tarea, la metodología empleada, etc.

La evaluación formativa en el ámbito psicopedagógico permite adaptar las actividades de enseñanza y aprendizaje a las características personales de los alumnos, con el fin de ajustar las tareas propuestas a lo que ellos son capaces de hacer. En consecuencia, los profesores no se deben centrar sólo en la valoración de los resultados, sino en averiguar también las causas que alteran el normal desarrollo del aprendizaje de algunos alumnos.

ÁMBITO SOCIAL
La evaluación educativa también tiene repercusiones sociales que afectan tanto a la institución escolar como a la persona del alumno. El proceso de la evaluación va ligado a actos administrativos y puede acabar en decisiones transcendentes para la persona del alumno como la acreditación, la promoción o la titulación, que afectan de lleno a la vida familiar y al contexto social.

Es la función acreditativa de la evaluación la que, junto con la función sumativa, permite aportar logros o resultados definitivos, pero también de carácter social: acredita ante la sociedad los aprendizajes logrados por el alumno que, en unos casos, le permite promocionar a un nuevo curso y, en otros, obtener la correspondiente titulación.

Para que la evaluación pueda hacer balance sobre el grado de alcance de un conjunto de objetivos con fines acreditativos, interesa recoger información sobre el rendimiento de los alumnos en momentos determinados de su trayectoria escolar. Es necesario obtener información no tanto sobre el proceso de aprendizaje que ha seguido el alumno, cuanto sobre los conocimientos que ha adquirido al finalizar un periodo determinado respecto a un conjunto de objetivos educativos. Para ello, será preciso haber logrado los aprendizajes más relevantes y prioritarios, de modo que la valoración global de su adquisición fundamente las decisiones de calificación, promoción y titulación.

Normalmente las decisiones que se derivan de la evaluación acreditativa tienen un carácter esencialmente administrativo. Sirven para certificar los resultados obtenidos por los alumnos y comunicar a las diferentes instancias (alumnos, familias, administración educativa y sociedad en general) datos sobre el rendimiento escolar.


Extraído de
SENTIDO EDUCATIVO DE LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Santiago Castillo Arredondo
UNED, Madrid
02-02.pdf
http://www.revistaeducacion.mec.es/

miércoles, 11 de febrero de 2009

MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN

El valor permanente de la evaluación, como elemento integrante del proceso de enseñanza-aprendizaje, debe ponerse de manifiesto en todo momento, aunque en cometidos diferentes según los sucesivos tiempos del proceso.

Hay tres momentos significativos en el proceso evaluador dentro del desarrollo curricular que determinan sus funciones específicas. Son la evaluación inicial-diagnóstica, la evaluación procesual-fomiativa; y la evaluación final sumativa.

Evaluación inicial-diagnóstica (Al comienzo, como punto de partida)
Se sitúa al comienzo de los ciclos de la Educación Secundaria y de algunos de sus cursos como los momentos idóneos para realizar una evaluación inicial de los alumnos. Así mismo, es conveniente que se haga previo al proceso de enseñanza-aprendizaje de cada Unidad Didáctica o Bloque temático de la programación de Aula, para averiguar qué sabe ya el alumno acerca de los contenidos que se van a abordar La finalidad de la evaluación inicial-diagnóstica tiene por objeto que el profesor inicie el proceso de enseñanza-aprendizaje con un conocimiento preciso del nivel de conocimientos de sus alumnos y de la situación a la que se ha de acomodar su práctica docente y su estrategia didáctica. Así, pues, la evaluación inicial, como conjunto de acciones de constatación y valoración diagnóstica, nos ofrece:
a) Un conocimiento previo del alumno que va a iniciar un nuevo proceso de aprendizaje.
b) Un conocimiento pormenorizado de sus características intelectuales, en general, y aptitudinales, en particular. Así como de sus circunstancias psicopedagógicas personales más significativas.
c) El nivel de conocimientos que posee sobre la materia de la asignatura.

En función de los datos que se obtengan en estos aspectos:
- Se establece el punto de partida del proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Se adecúa el proceso de enseñanza a las características de los alumnos.
- Se determinan los objetivos didácticos.
- Se plantean diversos niveles de exigencia adecuados a la diversidad de los alumnos.
- Se diseña la metodología adecuada.
- Se previenen situaciones y actitudes negativas.
- Se elaboran los criterios de evaluación.

Evaluación procesual-formativa (Durante el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje)
Se realiza a lo largo de todo el proceso didáctico y nos va a permitir conocer la marcha del aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos para, en consecuencia, efectuar los refuerzos, adaptaciones y diversificaciones curriculares pertinentes. Un buen momento para este tipo de revisión lo constituye el final de cada Unidad Didáctica de la asignatura.

Tiene una función retroalimentadora, reconduciendo los distintos elementos conformadores del proceso didáctico y posibilitando la mejora de las acciones en curso. Permite recoger información permanente acerca del modo de aprender del alumnado y de cómo va alcanzando nuevos aprendizajes, las dificultades que le surgen y los aspectos que resultan más fáciles o más interesantes, según los diferentes intereses, motivaciones personales, ritmos o estilos particulares de aprendizaje.

La finalidad prioritaria de la evaluación procesual-formativa no es la de calificar con notas, grados o niveles al alumno, sino la de ayudar al profesor y al alumno a conocer el nivel de dominio de un aprendizaje y concretar qué aspectos de la tarea aún no se han dominado y averiguar los obstáculos que lo impiden. Se caracteriza por:
a) Hacer un seguimiento continuo del aprendizaje de los alumnos a lo largo del proceso didáctico y no sólo al principio o al final del mismo.
b) Posibilitar el perfeccionamiento del proceso didáctico al actuar en un momento en que todavía son factibles las debidas modificaciones.
c) Conocer progresivamente los resultados de los aprendizajes. Corregir sus defectos.
d) Emitir un juicio específico indicando el nivel de aprovechamiento y poniendo de manifiesto las dificultades más notables.
e) Orientar a los alumnos en las dificultades encontradas.
f) Realizarse a través de pruebas específicas o mediante la observación habitual de la actividad de aprendizaje.

Evaluación fínal-sumativa (Reflexión y síntesis al término de un período o del proceso completo)
Permite saber el grado de aprendizaje del alumno. Determina cuál es el nivel de aprendizaje que ha logrado y que puede ser tomado como punto de partida en un nuevo proceso. La evaluación final-sumativa toma datos de la evaluación formativa, es decir, los obtenidos durante el proceso, y añade a éstos otros obtenidos de forma más puntual.

Esta evaluación final no debe ser sumativa necesariamente en toda circunstancia, sino que, si se sitúa a lo largo de un curso o al terminar una unidad didáctica concreta, será la final de ese periodo y la inicial del siguiente que comienza de inmediato. No obstante, también puede ser sumativa si se sitúa al terminar una etapa educativa o un ciclo o curso, momentos en los que es preciso tomar decisiones sobre la promoción o no del alumno correspondiente.

En el Proyecto Curricular es necesario establecer acuerdos acerca de los momentos más adecuados para llevar a cabo la evaluación fínal-sumativa. El final de cada unidad didáctica, de cada ciclo y, evidentemente, de la etapa son hitos claros para la evaluación final-sumativa. En este momento la evaluación permite:
a) Conocer y valorar el logro de los objetivos generales de nivel, ciclo o etapa, o al final de un determinado periodo formativo.
b) Comprobar el desarrollo de las capacidades de los alumnos,
e) Posibilitar la promoción al curso siguiente, la graduación, etc.
d) Emitir un informe global de las actividades desarrolladas.


Extraído de
SENTIDO EDUCATIVO DE LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Santiago Castillo Arredondo
UNED, Madrid
02-02.pdf
http://www.revistaeducacion.mec.es/

jueves, 5 de febrero de 2009

La Evaluación Docente. Un Aporte a la Reconstrucción de Prácticas Pedagógicas más Efectivas

El interés por la calidad de la educación y por tanto por la evaluación de los distintos procesos, instancias y actores del quehacer educacional es un tema de creciente e inevitable preocupación en muchos sistemas educativos, en muy diferentes latitudes, a nivel nacional e internacional.
En el contexto de lo anterior se inscribe la evaluación docente como un intento de dar cuenta de la calidad institucional de los centros educativos. Esto significa que difícilmente podemos preocuparnos y hablar de la evaluación docente o del profesorado sin hacer referencia a todos aquellos elementos y factores que intervienen al interior de la escuela. Desconocer esta realidad es una ingenuidad que soslaya la importancia que las diferentes variables – internas y externas – del centro educativo tienen como facilitadoras u obstaculizadoras de la realidad de los servicios que entrega.

Por otra parte, una situación que se debe tener siempre presente es el hecho que la evaluación de la acción docente del profesor no puede ni debe ser realizada en forma aislada, dado que su labor profesional se da en una institución educativa formando parte de una comunidad que se encuentra influida por factores y aspectos de variada índole. En tal sentido, el profesor y su actividad docente (gestión pedagógica) constituyen sólo una dimensión a la hora de evaluar la calidad o excelencia de una institución educativa.

Al respecto, Nevo, D. (1997) señala que la evaluación del profesorado es ya un factor inevitable en muchos sistemas educativos, por tanto las escuelas y los docentes deberían conocerla mejor e interesarse en el modo como se lleva a cabo.

En general, en nuestro país (Chile) la evaluación de la gestión docente del profesor es aún un proceso que no constituye una práctica habitual en las escuelas, a pesar que desde el año 2005 se desarrolla un sistema de evaluación docente en los establecimientos de administración municipal, lo que representa solo una parte del sistema educativo, y en el cual se ha manifestado reticencia a participar asignándole por muchos profesores una acción de carácter negativa. Incluso no existe una cultura de evaluación en el sentido de aceptar que dicho proceso es de suyo necesario para propiciar un mejoramiento continuo de las prácticas docentes en el aula. A este respecto el desempeño profesional docente en Chile se encuentra regulado a través de lo que se denomina el Marco para la Buena Enseñanza (Mineduc, 2003) el cual reconoce la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje como asimismo los variados contextos culturales en que estos ocurren. En este contexto el Marco “busca representar todas las responsabilidades de un profesor en el desarrollo de su trabajo diario, tanto las que asume en el aula” como fuera de ella y que contribuyen significativamente al éxito de su tarea como educador. De esta manera se estructuran cuatro dominios, cada uno de los cuales se refiere a un aspecto distinto de la enseñanza, a saber:

Preparación de la enseñanza: los cinco criterios de este dominio hacen referencia tanto a la disciplina que enseña el profesor(a) como los principios y competencias pedagógicas necesarios para organizar el proceso de enseñanza. En él adquiere relevancia el dominio que el profesor tiene del marco curricular.

Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje: se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido más amplio, es decir al ambiente y clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. La importancia de este dominio compuesto por cuatro criterios radica en el hecho que la calidad de los aprendizajes depende en gran medida de variables sociales, afectivas y materiales del aprendizaje.
Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes: en éste están involucrados todos los aspectos presentes en el proceso de enseñanza que hacen posible el compromiso real de los alumnos con sus aprendizajes. La importancia está en el hecho que los seis criterios que lo componen apuntan a la misión fundamental de la Escuela de generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos los estudiantes.

Responsabilidades profesionales: se refiere a aquellas dimensiones del trabajo docente que van más allá del trabajo de aula y que incorporan primeramente la propia relación con su profesión como asimismo la relación con sus pares, con la institución educativa, su comunidad y el sistema educativo, lo que se describe en cinco criterios para este dominio.

En suma, el Marco para la Buena Enseñanza incluye veinte criterios para el ejercicio profesional, cada uno de los cuales establece sus correspondientes descriptores.

En el contexto de lo señalado cabe hacer presente que la evaluación del profesor debe ser entendida, aceptada y administrada como un proceso y no como una actividad eventual, que de cuenta de una situación puntual en la actividad cotidiana del docente. En esta perspectiva, el énfasis debería inclinarse hacia el rol diagnóstico-formativo del proceso evaluativo, de cara a identificar las eventuales debilidades de la práctica docente con el propósito de corregir e ir hacia la mejora.

La evaluación del profesorado debe ser un factor importante para mejorar la competencia, la actividad y el reconocimiento de la función docente y de esta manera incidir positivamente en el sistema educativo. Para ello, en todo caso, se requiere de la aceptación y la participación comprometida de los profesores y docentes en general. Esto se logrará en la medida que tales docentes observen este proceso como una ayuda para mejorar su tarea profesional y no como una amenaza a su seguridad y estabilidad laboral.

En tal sentido y como se desprende de lo expresado, la evaluación del profesorado constituye una tarea que tiene importantes ingredientes éticos y valóricos. No podemos olvidar - como advierte Santos Guerra (1996) - que lo que la evaluación persigue es transformar la realidad y en consecuencia corregirla, mejorarla u optimizarla.
Se trata entonces de hacer de la evaluación un acto de aprendizaje. La evaluación del profesorado tiene como propósito el mejoramiento de su acción profesional. Se evalúa esencialmente para comprender y transformar las prácticas profesionales del docente, con el propósito formativo de mejorarlas y con ello la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Dicho propósito se hace explícito en el Marco para la Buena Enseñanza cuando se señala que “los profesionales que se desempeñan en las aulas son educadores comprometidos con la formación de todos sus estudiantes. En tal sentido, la evaluación del desempeño docente requiere ser comprendida positivamente lo que implica – en el juicio del profesor - eliminar o disminuir la punición en los procesos de evaluación comprendiéndola como una necesidad. Por ello, se requiere incorporar a los propios docentes en dicho proceso a través de la reflexión sobre sus prácticas en una instancia de autoevaluación, transformándolo en una práctica permanente.

La evaluación docente –al decir de muchos educadores– constituye una amenaza para el profesor. Ello radica en diferentes razones: en primer lugar porque es muy difícil, sino imposible diferenciar entre el profesional y la persona que ejerce tales funciones. Por otra parte, no existen factores de comparación validados universalmente para calificar la calidad de los procesos que se intentan evaluar como tampoco se dispone de un modelo ideal (perfil) con el que comparar el desempeño de los profesores en la realidad concreta. Asimismo otros agentes evaluadores externos (padres-apoderados y estudiantes) carecen de elementos (criterios e indicadores) para diferenciar niveles de desempeño de la labor docente ¿quiénes son buenos o deficientes en las prácticas docentes/pedagógicas que realizan cotidianamente en las aulas?. No obstante también pudiera pensarse que tanto padres-apoderados como estudiantes realizan una valoración de este desempeño a la luz de otros parámetros como los resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas como por ejemplo el SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Enseñanza aplicado en Chile en la actualidad en 4°, 8° de Educación Básica y 2° de Educación Media) o la PSU (Prueba de Selección Universitaria), o en las interacciones emocionales/afectivas que se establecen con el docente u otras situaciones que poco o nada tienen que ver con su desempeño profesional. En todo caso, estos supuestos no constituyen aspectos técnicos (criterios e indicadores) para valorar la competencia del docente.

Cuando la evaluación viene de las altas instancias es vivida por los docentes como un “rendimiento de cuentas” como lo señala Mc Laughlin y Pfeifer citado por González (2000). Si pensamos en la evaluación que proporciona información para la mejora, el profesor debe reflexionar sobre su práctica con el propósito de mejorar sus competencias profesionales. Esto implica como señala Eisner (1998) reconocerse como alguien que consciente de su ignorancia o desconocimiento en determinados ámbitos, necesita de la ayuda y aporte de otros para realizar de forma mejorada su acción docente, lo que le hace tener apertura al cambio y la innovación.
Restarle a la evaluación el carácter punitivo –de castigo o premio– es un imperativo que ayuda a construir, a producir interacciones adecuadas y satisfactorias entre los distintos actores del proceso educacional, dado el hecho que tanto la tarea de evaluar a los profesores como los resultados de tal evaluación deben constituir insumos para mejorar la calidad de la educación. En tal sentido debemos esperar que antes que un arma que destruye, la evaluación de los docentes debe reconocerse como una herramienta que nos ayuda a construir.
Al respecto Santos Guerra (1996) señala que “la principal mejora radica en la misma entraña del proceso, el que busca la comprensión para que desde ella se puedan tomar decisiones racionales de cambio”.

La historia de la evaluación docente nos muestra una tradición donde prevalecen desacuerdos, confusiones y desencuentros que dicen relación fundamentalmente con la identificación y definición de los criterios de calidad de los profesores, de los propósitos y consecuencias del proceso evaluador, todo lo cual involucra una serie de dificultades en el terreno práctico, hacia la acción evaluadora que muchas veces se refleja en la falta de aceptación por parte de los profesores ante la administración del proceso de evaluación. Por ello es que situaciones como el por qué y para qué de la evaluación aún constituye una nebulosa amenazante para muchos profesores.

Como en otras áreas o niveles de la educación –sistémica, institucional o de los aprendizajes– la evaluación de los docentes debe ser una acción retroinformadora que ayude a corregir errores, vencer obstáculos y optimizar procesos. Sólo en la medida que exista claridad de tales propósitos remediales la evaluación docente dejará de ser una instancia amenazadora y peligrosa para los profesores.

En la actualidad en nuestro país y en muchas otras latitudes la evaluación docente constituye uno de los ámbitos de mayor importancia y trascendencia si pensamos en el mejoramiento de la calidad de los procesos formativos, propios de la educación.

Un objetivo que no podemos perder de vista al evaluar la calidad de la gestión del profesor y de su docencia es identificar las funciones y usos de este proceso de evaluación en el contexto de la institución escolar.

1. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN DEL PROFESORADO
Entre otras es importante subrayar con Nevo, D. (1997) y García Ramos, citado por González (2000), las siguientes funciones:
Desarrollar y asegurar la competencia docente
Mejorar la docencia
Responsabilizarse ante estudiantes, padres-apoderados y comunidad
Obtener reconocimiento (o certificación) e incentivos laborales y pecuniarios.
En el contexto de la evaluación de los profesionales de la enseñanza y partiendo del supuesto que los docentes se involucran para lograr un desempeño de calidad como profesor con todas sus capacidades y sus valores, se presenta en la evaluación del desempeño docente en Chile – como ya se ha señalado - el Marco para la Buena Enseñanza el que da cuenta de todas las responsabilidades del profesor en el desarrollo de su trabajo cotidiano, tanto las que le competen en el aula como en la institución escolar y su comunidad.

1.1. ¿Hacia dónde dirigir e impulsar la acción evaluadora?
Tradicionalmente la actividad profesional de los profesores puede evaluarse desde dos perspectivas:
a partir de las características y cualidades personales, por una parte, y
los resultados e impacto de su labor, por otra.
Preferentemente en la acción evaluadora se practica una combinación de ambos factores, de manera que los sistemas de evaluación incorporan una lectura que incluye itemes en las dos direcciones enunciadas.
La investigación señala al respecto que los profesores tienen un mayor control en el desarrollo de las destrezas que tienen que ver directamente con sus capacidades y conductas profesionales, no así con lo que dice relación con el rendimiento de los alumnos, el cual en el mejor de los casos es sólo una medida indirecta de la efectividad del profesor. En tal sentido el que un centro educativo cuente con excelentes profesores no asegura que se van a obtener excelentes alumnos.

Al constituir las destrezas y conductas del profesor una condición necesaria para mejorar la calidad del sistema educativo, su evaluación nos ofrece pautas para introducir cambios y mejoras. En esta dimensión, las cualidades personales y las conductas o comportamientos de los profesores parecieran constituir un contenido obligado en su evaluación, especialmente si – como hemos expresado – ésta tiene un valor esencialmente formativo.
En relación a lo anteriormente expresado, Juan Mateo y otros (1996) señalan que el estudio de las relaciones y explicaciones entre característica y conducta de los profesores y los resultados de sus alumnos, en la búsqueda del perfil de un buen profesor, constituye uno de los campos de la investigación educativa con más presencia en las revistas y eventos especializados en los años recientes.

La complejidad de la situación se observa cuando factores como el currículo y los méritos académicos, la experiencia o los estudios de pre y postgrado no siempre se correlacionan con el rendimiento y aprendizaje de los estudiantes. Esto queda de manifiesto cuando a nivel de Educación Superior, docentes que ocupan las más altas jerarquías (profesores titulares y asociados) y con grado académico de doctor, son evaluados - reiteradamente – en su docencia, a través de la percepción de los estudiantes, en los niveles más bajos de la escala de valoración.

Lo anterior nos demuestra que las variables señaladas carecen de validez predictiva a la hora de calificar el desempeño docente. En todo caso la experiencia nos indica que un profesor competente requiere unos niveles mínimos de preparación y conocimiento pedagógico. Superados dichos niveles –por lo demás una situación habitual– una mayor formación académica del docente no parece tener una correlación positiva con el rendimiento estudiantil.

En relación a las conductas y desempeño de los profesores en su acción didáctica (estrategias metodológicas, comunicativas y de evaluación, entre otras) y su correlato con el aprendizaje de sus alumnos tampoco hay una situación especialmente clara, dada la enorme multiplicidad de posibles relaciones que pueden estudiarse con respecto a la ecuación proceso-producto (Cano, E., 2005).

Por otra parte es importante señalar que reiteradamente se han puesto de relieve las destrezas comunicativas del profesor, dado el hecho que el acto didáctico es en esencia un acto comunicativo y la relación del docente con los demás miembros de la comunidad escolar se basa en la comunicación. No obstante hay que enfatizar que no basta comunicar bien para ser un buen profesor, además éste debe manejar eficientemente principios del desarrollo cognitivo de sus alumnos, de la motivación, de sus prácticas pedagógicas más adecuadas para facilitar el aprendizaje de sus alumnos y obviamente poseer un elevado nivel de conocimiento de la disciplina que enseña (Perrenoud, P., 2004).

Un problema adicional es lo que se denomina la estabilidad temporal de los profesores en su capacidad para promover el aprendizaje. Nada asegura que la eficiencia demostrada por un profesor en un momento dado y en una situación concreta se repita en el futuro. Ello nos exige que la evaluación de la eficiencia docente sea una labor que deba llevarse a cabo con cierta peridiocidad (Escudero, 1980) y más aún ser un proceso permanentemente integrado a la actividad educativa (González, T., 2000).

2. MODELOS DE EVALUACIÓN DOCENTE
En general los sistemas utilizados en la evaluación del profesorado responden a diferentes modelos seleccionados en función de los objetivos institucionales, de acuerdo a la cultura de cada centro.
En este contexto, Álvarez (1997b) indica que existen diversos enfoques evaluativos de la eficiencia docente en función de la finalidad que orienta dicha tarea. Entre los principales fines se encuentran los administrativos, como los de selección, promoción, ascenso, control, calificación o didáctico cuando lo que importa es el mejoramiento de la calidad de su labor pedagógica.
Algunos de estos modelos son los que se identifican a continuación:
Centrado en el perfil del docente.
Se trata de evaluar el desempeño docente de acuerdo a la correspondencia con rasgos y características definidas previamente en lo que se considera un profesor ideal.
Centrado en resultados obtenidos.
Se busca evaluar el desempeño docente a partir de los aprendizajes y resultados alcanzados por sus alumnos.
Centrado en el comportamiento del docente en el aula.
La evaluación se hace identificando comportamientos referidos a la capacidad del profesor para crear en el aula un ambiente favorable a los aprendizajes. Constituye una integración de los dos primeros modelos.
Modelo de la práctica reflexiva.
Consiste básicamente en una instancia de reflexión supervisada. Enfatiza finalidades de carácter formativo, como es el mejoramiento del personal docente. Tal orientación permite recopilar información para la toma de decisiones en función del mejoramiento de la calidad del proceso educativo.
Este modelo tiene sus fundamentos en lo que Schön (1987) llama “reflexión en la acción” y que como de ello se desprende requiere de una evaluación después del hecho educativo para analizar éxitos, fracasos y acciones que pudieron haberse hecho de una manera diferente.
La idea básica es ir a la solución de los problemas que se presentan para lo cual se pone a prueba la capacidad del profesor para enfrentar y resolver problemas prácticos (Cano, E., 2005).

3. Experiencias de evaluación docente en establecimientos del sur de Chile
La experiencia que se presenta se da en el contexto de la evaluación institucional realizada en dos establecimientos educacionales de la X Región de Los Lagos (Chile) y en donde una de las dimensiones evaluadas es la acción del docente en cuanto presenta comportamientos o desempeños que facilitan o no los aprendizajes de los alumnos. Lo fundamental se centra en los propósitos formativos de la acción evaluadora que busca mejorar la calidad de los aprendizajes a partir de la reflexión sobre sus prácticas, realizadas por el docente.

Las dimensiones que fueron objeto de estudio se resumen en las siguientes: Acción directiva y conocimiento del PEI. Prácticas pedagógicas (incluye diseño de la enseñanza, estrategias metodológicas, actividades de aprendizaje y situaciones de evaluación). Clima organizacional. Infraestructura y recursos didácticos y de apoyo pedagógico (Tics y otros). Integración de la familia y la comunidad. Al tenor de la información recopilada se observan manifiestas incongruencias entre el discurso postulado por el PEI de los Colegios y las prácticas cotidianas y habituales con que se enfrenta el proceso de enseñanza aprendizaje, lo que indudablemente repercute en la calidad tanto de la gestión pedagógica como en los resultados que obtienen los alumnos.

Las debilidades que se indican son el resultado tanto de las opiniones de los docentes evaluados como de las observaciones llevadas a cabo por el equipo evaluador. Algunas de las situaciones planteadas se presentan en ambos establecimientos, en tanto otras, son específicas para cada institución educativa. Entre los desencuentros que se presentan en ambas realidades pueden explicitarse los siguientes: No se aprovechan como medios didácticos para aprender situaciones informales de juego y otras que se producen fuera del establecimiento. No se utiliza la comunidad como instancia educadora desaprovechando la riqueza que se presenta en el contexto comunitario. Falta incentivar la participación de los alumnos en su propio aprendizaje; para ello se hace necesario dar oportunidades para proponer diversas actividades que le sean de mayor motivación y atractivo.

Equipamiento e implementación de los espacios educativos no es administrada en función de las necesidades pedagógicas, sino obedece a situaciones de la coyuntura diaria u otros factores. Un porcentaje importante de docentes utilizan metodologías tradicionales de carácter frontal lo que hace al trabajo rutinario y escasamente motivador para los alumnos, en tanto el PEI habla de un enfoque curricular centrado en el aprendizaje significativo de los alumnos. Subutilización de recursos humanos calificados por ausencia de una adecuada identificación de las competencias, capacidades y fortalezas de los miembros del estamento docente. Ausencia de criterios unificadores y consensuados en cuanto a integración de esfuerzos y capacidades para hacer posible un mejor trabajo de equipo inter y multidisciplinario, en especial relacionados con aspectos metodológicos y de evaluación del aprendizaje. En general los profesores trabajan con metodologías tradicionales; las clases son eminentemente frontales y expositivas, no problematizando la enseñanza. En cuanto prácticas de evaluación se observan serias discrepancias entre el decir y el hacer, incluso en las respuestas enunciadas por los propios docentes frente a instrumentos distintos (cuestionarios y pautas de autoevaluación). Reconocen en esta área una de sus principales debilidades y necesidades de apoyo y mejoramiento. En el proceso de evaluación se privilegia la heteroevaluación, lo que permite afirmar que existe unidireccionalidad en el campo de la evaluación. Las debilidades que se presentan de manera específica en los colegios A y B se sintetizan en las siguientes: Colegio A: Subutilización de la infraestructura y espacio físico, la cual – siendo adecuada para el trabajo pedagógico – no es aprovechada en plenitud. No considerar como valiosos e importantes las experiencias de los docentes que se perfeccionan, a los cuales se debería promover e incentivar para que participen haciendo gala de los saberes logrados. Colegio B: No se atienden adecuadamente las necesidades educativas especiales lo que no responde al discurso de atención a la diversidad. Ausencia de espacios periódicos de diálogo y reflexión pedagógica que permitan compartir experiencias y enriquecer las prácticas pedagógicas en uso en el aula. Falta una adecuada integración y articulación entre los diferentes niveles del sistema colegio y entre sectores y subsectores de aprendizaje. Se observan aspectos deficitarios en cuanto a la ausencia de una planificación sistemática en cada subsector correspondiente al trabajo cotidiano en el aula. Esta situación ocasiona improvisación del trabajo en el aula y no le otorga direccionalidad y estructura coherente al proceso de enseñanza aprendizaje. Las metodologías son escasamente activo participativas y orientadas al aprendizaje de calidad de todos los alumnos.

En la mayoría de las clases se observa la carencia de recursos didácticos y tecnológicos para apoyar la enseñanza y lograr aprendizajes significativos para los alumnos.

3.1. Dirección, liderazgo y gestión pedagógica En ambas instituciones se observan problemas de ausencia de un liderazgo efectivo desde la dirección. No obstante ello no repercute de igual manera en las acciones presentes -propias de la gestión educativa- en los establecimientos. Mientras en el Colegio A existe un Rector que pudiese calificarse como ausente, en el Colegio B, el tipo de acción que genera el Director tiene un carácter entrópico. A pesar de lo expresado, el Colegio A tiene un desempeño global que se pudiera catalogar como eficiente en el plano pedagógico como resultado de la acción del equipo encargado de lo técnico-pedagógico, en especial quien lidera esta unidad. En cambio, en el Colegio B la situación que se presenta deriva de una suerte de gestión en que prevalecen situaciones de carácter coyuntural, asociadas a las relaciones e interacciones que se dan en el plano personal con quienes deben tomar decisiones, y que debiendo constituir un equipo (director, inspector general y coordinador técnico) tienen –en la práctica cotidiana- distintas miradas para enfrentar eventos similares, generando con ello disconformidad y una percepción de ausencia de transparencia en la toma de decisiones. Lo último explica en buena medida la percepción de un clima organizacional desmejorado y con tendencia a empeorar si no se adoptan con urgencia decisiones adecuadas. En el caso del Colegio A se observa como delicada y preocupante la percepción que los docentes tienen del Rector, el que muestra una “buena receptividad” para con ellos, pero que califican de pasiva y lenta en la adopción de medidas que retroalimenten la gestión y quehacer de los procesos inherentes a la marcha administrativa y pedagógica del colegio. Asimismo se reconoce la idoneidad y status moral como también las competencias profesionales del Rector, pero se observa una actuación marcada por el agotamiento como resultado del desgaste de más de treinta años en la dirección del establecimiento y el cansancio que naturalmente deviene con el correr del tiempo. En tal sentido se aprecia la ausencia de un liderazgo de mayor fuerza que sea proactivo y no reactivo frente a situaciones de hecho que se producen al interior de la institución. En relación al Colegio B prevalece la percepción de los funcionarios docentes en cuanto a la falta de una adecuada coordinación entre los directivos frente a diversas situaciones, lo que en ocasiones general incertidumbre y confusión. Lo que resulta más recurrente y claramente perceptible es la diferencia en los estilos de liderazgo presentes en el Colegio. En este contexto el Director es percibido como acogedor, conciliador e incluso débil; en cambio al Inspector General se le percibe como rígido y arbitrario. Lo anterior explica que mientras el estilo del Director es contenedor, que busca evitar conflictos mediando entre las partes, el Inspector General es percibido como una fuente importante en la generación de conflictos con los funcionarios. Otra situación que explicaría la ausencia de relaciones fluidas entre directivos y docentes son las diferencias generacionales entre ellos, lo cual en ocasiones remite a una interacción poco agradable e impertinente, dado el hecho que profesores no reconocen autoridad e idoneidad de miembros del equipo directivo.

4. REFLEXIONES FINALES Concluido el informe de evaluación y socializado con las distintas instancias de ambos establecimientos: corporaciones sostenedoras, equipos directivos (de gestión), docentes, padres – apoderados y alumnos, se han adoptado por los órganos formales de las instituciones los siguientes acuerdos como orientadores para la toma de decisiones: Reconociendo la idoneidad del personal docente, potenciar el trabajo académico y provocar algunos ajustes menores en la planta de profesores. Implementar un curriculum de mayor pertinencia y funcionalidad sociocultural aprovechando el entorno cultural y natural. Mayor aprovechamiento de la infraestructura y equipamiento de los colegios poniéndola a disposición de actividades programadas por la comunidad escolar. Aprovechamiento mayor de los distintos talentos, aptitudes, capacidades, formación especializada y vocación de los funcionarios docentes del colegio. Instalar una cultura de evaluación de la función docente. Mejorar el carácter de liderazgo profesional del profesor. Definir una política de perfeccionamiento docente con énfasis en los objetivos globales de la comunidad del colegio por sobre los intereses individuales o de grupo. En virtud de lo señalado la estrategia propuesta y que se ha definido para el futuro inmediato está dada por la realización de talleres, jornadas y cursos de perfeccionamiento en las siguientes áreas:
Capacitación docente en: Intervención, control y manejo grupal
Liderazgo y comunicación interpersonal
Metodologías activo participativas
Evaluación de los aprendizajes
Metodologías especiales en distintos subsectores y niveles
Evaluación docente e institucional Formación de grupos permanentes de reflexión pedagógica en torno al mejoramiento de las prácticas pedagógicas a fin de promover comunidades de aprendizaje como bien lo señala Eljob, C. et al. (2002).

No obstante lo señalado en los párrafos anteriores, es necesario enfatizar la trascendencia que tiene en la gestión pedagógica de los docentes en el aula, el liderazgo ejercido por los directivos de las instituciones, en especial el director y coordinador técnico o jefe de la unidad técnica.

Otra situación que tampoco se puede obviar es que la debilidad mostrada por un porcentaje significativo de profesores se debe a una falta de profesionalismo que se percibe al no actuar con la responsabilidad que amerita la función que desempeñan en la escuela, máxime cuando uno de los macrovalores –como señala Bolívar, (1995)- que la escuela y el profesor debe perseguir es justamente la responsabilidad. En este contexto, no podemos olvidar que “nadie puede dar o entregar lo que no tiene”.

Al tenor de lo planteado, en términos generales toda la estrategia señalada –en cuanto a la evaluación docente- nos indica que las reticencias y amenazas percibidas por el profesor no tienen mayor asidero ya que tal como se expresa en la oportunidad presente, en la práctica la mayoría de los sistemas de evaluación del profesorado privilegian y enfatizan un enfoque esencialmente formativo que aspira al crecimiento y desarrollo tanto personal como profesional del docente, en la perspectiva de mejorar la calidad de la gestión en los centros e instituciones educativas.


Autores Omar Garrido y Paola Fuentes
Recuperado de
http://rinace.net/riee/numeros/vol1-num2

martes, 3 de febrero de 2009

Posibles aportaciones de la evaluación para la mejora de los sistemas educativos

La preocupación por la mejora cualitativa de la educación está presente en la práctica totalidad de los países desarrollados o en vías de desarrollo. Existe, por una parte, la convicción de que los sistemas educativos actuales no funcionan de modo tan eficaz, eficiente y equitativo como a menudo se proclama o se pretende. Por otra parte, el discurso del cambio está dejando de ser autolegitimador, ya que la pregunta acerca de las consecuencias de los importantes procesos de reforma y transformación emprendidos en muy diversos países exige una respuesta precisa.



Ya no basta con proclamar la necesidad del cambio, siendo necesario indicar hacia dónde debe producirse, qué afectos cabe esperar y qué medios se dispondrá para valorar sus consecuencias. Así, puede decirse que hoy en día resulta imposible para las administraciones públicas obviar el debate sobre la calidad de la educación y los medios para mejorarla.


En el contexto de ese debate, la evaluación ocupa un lugar cada vez más central, junto a otros elementos tales como la actualización y funcionamiento de los centros educativo. Entre las posibles aportaciones que puede realizar la evaluación para la mejora cualitativa de la educación, se han seleccionado aquí cuatro, consideradas las más relevantes.

Conocimiento y diagnóstico del sistema educativo
La primera de las funciones que desempeña la evaluación con la mejora cualitativa de la enseñanza es precisamente la de proporcionar datos, análisis e interpretaciones válidas y fiables que permitan forjarse una idea precisa acerca del estado y situación del sistema educativo y de sus componentes. Es lo que se suele denominar función diagnóstica de la evaluación, íntimamente vinculada al nuevo estilo de conducción antes aludido. Dicha tarea de diagnóstico permite alcanzar un doble objetivo: en primer lugar, satisface la demanda social de información que se manifiesta de manera creciente en las sociedades democráticas; en segundo lugar, sirve de base para los procesos de toma de decisión que se producen en los diferentes niveles del sistema educativo, por sus diversos agentes.


La citada función diagnóstica abarca diversos ámbitos, sin circunscribirse a uno sólo. En afecto, en bien sabido que la evaluación educativa comenzó refiriéndose primordialmente a los estudiantes y a sus procesos de aprendizaje, ya desde finales del siglo pasado, para ir posteriormente ampliándose hacia otros terrenos, en épocas más cercanas a la nuestra. Dicha ampliación se fue produciendo mediante la colonización de ámbitos cercanos, en lo que ha constituido un rasgo característico de su desarrollo.


Así, tras la amplia experiencia adquirida durante décadas en lo relativo a la evaluación de los aprendizajes alcanzados por los alumnos ya la medición de las diferencias existentes entre éstos, el siguiente ámbito abordado de manera rigurosa fue el de la evaluación de los programas educativos. Pero el cambio fundamental de orientación científica y práctica se produjo cuando las instituciones educativas y el propio sistema en su conjunto comenzaron a ser objeto de evaluación. Ese momento, relativamente cercano a nosotros en el tiempo, representó un hito importante en el desarrollo de la evaluación educativa.


Como consecuencia de dicho proceso, la evaluación ha ido abarcando ámbitos progresivamente más amplios, al tiempo que se ha diversificado. Es cierto que su práctica cotidiana sigue estando principalmente referida a los aprendizajes de los alumnos, aunque adoptando procedimientos más acordes con los nuevos modelos de diseño y desarrollo del currículo, de carácter más flexible y participativo que los tradicionales (OCDE, 1993). No obstante, en la medida en que los factores contextuales adquieren un lugar más relevante en el desarrollo curricular, resulta improcedente limitar el ámbito de la evaluación exclusivamente a los alumnos ya a sus procesos de aprendizaje. Si el resultado de dicho proceso es el fruto de un conjunto de actuaciones y de influencias múltiples, no es posible ignorarlas.


En coherencia con dicho planteamiento, la nueva lógica de la evaluación ha llevado en primer lugar a interesarse por la actuación profesional y por la formación de los docentes, siempre considerados una pieza clave de la acción educativa. Otro tanto podría decirse del propio currículo, entendido como elemento articulador de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y del centro, el lugar donde éstos de desarrollan. Y llegados a este punto, no tiene sentido dejar fuera del foco de atención a la propia administración educativa ni los afectos de las políticas puestas en práctica. De este modo, el conjunto del sistema educativo de convierte en objeto de evaluación.


Como puede concluirse a partir de las líneas anteriores, los mecanismos de evaluación actualmente disponibles son capaces de suministrar una información rica y variada acerca del sistema educativo y de sus diversos componentes. Aunque no todos ellos sean igualmente accesibles a la tarea evaluadora, ni puedan menospreciarse las dificultades existentes para efectuar trabajos concretos en los diferentes ámbitos antes mencionados, parece suficientemente demostrada la capacidad de la evaluación para generar conocimiento válido, fiable y relevante acerca de la situación y el estado de la educación, como paso previo a la toma de decisiones susceptibles de producir una mejora de su calidad. A ello se hacia referencia al hablar más arriba de la función diagnóstica que cumple la evaluación.


Son cada vez más los países que han puesto en marcha programas de evaluación diagnóstica de sus sistemas educativos, a menudo llevados a cabo por instituciones creadas al afecto (como es el caso, en España, del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación). Las modalidades en que dichos programas se concretan son muy variadas. En ocasiones adoptan la forma de pruebas nacionales, ya sean de carácter censal o muestral, o de operaciones estadísticas diseñadas al afecto; en otras, se trata más bien de una recogida de información de carácter administrativo. Más a menudo, se combinan ambos tipos de datos y de fuentes para la elaboración de informes de síntesis. También puede variar el grado relativo de utilización de métodos cuantitativos o cualitativos, tendiéndose cada vez más a combinar unos y otros, con el fin de explotar sus virtudes respectivas y reducir sus limitaciones.


Entre los mecanismos puestos en práctica para efectuar un diagnóstico del sistema educativo, quizás el más novedoso sea la elaboración y cálculo sistemático de indicadores de la educación, al que ya se hizo alguna alusión al comienzo. Si bien continúan estando sometidos a polémica, no cabe duda de que han tenido gran incidencia sobre los modos de concebir y utilizar la información acerca de la educación.


En afecto, los indicadores educativos han venido a transformar notablemente el campo de la estadística tradicional, siguiendo así una tendencia iniciada en otros ámbitos sociales hace más de treinta años y a la que se ha sumado recientemente la educación (CERI, 1994). El impacto producido se debe más a su significación y a la utilización que de ellos se hace, que a sus fundamentos técnicos y su procedimiento de obtención. En realidad, desde el punto de vista de su cálculo no son muchas las novedades que introducen, aunque no ocurre lo mismo en lo que se refiere a su definición y, sobre todo, su uso.


En el lenguaje educativo actual, se entiende por indicador un dato o una información (general aunque no forzosamente de tipo estadístico) relativa al sistema educativo o a alguno de sus componentes y capaces de revelar algo sobre su funcionamiento o su salud (OAKES, 1986). El rasgo distintivo de los modernos indicadores es que ofrecen una información relevante y significativa sobre las características fundamentales de la realidad a la que se refieren. Desde esa perspectiva, además de aumentar la capacidad de compresión de los fenómenos educativos, pretenden proporcionar una base lo más sólida posible para la toma de decisiones.
Son varios los motivos que sustentan el interés despertado por los modernos sistemas de indicadores:

a) proporcionan una información relevante sobre el sistema que describen;

b) permiten realizar comparaciones objetivas a lo largo del tiempo y del espacio;

c) permiten estudiar las tendencias evolutivas que se producen en un determinado ámbito;

d) enfocan la atención havia los puntos críticos de la realidad que abordan. Fruto de ese interés han sido las diversas iniciativas desarrolladas, a escala nacional e internacional, para construir sistemas de indicadores de la evaluación, a varias de las cuales ya se ha hecho mención.


En conjunto, no parece exagerado afirmar que la construcción de indicadores de la educación está provocando la revisión de los mecanismos tradicionales de información acerca de los sistemas educativos. Y cualquiera que sea la conclusión final que se alcance sobre las posibilidades y los límites de los indicadores en cuanto mecanismos de información relevante y políticamente sensible, no cae duda de que producirán un efecto beneficioso sobre la función diagnóstica que ya viene ejerciendo la evaluación.



Conducción de los procesos de cambio
Si la evaluación cumple una función permanente de información valorativa acerca del estado de la educación, dicha tarea adquiere una importancia aún mayor en épocas de cambio acusado y durante los procesos de reforma educativa. En esas circunstancias, su contribución a la mejora cualitativa de la educación resulta más evidente, si cabe.


Al hablar de cambio y de reforma hay que tener cuidado con no identificar ambos términos. De hecho, hay un gran debate acerca de la conexión o independencia de ambas realidades. Para algunos autores, los procesos de reforma constituyen la ocasión privilegiada para transformar profundamente las bases de la tarea educativa y su incidencia social (HUSENT, 1988). Para otros, por el contrario, las grandes reformas educativas se han mostrado generalmente incapaces de cambiar las prácticas y la culture de las escuelas y de los docentes (GIMENO SANCRISTÁN, 1992). Dada esa discrepancia, no deben tomarse ambos términos como sinónimos, estrictamente hablando.


No obstante, al hablar aquí de la influencia de la evaluación en la conducción de los procesos de cambio, se hace referencia a los procesos de carácter intencional, esto es, a los que se plantean unas metas determinadas y pretenden alcanzarlas. En algunos casos, dichos cambios tienen una dimensión exclusivamente local o institucional; en otros, se refieren a ámbitos más amplios, de carácter regional o nacional. A veces, tales transformaciones responden a planes elaborados de antemano; otras veces, se producen de manera escasamente planificada. Así considerados, los procesos de cambio llegan a solaparse parcialmente con las reformas, en el caso de plantearse objetivos de la suficiente generalidad como para afectar a rasgos básicos del sistema educativo. En conjunto puede afirmarse que el estudio de los procesos de cambio constituye hoy en día una aportación de primer orden para la comprensión de los fenómenos educativos (FULLAN, 1991, 1993).
Las tensiones y exigencias que experimentan los sistemas educativos para dar respuesta a las múltiples demandas recibidas desde diversas instancias sociales les han obligado a adaptarse continuamente a las nuevas circunstancias. Ello ha determinado la puesta en marcha de procesos acelerados de cambio, llámense o no reformas, que constituyen hoy en día una experiencia habitual en muy diversos lugares.


Los procesos de cambio pueden abarcar diversos ámbitos del sistema educativo. La clasificación más tradicionalmente aceptada es la que distingue entre transformaciones estructurales, que afectan a la división, secuencia y duración de las partes educativas; curriculares, que afectan a ala definición, diseño y desarrollo del currículo impartido en las escuelas; y organizativas, que afectan a las condiciones en que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje en los centros educativos. Sean de uno u otro tipo, lo cierto es que un gran número de países de nuestro entorno están inmersos en dinámicas de cambio y/o de reforma educativa, de distinta envergadura, con diferentes objetivos y siguiendo estrategias muy variadas. Tanto es así, que en algunos casos se ha llegado a hablar de que los sistemas educativos han entrado en una fase de reforma permanente.
Más allá de la diversidad interna y multiforme de los procesos de cambio, la mayoría de los países que los afrontan manifiestan un claro interés por evaluar a sus afectos. Tanto por la inversión de recursos económicos, materiales y humanos que suelen exigir, como por las expectativas que generan, los ciudadanos, las familias, los docentes, los administradores y los responsables políticos de la educación demandan una valoración de sus resultados. Desde una lógica democrática, parece razonable que la toma de decisiones acerca de cuestiones que tanto y tan íntimamente afectan a la sociedad se realice a través de una cuidadosa y sistemática de los afectos producidos en las situaciones de cambio.


Dicha utilización en plenamente concordante con el concepto de conducción que antes se presentaba, entendido como un proceso de recogida sistemática de información con carácter previo a la toma de decisiones. Por otra parte, concuerda plenamente con una tendencia crecientemente implantada en los aparatos administrativos, como es la evaluación de políticas públicas, entendida como alternativa a ala evaluación por el mercado. Por ello, no debe resultar extraño el recurso cada vez más frecuente de las administraciones públicas a la evaluación como estrategia para efectuar la conducción de los procesos de cambio y/o de reforma y para la propia gestión y administración del sistema educativo en su conjunto.


De acuerdo con estas nuevas perspectivas, parece indudable que la evaluación puede realizar importante contribución a la mejora de la educación, a través del seguimiento permanente y riguroso de los afectos producidos por los procesos de cambio que tienen lugar en los sistemas educativos. Los trabajos de evaluación de las reformas educativas, cada vez más frecuentes, permiten cumplir el triple propósito de obtener más mejor información sobre el alcance y las consecuencias de dichos procesos; objetivar el debate público sobre los mismos, contribuyendo a descargarlo de pasión y de prejuicios; y apoyar la toma de decisiones, que en tales circunstancias debe realizarse con carácter frecuente e inmediato. La mejora de la calidad de la educación pasa por la evaluación sistemática y rigurosa de los procesos de cambio y de las reformas educativas.

Valoración de los resultados de la educación
Como se señalaba anteriormente, la implantación de los nuevos modelos de administración y conducción de los sistemas educativos ha producido como efecto un renovado interés por el análisis y la valoración de los resultados logrados por los estudiantes, por los centros y por el conjunto del sistema. La pregunta acerca de cuales sean los logros que pueden presentar los sistemas educativos se ha situado en el foco de nuestra atención. Y también en este sentido la evaluación puede realizar una aportación relevante al conocimiento del estado de la educación y contribuir así, aunque sea indirectamente, a su mejora.


A pesar de la afirmación anterior, hay que reconocer que la evaluación de los resultados nos es una tarea fácil en absoluto. Una primera dificultad se encuentra en los diversos niveles de análisis (estudiantes, centros, sistema) que dicha evaluación permite. Así por ejemplo, la pregunta por los resultados del aprendizaje de los alumnos no es idéntica a la relativa a los logros de una escuela. Aquí, no obstante, no se considera el primer nivel en su dimensión estrictamente individual, sino en cuanto indicativo de los logros de una institución o de un sistema. Pero ello no salva todas dificultades, como se verá a continuación.


Una segunda dificultad estriba en la propia delimitación de qué debe entenderse por resultados de la educación. En principio, parece evidente que éstos han de guardar relación con los objetivos que cada sistema educativo establece para sus ciudadanos. Pero ese nivel de generalidad en la respuesta resulta insuficiente para definir con nitidez qué resultados deben medirse y cómo ha de hacerse dicha evaluación. La respuesta más habitual a dicha cuestión pasa por distinguir tres grandes grupos de objetivos de la educación, a partir de los cuales definir os resultados (THÉLOT, 1993).


El primer objetivo consiste en la transmisión de unos conocimientos, unas habilidades y una cultura a los ciudadanos jóvenes. A partir del mismo, pueden llegar a establecerse los resultados previstos, definiéndolos en relación con el aprendizaje desarrollado por los alumnos a lo largo de las diferentes etapas, ciclos y grados del sistema educativo. Obviamente, la valoración de los logros alcanzados debe referirse a los diversos ámbitos del currículo y no sólo a algunos de ellos. Dicho de otro modo, la evaluación debe ser lo más completa posible. Además, dichos logros han de ser puestos en relación, con el contexto y las condiciones concretas de los centros escolares y con los procesos en ellos desarrollados. Y a ello podría añadirse que la evaluación ha de orientarse hacia los logros más relevantes, sin pretender ser absolutamente exhaustiva.


El segundo objetivo de la educación es el de prepara a los estudiantes para su inserción profesional. A partir de dicho objetivo puede definirse otro conjunto de resultados. Los indicadores que ponen en conexión la educación la educación y el empleo quedarían aquí incluidos, aunque sin agotar completamente el campo de estudio. Otros aspectos a considerar serian la adquisición de competencias básicas y específicas, el desarrollo de personalidades activas y emprendedoras y la adquisición de métodos rigurosos de trabajo. Su evaluación constituye un segundo bloque a tener presente a la hora de valorar los resultados de la educación.


El tercer gran objetivo consiste en formar a los futuros ciudadanos de un país, desarrollando en ellos un conjunto de valores deseables. Entre los resultados a valorar en este apartado deberían mencionarse la adquisición de una educación cívica, el desarrollo de actitudes democráticas y tolerantes o la formación de personas activas, participativas, socialmente integradas y responsables de sus acciones, por no citar sino algunos aspectos básicos. Nos acercamos aquí al ámbito de las actitudes y de los valores, que debe ser considerado seriamente en un mecanismo de evaluación de los resultados educativos.


Además de los tres objetivos mencionados en los párrafos anteriores, es muy frecuente encontrar referencias a otros, entre los cuales la reducción de las desigualdades ocupa un lugar prioritario en muchos sistemas educativo. En este caso, dicha dimensión ocupa un lugar relevante a la hora de evaluar los resultados de la política educativa.


Como es evidente, la valoración de dichos resultados es tan importante como difícil. Es importante porque constituye la medida fundamental del éxito alcanzado por un sistema educativo determinado en relación con el logro de sus objetivos centrales. En este sentido, no hay país que pueda ignorar la relevancia de dicha valoración. Pero es difícil por motivos tanto conceptuales (en la medida en que las necesidades sociales e individuales cambian, la educación también lo hace o debe hacerlo) como empíricos (la propia amplitud de la tarea propuesta es su principal enemigo). Dicha dificultad esta en el origen de la reducción que hacen en la práctica los sistemas educativos al afrontar su evaluación, consistente en desplazar la atención desde los resultados deseables hacia efectivamente medibles. Dicha reducción es motivo frecuente de críticas muchas veces serias y rigurosas.


Hablando en términos generales, puede afirmarse que la importancia de la tarea de evaluación de los resultados prevalece sobre su evidente dificultad. Como se mencionaba más arriba, son cada vez más los países que han puesto en marcha programas de esa naturaleza. En ocasiones, dicha evaluación se realiza a partir de datos administrativos, tales como las tasas de aprobados por materias, las cifras de graduación por niveles educativos o las de abandono de los estudios, cuya obtención es relativamente sencilla aunque las conclusiones de ellos extraídos sean poco sofisticadas. En otras ocasiones, la evaluación se realiza mediante la puesta en marcha de mecanismos más complejos y de mayor capacidad comparativa, tales como la aplicación de pruebas estandarizadas. En este último caso, hay que dar respuesta a los diversos problemas planteados, tales como la determinación de los indicadores más, relevantes, el carácter, amplitud y modalidad de dichas pruebas, las áreas seleccionadas o la periodicidad de la obtención de los datos, por no hacer sino referencia a algunos de ellos.


No cabe duda de que también en este ámbito la evaluación puede contribuir notablemente a la mejora cualitativa de la educación. El conocimiento objetivo y la valoración rigurosa de los resultados de la educación, generalmente efectuados a partir se su comparación a través del tiempo y del espacio, constituye una base sólida para la toma de decisiones encaminadas a la mejora. Al menos, muchos países parecen haber apostado decididamente por esta tesis al emprender este camino.

Mejora de la organización y funcionamiento de los centros educativos
La evaluación no sólo contribuye a la mejora cualitativa de la educación en los diversos sentidos que se han analizado en las páginas anteriores. Con ser importantes, dejan de lado un ámbito fundamental, cual es el de los procesos que tienen lugar en el interior de los centros educativos y, muy especialmente, su organización y funcionamiento. Como ha sido muchas veces puesto de relieve, la evaluación de los centros constituye un requisito ineludible para la mejora de la calidad de la educación (CASANOVA, 1992).


En efecto, esta perspectiva es complementaria de la adoptada al diagnosticar el estado y la situación del sistema educativo, al evaluar los efectos de los procesos de cambio o al valorar los resultados educativo alcanzados. Cuando la evaluación se orienta hacia las instituciones pone el énfasis en aspectos tales como los procesos educativos, los métodos Didácticos, las relaciones interindividuales y grupales, el clima escolar, la distribución y utilización de los recursos o el desarrollo del currículo, por no citar sino algunos de ellos. Movidos por ese propósito de develar la realidad educativa tal y como se presenta en su encarnación escolar, los mecanismos de evaluación permiten arrojar luz sobre el interior de la mencionada caja negra que son los centros y comprender cómo la educación en abstracto se convierte en relación educativa concreta (SANTOS, 1990).


Ahí radica precisamente el interés de la evaluación de los centros, en la atención que presta a los aspectos microscópicos de la educación, a los procesos educativos concretos, a la traslación de las políticas y las ideas a la práctica. Esa perspectiva de reflexión sobre la práctica educativa, complementaria de las que antes se han presentado, constituye su principal atractivo.




Intentando analizar la contribución que la avaluación de centros puede realizar para la mejora cualitativa de la educación de centros proporciona un conocimiento detallado de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En ese sentido, permite conocer cómo se construye la realidad educativa, apreciando los aspectos más cualitativos de la misma y respetando al mismo tiempo su complejidad. Desde use punto de vista, la evaluación de los resultados educativos adquiere una nueva perspectiva, al ponerlos en conexión con las condiciones y variables que los determinan y, de manera muy singular, con la organización y el funcionamiento del centro. Como se ha señalado reiteradamente, dicho conocimiento es un requisito indispensable para la mejora cualitativa.


En segundo lugar, la evaluación de los centros constituye una base sólida para la propuesta y la adopción de programas individualizados de mejora. Siendo en los centros donde se determina la calidad de la educación, se comprenderá la importancia que adquiere su evaluación, al permitir la detección de los puntos fuertes y débiles de su funcionamiento. Así, entendida, la evaluación de los centros adquiere sentido por sí misma.


En tercer lugar, la evaluación de los centros permite "iluminar" la situación general del sistema educativo, a través del análisis de algunas de sus concreciones. Transcendiendo el ámbito de la institución singular, la evaluación de centros aporta elementos para la interpretación de los datos relativos al conjunto o a algunas parcelas del sistema. No hay que deducir de aquí que su papel sea meramente instrumental. Como se ha insistido, los centros deben ocupar en lugar de propio en el mecanismo de evaluación del sistema educativo, sin ser simplemente considerados como suministradores de información.


De cuanto se ha expuesto en las líneas anteriores, se infiere el importante papel que desempeña la evaluación de los centros educativos para la mejora cualitativa de la educación. Dicha contribución viene a sumarse a las que realizan otras actividades de evaluación, configurando en conjunto un instrumento muy valioso para el conocimiento y la mejora de la educación.




Nota completa se puede hallar en
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-40362008000200007&script=sci_arttext

Evaluación y cambio de los sistemas educativos: la interacción que hace falta
Alejandro Tiana Ferrer
PHD; Profesor Catedrático da UNED, Madrid
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