viernes, 27 de marzo de 2009

Las Evaluaciones Educativas que América Latina Necesita IV

LOS DESAFÍOS DE CALIDAD TÉCNICA DE LAS EVALUACIONES
Una vez definida la política de evaluación, es necesario implementarla de acuerdo con diversos estándares apropiados de calidad técnica. Esto implica abordar los siguientes desafíos:


Elaborar un referente o marco conceptual que defina con precisión los conocimientos y desempeños que son considerados apropiados al finalizar el grado o ciclo educativo que será evaluado



Si bien esta construcción exige antes que nada un debate y decisiones de carácter político, las definiciones tomadas en dicho terreno deben luego ser adecuadamente traducidas en especificaciones y estándares de carácter técnico. Asimismo, el debate político-educativo debe estar alimentado por información sobre los avances conceptuales recientes en cuanto a la enseñanza y a los desempeños de los estudiantes en las disciplinas consideradas.



Incluir en las pruebas actividades con diversos grados de complejidad



Se debe contemplar actividades cuya solución requiera de competencias cognitivas suficientemente complejas, apropiadas a los desafíos de la sociedad del conocimiento, así como también actividades sencillas que permitan informar sobre el punto en que se encuentran los estudiantes menos avanzados. Las actividades deben poseer una serie de propiedades psicométricas que es necesario garantizar y cuyo control requiere pruebas piloto y análisis cuidadoso. También es importante, en la medida de lo posible, ampliar el uso de preguntas de respuesta construida, con el doble propósito de evaluar capacidades más complejas y de mejorar la articulación entre la evaluación externa y la cultura docente y escolar.



Conformar las pruebas a partir de la apropiada integración de las actividades en bloques y cuadernillos



Este es un desafío técnico importante y complejo, que requiere de conocimientos especializados y experiencia. Especial atención debe otorgarse a la decisión de utilizar la Teoría Clásica o la Teoría de la Respuesta al Ítem para la construcción y el análisis de las pruebas, lo cual requiere de programas de procesamiento modernos, analistas bien entrenados, análisis rigurosos y asesoramiento de alto nivel.



Definir los “puntos de corte” que establecen los límites entre niveles de desempeño en una prueba



Vinculado con esto, se debe definir la metodología a seguir para establecer cuál de los niveles debe ser considerado como aceptable para un estudiante al finalizar el grado o ciclo educativo evaluado. Un rendimiento aceptable no puede ser establecido automáticamente como equivalente al 51% o más del máximo posible en una prueba.



Diseñar muestras apropiadas a los propósitos de la evaluación



Esto tiene por objeto evitar operaciones más grandes y costosas de las estrictamente necesarias y que, al mismo tiempo, tengan un nivel de precisión adecuado. En relación a este último aspecto debe incluirse, además, la estimación y reporte de los márgenes de error de las mediciones.



Definir cómo se equipararán las evaluaciones



La equiparación de las evaluaciones se refiere a la metodología mediante la cual los resultados de pruebas aplicadas en distintos años se hacen comparables. Este es uno de los desafíos técnicos más importantes que los sistemas de evaluación deben afrontar si uno de sus propósitos es informar sobre los avances o retrocesos en los logros educativos a lo largo del tiempo. Este proceso es indispensable para poder afirmar que los eventuales cambios que se constaten responden a cambios en la realidad educativa y no meramente a cambios en el instrumento de medición. Requiere tomar recaudos tanto desde el punto de vista estadístico, como desde el punto de vista de la continuidad de los conocimientos y competencias evaluadas, y la estabilidad en la longitud y la estructura de la prueba.



Construir datos longitudinales que permitan apreciar la evolución en el tiempo de los aprendizajes de un mismo conjunto de estudiantes

Este tipo de datos, que exigen más de una medición en el tiempo, es el que evalúa el “aprendizaje” entendido como cambio y el que mejor permite establecer cuáles son los procesos propiamente escolares que tienen influencia sobre el mismo. Este enfoque es el que permitiría obtener información más relevante para la política educativa y para la investigación.

Establecer mecanismos de control del cumplimiento de las condiciones estandarizadas que deben regir durante la aplicación de las pruebas

El cumplimiento de las condiciones de aplicación de las pruebas involucra aspectos técnicos complejos y muchas veces descuidados. Sin embargo, son fundamentales para que la información sea confiable y comparable. Esto apunta a temas como:
  • La calidad de la capacitación de los aplicadores.
  • El establecimiento de controles de calidad durante la aplicación de las pruebas.
  • La motivación a los estudiantes para realizar las pruebas.
  • La logística de la distribución.
  • El retorno seguro de los materiales.

Combinar las evaluaciones con estudios cualitativos

Es importante combinar las evaluaciones nacionales estandarizadas, que ofrecen una mirada sobre el conjunto del sistema, con la realización de estudios cualitativos que permitan profundizar en los procesos escolares y los procesos que ocurren en las aulas. Esta combinación de enfoques es el mejor modo de aportar información rica y compleja para pensar en las políticas educativas y en las prácticas de enseñanza.

La necesaria transparencia

Sobre todos los procesos técnicos debe existir información transparente y accesible. Es necesario dar un especial énfasis a la documentación de los procedimientos técnicos seguidos en:

  • La construcción de los instrumentos.
  • La estimación de la precisión de las mediciones (y, por consiguiente, su margen de error).
  • El diseño de las muestras y la cobertura alcanzada.
  • La aplicación y control de calidad de la misma.
  • La definición de niveles de desempeño y puntos de corte.
  • La equiparación y comparabilidad de los resultados con mediciones anteriores.




Extraído de
rinace.net
Pedro Ravela, Patricia Arregui, Gilbert Valverde, Richard Wolfe, Guillermo Ferrer, Felipe Martínez Rizo, Mariana Aylwin y Laurence Wolff

miércoles, 25 de marzo de 2009

Entrevista con Miguel Ángel Santos Guerra

Miguel Ángel Santos Guerra ha ejercido la docencia en los diferentes tramos educativos, tanto universitarios como no universitarios. En la actualidad pertenece al Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. Sus trabajos se centran fundamentalmente en tres campos: Organización Escolar, Evaluación y Formación del Profesorado. Ha escrito numerosos libros, entre ellos Hacer visible lo cotidiano. Teoría y práctica de la evaluación cualitativa de Centros Escolares; La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora; Entre bastidores: El lado oculto de la organización escolar; y La luz del prisma: Para comprender las organizaciones educativas. Además es autor de diversos artículos sobre temas educativos en prensa diaria y especializada (El Sur de Málaga, Kirikiki, Cuadernos de Pedagogía, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado…)

UN: El problema de la evaluación ocupa hoy un primer plano en el debate mundial sobre la calidad. En la educación trasciende las fronteras de las aulas y compromete nuevos actores en los procesos. Pero usted señala una serie de peligros en la evaluación. Empecemos por ahí
M.S.: En un largo artículo de 1988, “Las patologías de la educación”, planteé 24. Una de ellas, en el caso de la evaluación, es que solo el alumnado es objeto de evaluación. No todo lo que hacen ellos es debido a sus capacidades, a sus formas de trabajo o a sus actitudes. En los resultados inciden las instituciones, los docentes, los compañeros, las demandas de la familia. Pero al centrar la evaluación en el alumno, todos los demás agentes pasan inadvertidos. Se piensa que el problema no es el currículo, o los métodos, o el modo de plantear la evaluación; se supone que el alumno es torpe, perezoso, no ha trabajado lo suficiente o no tiene las bases necesarias. Otra patología es que únicamente sean objeto de evaluación los resultados terminales; no se da una reflexión cualitativa sobre cómo aprende un alumno, solo se sabe que acabó aprendiendo o que no lo hizo. A veces ni siquiera se conoce si el aprendizaje ha sido fruto de la enseñanza o se ha logrado por otro camino. Una patología más es que solo se evalúa el conocimiento y no, por ejemplo, valores, actitudes o formas de convivencia. Dentro de estas atrofias está también la de evaluar únicamente lo que se pretende enseñar. Pero no se plantea la pregunta: ¿mientras aprendes, qué aprendes? Porque alguien puede aprender, por ejemplo, a odiar el conocimiento. Otro tipo de patología es la evaluación excesivamente cuantitativa. Se intenta dar razón de procesos complejos con criterios demasiado simples para reflejar los matices, la riqueza, las dimensiones múltiples del aprendizaje.

UN: Parece que de la evaluación poco aprenden los evaluadores.
M.S: Entre las explicaciones que dan los profesores de por qué los alumnos no han aprendido no hay una sola que sea competencia de los docentes; todas son responsabilidad de los alumnos. En las propuestas para solucionar problemas aparecen: “si son vagos, que estudien”; “si son torpes, que mejoren”; “si los habían preparado mal en años anteriores, que se preparen mejor”; pero no hay ninguna interpretación que aluda a cómo son los contenidos, cómo es la metodología, qué formulación se da a los problemas, cómo se establecen las relaciones. Es una cuestión que deja de lado preguntas como: ¿era esto lo que había que estudiar?, ¿esta es la forma de saber si lo han aprendido?, ¿por qué no o por qué sí han aprendido? La evaluación tiene mucho que ver con dimensiones éticas, críticas, en la medida que se pide a todos lo mismo, de la misma manera, al mismo tiempo. No hay nada más injusto que pedir lo mismo a los que son tan distintos y tienen ritmos distintos. Una evaluación excesivamente homogénea lesiona la equidad. Es como una competencia en que unos concursantes llevan bolas de hierro amarradas a sus pies, mientras otras corren libremente.

UN: Usted plantea la evaluación como un proceso de diálogo-comprensión y mejora; ¿qué significa esto?
M.S: La evaluación debería servir para dialogar entre los profesores, entre ellos y los alumnos, entre la sociedad y la universidad, lo cual no significa que todos estemos de acuerdo y que tengamos que pensar lo mismo. Se trata de desarrollar un proceso de diálogo que busca comprender la realidad. Si la evaluación genera comprensión, desde la comprensión podemos mejorar. Si yo comprendo, por ejemplo, que lo que estoy planteando no me lo están entendiendo, desde esa certeza tendré que preguntar qué pasa; examinar el lenguaje, los conocimientos previos de mis interlocutores. Si observo que los alumnos no participan, explorando comprendo que tal vez se sienten engañados al ser invitados a participar, entienden que solo lo hacen en cuestiones secundarias, no en las importantes, o que vale la participación cuando coincide con aquellas decisiones que los profesores queremos tomar. Cuando yo comprendo todo eso, si realmente estoy bien intencionado, cambio. Pero en las escuelas se evalúa mucho y se cambia poco; la evaluación sirve para medir y clasificar, pero no para comprender. Fundamentalmente deberíamos evaluar para mejorar. Ya sé que mejora es una palabra infinita y que depende de percepciones, de perspectivas desde donde se realiza; pero cuando hablamos de mejorar tenemos que desentrañar juntos qué vamos a entender por esa cuestión y determinar a quiénes va dirigida esa mejora.

UN: Asegura usted también que la evaluación, más que un proceso técnico, debe ser un proceso ético.
M.S: Claro, es muy importante reflexionar sobre a quién ayuda o a quién perjudica la evaluación. A qué valores sirve, qué valores contraviene o ataca. Los aspectos más profundos, más ricos, donde es posible hacer transformaciones y mejoras reales no solamente están ocultos, sino que su exploración puede ser bloqueada, combatida. Pero esos aspectos tendrían que estar muy presentes en la formación de los docentes. Sería necesario explorar por ejemplo qué efectos, qué repercusiones tienen las expectativas de los evaluadores en los alumnos. Por otra parte, el conocimiento que se trabaja en las instituciones tiene un valor de uso: es interesante y útil, resuelve problemas, es atractivo. También tiene un valor de cambio: lo adquiero a cambio de una calificación. Pero algunas veces el valor de cambio hace que desaparezcan las preguntas sobre el valor de uso. Como necesito un título, requiero las calificaciones de esta asignatura, tengo que verla, así crea que es inútil o aburrida. Es la diferencia entre estudiar para aprender y estudiar para aprobar. Si la evaluación de las instituciones de educación superior tuviese el calado democrático que requiere, y su finalidad fuera clara y pertinente, a nadie le interesaría más que a los mismos docentes y a los alumnos, porque sería una forma de saber si eso que están haciendo se hace de una manera adecuada o si es necesario transformarlo, mejorarlo. A veces hablamos de mecanismos de participación, pero no pensamos en qué estructuras permiten desarrollarlos. A veces se dice que hay que participar, pero no se dice dónde, cuándo, cómo o con qué carga de decisión.

UN: Siempre se pueden hacer discursos bellos sobre propuestas pedagógicas, pero existen condiciones que hacen muy difícil la aplicación de las propuestas. Un modelo como este, ¿Qué exige del maestro, del estudiante, de la institución, de la sociedad?
M.S: Es necesario cambiar el conocimiento inicial sobre lo pedagógico y las actitudes para transformar la práctica. Esto requiere investigar para saber ser educador. El que tiene la tarea de enseñar es el que más ejerce el oficio de aprender. Se trata de conocer procesos de una enorme complejidad. Por eso es muy importante pasar de la certeza a la incertidumbre. Hay que ir de la simplicidad a la complejidad. Al comenzar clases, yo pido a los estudiantes que escriban cómo los defraudaría el profesor en esa asignatura -si hiciera qué, si evaluara de qué manera-. Es una forma de reflexionar sobre lo que me piden los estudiantes y discutirlo con ellos. Aquí cabe una metáfora de Hölderlin, según la cual “los educadores forman a sus educandos como los océanos a los continentes, retirándose”. Este cambio de actitud es importante. Si yo pienso por el alumno y le hago todo, creo un tonto que no sabe buscar el conocimiento, que no se cree capaz de tener conocimiento relevante, que no cree que sus compañeros le puedan aportar conocimiento. El estudiante debe decirle al profesor, “ayúdame a pensar por mí mismo”. Hay que pasar también del individualismo a la colegialidad, porque la práctica de una educación está excesivamente sustentada en el individualismo. Si ya ha cambiado el conocimiento y la actitud, no es sino cambiar la práctica. Ahora bien, si no existe verdadera voluntad, no hay nada qué hacer. Es lo mismo que un pueblo donde no se tocaban las campanas de la iglesia por ocho motivos: el primero, no había campanas…, ¿para qué indagar por los otros siete? Hay que pasar de la queja a la transformación, al compromiso, al cambio. Y, un planteamiento muy importante, hay que pasar del voluntarismo a la institucionalización. De facto, esta figura legal existe en América Latina, que yo sepa, solo en Argentina. En casi todos los países europeos y en Estados Unidos hay, y se han traducido en medios públicos regionales y locales, televisiones de carácter público que ofrecen tiempo al aire a aquellos que lo demandan.


Fecha de la entrevista: Marzo de 2003
Publicada en: U. N. Periódico, marzo de 2003
(publicación de la Universidad Nacional de Colombia)

martes, 24 de marzo de 2009

Las Evaluaciones Educativas que América Latina Necesita III

LOS PROPÓSITOS Y LOS USOS DE LOS RESULTADOS DE LAS EVALUACIONES ESTANDARIZADAS


Sea en la implementación de un sistema de evaluación o en su reforma, es necesario considerar algunas opciones básicas de acuerdo a lo que se espera de él.


El primer paso es definir cuál será el propósito del sistema de evaluación y para qué se usarán sus resultados

Es preciso considerar diversas opciones, que no son necesariamente excluyentes. Un sistema puede combinar varias de ellas, pero es importante tener conciencia de que cada opción requiere de un determinado diseño y tiene exigencias técnicas y de costos diferentes. Se debe analizar si el sistema nacional de evaluación será:
  • de carácter diagnóstico (para alumnos, escuelas o sistema educativo), sin consecuencias directas para los estudiantes, cuya finalidad principal es enriquecer con información de calidad las percepciones, decisiones y acciones de diversos actores del sistema –autoridades y cuerpos técnicos, supervisores, directivos, docentes, estudiantes y sus familias– para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
  • de certificación de los logros educativos de los estudiantes, cuyo propósito central es establecer quiénes han alcanzado los conocimientos y desempeños necesarios para aprobar un curso o nivel y, en consecuencia, aprueba o reprueba.

Es necesario también establecer un adecuado balance entre la implementación de pruebas nacionales y la participación en pruebas internacionales


Las pruebas nacionales pueden ofrecer una mirada más apropiada acerca de qué aprenden los estudiantes de aquello que se les está enseñando, mientras que las pruebas internacionales pueden servir para ubicar la situación del país en relación a lo que saben y son capaces de hacer los estudiantes en otras sociedades y enriquecer el debate sobre el currículo nacional y el enfoque de la enseñanza. Los países deberían analizar cuidadosamente en qué pruebas internacionales participar, teniendo en cuenta lo que cada una pretende evaluar y su pertinencia en relación a los objetivos nacionales. Parece recomendable participar periódicamente en al menos una evaluación regional o internacional, en el marco de la política de prioridades que cada país defina.


Evaluaciones para la certificación de los aprendizajes de los estudiantes


Un sistema de evaluación para certificar los aprendizajes de los estudiantes a través de exámenes nacionales de alta calidad técnica tiene ventajas asociadas a la transparencia y responsabilidad por los resultados


Hoy es común que dos estudiantes que han aprobado un mismo nivel educativo en dos regiones distintas de un país, posean en realidad niveles de conocimiento muy diferentes. Los sistemas de evaluación para la certificación dan transparencia al valor de los certificados educativos ante la sociedad. Además, dichos sistemas hacen responsables tanto a los docentes como a los propios estudiantes por alcanzar los conocimientos y capacidades que evalúa el examen, lo cual tiene impactos positivos sobre el aprendizaje. En todo caso, la evaluación externa con propósitos de certificación es más apropiada para los ciclos superiores del sistema educativo, sobre todo hacia el final de la educación media.


Un sistema de evaluación para la certificación implica algunos requerimientos que son costosos


Por una parte, las pruebas deben ser de carácter censal y cada estudiante debe tener más de una oportunidad para rendirla, lo cual requiere implementar varios operativos de evaluación cada año. Por otra parte, las pruebas deben tener una amplia cobertura curricular, lo cual requiere que sean extensas, en lo posible con preguntas de respuesta construida (que tienen un importante costo de codificación) y deben abarcar varias asignaturas o disciplinas.


Un sistema de evaluación para la certificación puede generar tensiones importantes que es necesario anticipar


Si las pruebas son exigentes, ello puede conducir a niveles de reprobación muy altos, que afectarían principalmente a los sectores sociales más vulnerables y podrían agudizar problemas como la deserción y el desempleo juvenil, lo cual las haría insostenibles desde el punto de vista social y político. Por ello, es preciso acompañar este tipo de evaluaciones (en realidad todo tipo de evaluaciones, pero estas en particular) con acciones pedagógicas de carácter complementario y compensatorio. Proponer estándares altos implica asumir responsabilidad sistémica por proporcionar todas las oportunidades para aprender: textos, materiales, instalaciones y preparación de maestros, entre otros. Existen diversos caminos para enfrentar este problema:

  • Establecer que la evaluación estandarizada constituya solo una parte del proceso de certificación de aprendizajes de los estudiantes (por ejemplo, el 40% de su calificación final). El resto de la nota correspondería a las evaluaciones que realizan los docentes a cargo de los estudiantes. Si bien en este caso se mantiene el problema respecto a la heterogeneidad de los criterios de evaluación empleados por los docentes, es una forma de combinar la evaluación externa y la interna, e incluso de aportar a los docentes una mirada externa que les permita reflexionar sobre sus propios criterios.
  • Establecer un periodo de transición hacia estándares únicos y universalmente aplicables. Durante dicho período, el foco principal se centra en la mejoría o progreso de los estudiantes de cada escuela respecto a su situación anterior, y no únicamente en el cumplimiento del estándar absoluto de certificación.

La peor respuesta que podría darse a este problema sería establecer un porcentaje fijo de reprobación, por ejemplo, no debe reprobar más del 10% de los estudiantes. Ello implica utilizar pruebas más fáciles y, por lo tanto, enviar a estudiantes, familias y educadores una señal equivocada respecto a las expectativas de aprendizaje.


Evaluaciones de carácter diagnóstico y formativo


Un sistema de evaluación de tipo formativo y sin consecuencias directas para los estudiantes tiene ventajas en términos de costos, posibilidades de diseño y de establecimiento de estándares altos, y aporte a una cultura de evaluación


Los costos de aplicación de estas pruebas pueden ser menores, dado que pueden hacerse en base a muestras y aplicarse solo en algunos grados claves y cada cierto número de años. Por otra parte, las pruebas pueden diseñarse con carácter matricial, en que no todos los estudiantes responden a las mismas preguntas sino a bloques de las mismas, lo cual permite trabajar con una cantidad muy grande de preguntas y obtener un análisis más detallado de los distintos aspectos del currículo. Estos sistemas permiten definir estándares o niveles de expectativa exigentes sin que ello produzca un fracaso generalizado. Asimismo, ayudan a construir una cultura de la evaluación y a acumular capacidad técnica, de modo que, cuando se analice la posibilidad de establecer un sistema con consecuencias, existan las condiciones para hacerlo apropiadamente. Una de las alternativas a considerar entre los usos de carácter formativo es la de “liberar” una prueba completa para que sea aplicada en forma autónoma por parte de los maestros, con el fin de ayudarles a identificar dificultades de alumnos individuales y de enriquecer su repertorio de instrumentos de evaluación.


El principal problema de estas evaluaciones es que pueden carecer de impacto si no se toman algunas acciones complementarias


Las evaluaciones de carácter diagnóstico y formativo pueden resultar intrascendentes si no van acompañadas de una estrategia precisa y de una inversión importante para asegurar la divulgación de los resultados y su uso en acciones educativas posteriores, puesto que su efectividad se juega en que los diferentes actores reciban, comprendan y utilicen los resultados. Por esto hay que tener presente que:

  • Para que los resultados de este tipo de evaluaciones tengan impacto sobre las políticas educativas, se debe invertir tiempo en el análisis y discusión de los mismos por parte de diversas áreas del Ministerio de Educación y otros actores relevantes, en la comprensión de los problemas y deficiencias que los resultados ponen de manifiesto y en la concepción de acciones e inversiones apropiadas para hacerles frente. Las autoridades deben estar dispuestas a someter sus políticas y decisiones al escrutinio de la ciudadanía, para lo cual es necesario también invertir en la comunicación apropiada y permanente de los resultados a la opinión pública.
  • Para que los resultados tengan impacto sobre las prácticas de enseñanza, es imprescindible asimismo invertir tiempo en el análisis e interpretación de sus implicancias didácticas: si los estudiantes no son capaces de resolver cierto tipo de situaciones, ¿qué es lo que se está haciendo de manera insuficiente o inapropiada en las aulas y qué es lo que se debería hacer? Este tipo de análisis debe ser realizado tanto por especialistas en la didáctica de las áreas evaluadas como por los docentes, creando para este último efecto espacios permanentes y sistemáticos de formación en servicio y de trabajo colectivo al interior de las escuelas. Es muy importante que los maestros puedan analizar la mayor cantidad posible de ítemes para poder identificar cuáles revelan un bloqueo importante para el desarrollo de nuevos conceptos o capacidades. Sin embargo, siempre será necesario conservar el carácter confidencial de una parte de los ítems para poder realizar mediciones comparables en el tiempo.
  • Para que los resultados tengan impacto sobre la motivación de los estudiantes y sobre la actitud de las familias hacia el aprendizaje escolar, es necesario proveerles de información apropiada y comprensible acerca de lo que se considera imprescindible haber aprendido en cada grado o nivel educativo y de las acciones que pueden contribuir al logro de dichos aprendizajes.

Evaluar con una perspectiva ampliada

Es muy importante que las pruebas no se limiten a evaluar los conocimientos y competencias correspondientes a un único grado (aquel en que se aplica la evaluación), sino que incluyan una perspectiva más amplia de niveles de desempeño –desde más básicos a más complejos– a lo largo de varios grados, de modo de identificar qué han aprendido los estudiantes en grados anteriores y qué necesitan ahora. De este modo, los docentes podrán constatar y subsanar las deficiencias en los aprendizajes de cursos previos, que impiden a los estudiantes continuar avanzando y los resultados serán útiles no sólo para los docentes del grado evaluado, sino también para los de grados anteriores. El énfasis no estará puesto en comunicar a los docentes que los estudiantes “aprueban” o “desaprueban”, sino en comunicar que están en diferentes puntos de un continuo de aprendizaje, en el que todos pueden y necesitan progresar.


Las pruebas de tipo diagnóstico pueden tener carácter muestral o censal, dependiendo de la estrategia de cambio educativo


El carácter censal o muestral tiene diversas implicancias, aunque también es posible combinar una aplicación por muestras controlada con una distribución censal de las pruebas para su aplicación en forma autónoma por parte de las escuelas, con fines formativos y de análisis de resultados e identificación de estudiantes que necesitan apoyos complementarios.

  • Las pruebas a base de muestras sirven para tener un diagnóstico global del sistema. Requieren de un cuidadoso diseño de la muestra, de modo de obtener información representativa para los niveles de desagregación en los que se desee actuar y tomar decisiones (regional, provincial, municipal; urbano y rural; escuelas indígenas, etc.). El impacto de los resultados de estas pruebas depende principalmente de las medidas de política educativa que se tomen a nivel central y de una estrategia de difusión apropiada que llegue a todas las escuelas.
  • Las pruebas censales sirven para obtener información de cada una de las escuelas e incluso de los alumnos. El impacto de sus resultados depende de la devolución de la información a cada comunidad educativa, con un enfoque y un formato adecuados para promover una mayor participación y compromiso a nivel local. La información también puede resultar muy útil para dirigir mejor las políticas hacia distritos o escuelas con mayores problemas, ya que se puede contar con un “mapa” de resultados de todas las escuelas, zonas, provincias, tipos de escuela, etc.


Uso de las evaluaciones para establecer incentivos

Además de las opciones examinadas, existen políticas de evaluación estandarizada dirigidas a establecer incentivos económicos en función de los resultados o a propiciar un mercado competitivo entre las escuelas
Tres son las principales modalidades en este tipo de políticas:

  • Utilizar los resultados para construir rankings de escuelas y hacerlos públicos, como forma de: fomentar la responsabilidad de las escuelas por sus resultados; entregar a las familias información para la toma de decisiones sobre la escuela a la cual enviar a sus hijos; promover la competencia entre los centros educativos por obtener mejores resultados.
  • Utilizar los resultados para entregar incentivos económicos a las escuelas que obtienen mejores resultados o mejoras en relación a sus resultados en evaluaciones anteriores.
  • Utilizar los resultados como indicador de la calidad del trabajo de cada docente y como criterio para otorgar incentivos económicos.


Estos enfoques de uso de la evaluación a veces se constituyen, con o sin intención deliberada, en un mecanismo por el cual el Estado renuncia a su responsabilidad por los resultados del sistema educativo


En ocasiones, el Estado limita su accionar a la realización de evaluaciones, la entrega de resultados y el establecimiento de incentivos en función de estos resultados, transfiriendo la responsabilidad por los resultados a la relación entre escuelas y familias, como si se tratase de un asunto entre actores privados, en lugar de ocuparse de crear las condiciones para que la enseñanza resulte efectiva proveyendo los recursos necesarios, constituyendo un elenco docente adecuadamente formado y estableciendo mecanismos idóneos para la evaluación y la orientación de la labor de las escuelas. Este modo de operar no considera la complejidad de la labor educativa, en especial en medios socialmente desfavorecidos, y la necesidad de invertir en la creación de capacidades como herramienta principal para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.


Criterios básicos para la divulgación y uso de los resultados
La responsabilidad por los resultados debe ser compartida por diversos actores


Debería evitarse todo uso de los resultados con el fin deliberado o implícito de culpabilizar o responsabilizar de manera exclusiva a ciertos actores. La responsabilidad debe ser compartida entre las autoridades nacionales y regionales, los cuerpos docentes, los estudiantes y sus familias.


La responsabilidad por los resultados requiere de una adecuada combinación entre las exigencias y los apoyos a las escuelas y a los docentes


Por un lado, es necesario que escuelas y docentes asuman su responsabilidad respecto al objetivo de que todos los estudiantes aprendan lo que se espera de ellos. Simultáneamente, es deber de las autoridades establecer las políticas de apoyo necesarias para que escuelas y docentes puedan desarrollar su labor de manera apropiada. Un esquema de exigencias altas sobre escuelas y docentes sin los correspondientes apoyos solo puede generar malestar y desánimo. Un esquema de apoyos sin contrapartes y exigencias puede generar autocomplacencia.
Es inapropiado utilizar los resultados de las pruebas estandarizadas como indicador principal de la calidad del trabajo del docente o de la escuela


Esto es importante, en particular si no se ha controlado el efecto de otros factores internos y externos al sistema educativo y si no se tiene en cuenta que el aprendizaje depende también de la motivación y esfuerzo personal del estudiante. Además, dado que los resultados de pruebas estandarizadas no son el único indicador de la calidad de la educación, es preciso considerarlos en conjunto con otros aspectos relevantes como la retención, la pertinencia y relevancia de lo que se enseña, la formación de valores y hábitos o la formación ciudadana. Debe evitarse la identificación del término “calidad” con resultados de pruebas estandarizadas.


Para facilitar la comprensión y uso de los resultados, no basta con ofrecer resultados numéricos


Es fundamental ilustrar a los distintos actores acerca del tipo de tareas que los estudiantes debieron resolver en las pruebas. Este criterio debe combinarse adecuadamente con la necesidad de mantener el carácter confidencial de un conjunto de preguntas, que puedan emplearse en futuras evaluaciones para establecer mediciones comparables en el tiempo. Si bien no se pretende que los docentes utilicen pruebas estandarizadas para evaluar a sus estudiantes, el conocimiento y la comprensión de las mismas pueden contribuir a mejorar sus modos de evaluar y a desarrollar una cultura de la evaluación.


Al reportar las diferencias de resultados en función de la composición sociocultural del alumnado de las escuelas, se debe cuidar de no crear un sistema de expectativas de logro diferenciado por grupos sociales
En todo caso, las diferencias deberían producirse en las políticas para crear condiciones apropiadas para enseñar a los grupos más desfavorecidos. Se debería descartar también cualquier tipo de uso de los resultados que, directa o indirectamente, propicie la selección de estudiantes por parte de las escuelas a los efectos de mejorar sus resultados.


Advertencias sobre la comparación de resultados entre escuelas
Aunque los resultados de pruebas estandarizadas no dan cuenta en forma exhaustiva de la calidad educativa de una escuela, sí aportan información relevante de los niveles de desempeño alcanzados


La información sobre resultados en dos pruebas estandarizadas –en general, lenguaje y matemática– no constituye por sí misma una evaluación de la “calidad educativa” de las escuelas ni debería presentarse al público como tal. La “calidad” de una escuela incluye otros aspectos relevantes y valorados por los docentes, estudiantes y familias, tales como el desarrollo emocional, las relaciones interpersonales, la formación cívica y en valores, entre otros. Aun así, la información comparativa acerca de los niveles de desempeño alcanzados por los estudiantes en una diversidad de escuelas puede ser relevante para los equipos docentes de las escuelas, en la medida en que enriquece la percepción de la propia labor, permitiéndoles ubicar los logros de sus estudiantes en el contexto de los alcanzados por los estudiantes en otras escuelas.


Para que la comparación entre los niveles de desempeño de los estudiantes sea apropiada, se deben considerar sus condiciones sociales de origen


Los resultados académicos de las escuelas deberían poder compararse con los de escuelas de similar composición social, dado que los retos y dificultades que implica enseñar a estudiantes de origen desfavorecido (o de lengua materna indígena) son muy diferentes que en el caso de estudiantes de familias con educación secundaria completa y/o terciaria. También hay que tener en cuenta las tasas de deserción de las escuelas y sus políticas de selección de estudiantes, dado que una escuela puede mejorar sus resultados a través de la exclusión de estudiantes con dificultades.


Las comparaciones entre escuelas deben considerar la diferencia entre medir el “logro educativo” y medir el “aprendizaje”


En rigor, si el propósito es entregar a las escuelas, familias y/o autoridades, información acerca de la capacidad de enseñar de los docentes y las escuelas, es necesario medir el progreso de los estudiantes a lo largo de un período lectivo (“aprendizaje”) y no únicamente el resultado final (“logro”). Las diferencias entre estos dos términos se expresan en que:

  • El aprendizaje puede ser definido como el cambio ocurrido en los conocimientos y capacidades de cada estudiante a lo largo del año lectivo. Su medición requiere la aplicación de dos pruebas, una al inicio y otra al final. De este modo es posible constatar el progreso realizado por cada alumno.
  • El “logro educativo” en cambio, se mide con una única prueba y refleja la acumulación de conocimientos y capacidades a lo largo de toda la vida del estudiante, lo cual incluye el capital cultural familiar y sus experiencias en otras escuelas o con otros docentes.


Debe tenerse siempre presente que el aprendizaje y el logro educativo de los estudiantes dependen tanto de lo que hacen las escuelas y docentes, como del esfuerzo de los propios estudiantes, del apoyo de las familias a la tarea escolar, del contexto comunitario y cultural y de las políticas educativas. Los problemas educativos no pueden ser resueltos apelando exclusiva ni principalmente a mecanismos de mercado.


Los resultados expresados en términos de rankings de escuelas deben ser mirados con precaución
La mayoría de rankings de escuelas transmiten una falsa imagen de ordenamiento. Una escuela puede ocupar el primer lugar y otra el número 40 y, sin embargo, las diferencias entre sus promedios pueden no ser estadísticamente significativos. Esto significa que no puede decirse si un promedio es realmente superior al otro, porque las diferencias entran dentro de los márgenes de error de la medición. Pero aun cuando las diferencias en los promedios sean estadísticamente significativas, pueden ser irrelevantes en términos de las proporciones de alumnos que logran los niveles de desempeño esperados.


Itinerario para la toma de decisiones
Considerando las alternativas existentes para una política de evaluación, antes de poner en marcha un sistema de evaluación (o de modificar uno existente) es indispensable seguir un itinerario de decisiones para definir las características del sistema que incluya al menos las siguientes preguntas básicas:

  • ¿Para qué se quiere evaluar?
  • ¿Quiénes usarán los resultados y con qué propósitos?
  • ¿Qué se espera saber que no se sepa ya?
  • ¿Cuáles serán las unidades de análisis para el reporte de resultados: estudiantes individuales, grupo de clase/maestros, escuelas, tipos de escuela, entidades subnacionales, sistema educativo?
  • De acuerdo a los propósitos definidos, ¿qué es más apropiado evaluar –aprendizaje o logro educativo– al egreso de determinados grados o ciclos?
  • ¿Qué tipo de consecuencias tendrán los resultados y para quiénes?
  • De acuerdo a los propósitos definidos, ¿es necesario trabajar en forma censal o son suficientes evaluaciones en base a muestras?
  • ¿Qué grados y qué disciplinas es importante evaluar?
  • ¿Cada cuánto tiempo es necesario y adecuado realizar las evaluaciones?

Las respuestas a estas preguntas deberían plasmarse en un plan de evaluación a corto, mediano y largo plazo, claro y explícito. En la elaboración de dicho plan es muy importante considerar los costos en dinero implicados en cada opción y los recursos humanos necesarios para su adecuada implementación. En particular, se debe balancear la inversión a realizar en la recogida de información con la inversión en la difusión y uso de los resultados. Muchos Ministerios de Educación destinan importantes sumas de dinero a recoger una gran cantidad de información todos los años, que luego casi no se analiza, ni se difunde ni se utiliza. Es absolutamente inconducente implementar un primer operativo de evaluación si no se ha elaborado un plan de trabajo de largo plazo.


“Mandatos” útiles al momento de tomar decisiones políticas respecto al sistema de evaluación:

  • “No harás daño”. Una de las primeras normas del juramento hipocrático señala que el médico se abstendrá de todo aquello que pueda generar daño o perjuicio a sus pacientes. Del mismo modo, a la hora de pensar en un sistema de evaluación es importante considerar los riesgos de efectos no deseados y perjudiciales que la estrategia de evaluación diseñada podría tener sobre el propio sistema educativo que se desea mejorar.
  • “El consumo excesivo de este producto puede resultar perjudicial para la salud”. La evaluación no puede estar por encima de la educación. El exceso de evaluaciones puede producir perjuicios para la salud del sistema educativo, en especial si solo hay evaluaciones pero no hay políticas para dar respuesta a los problemas que estas ponen de manifiesto.
  • “El consumo exclusivo de este producto también puede resultar perjudicial para la salud”. La evaluación no produce mejoras por sí misma. Debe estar alineada con otro conjunto de elementos para que aquellas se produzcan. Se debe evitar la ingenuidad de pensar que evaluando mucho – y poco más que eso – se va a mejorar la educación.
  • “No evaluarás en vano”. Se debe evitar recoger todos los años información que nunca será analizada ni utilizada. Para que un sistema de evaluación tenga impacto, debe tener una periodicidad que garantice que los datos puedan ser analizados, discutidos, comprendidos y utilizados. Incorporar la nueva información y traducirla en decisiones y acciones lleva tiempo. Los cambios en el sistema educativo requieren más tiempo aun.
  • “Vísteme despacio Sancho, que estoy apurado”. Es muy importante que quienes toman las decisiones en los Ministerios de Educación desestimen la creencia ingenua en la existencia de caminos fáciles y rápidos. No es posible montar un programa de evaluación serio en tres meses. No existe coyuntura ni “ventana de oportunidad” que lo justifique: las consecuencias de la improvisación se harán sentir tarde o temprano. La evaluación requiere reflexión cuidadosa acerca de sus fines y usos; discusión pública sobre qué es lo fundamental a evaluar; diálogo e involucramiento de diferentes actores; conformación de equipos técnicos competentes en diversos aspectos; e información previa para que los actores se involucren con la evaluación.


Extraído de
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Pedro Ravela, Patricia Arregui, Gilbert Valverde, Richard Wolfe, Guillermo Ferrer, Felipe Martínez Rizo, Mariana Aylwin y Laurence Wolff

lunes, 23 de marzo de 2009

CARACTERÍSTICAS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Las características de la evaluación vienen determinadas por el carácter de la etapa, en la que se ha optado por una enseñanza comprensiva centrada en el desarrollo de capacidades del alumno.

Evaluación continua
Sólo con una evaluación continua y siempre presente en el proceso educativo es posible detectar las dificultades en el momento en que se producen, averiguar sus causas y, en consecuencia, adaptar las actividades de enseñanza y de aprendizaje. Si la evaluación es un proceso de recogida de información para tomar medidas que ayuden a avanzar hacia la consecución de los objetivos previstos, resultarán especialmente útiles aquéllas que se adopten en el preciso momento en que se produce su necesidad.

La evaluación continua se entiende como un proceso sistemático de análisis y valoración de los resultados de aprendizaje de los alumnos, teniendo como referencia los niveles básicos. El profesor realiza la evaluación durante todo el periodo lectivo sin interrumpir la marcha del trabajo escolar y basándose en los trabajos y actividades realizados por el alumno en la clase, en el resultado de la observación controlada sobre sus hábitos a actitudes, en los resultados de todo tipo de comprobaciones sobre los conocimientos, comprensión y aplicación de las distintas áreas.

Los resultados de la evaluación continua constituyen la base permanente para la programación de las actividades diarias, semanales, quincenales, etc., por parte del profesor, así como para establecer actividades y procedimientos más adecuados para salvar las dificultades que puedan producirse.

Evaluación integradora
Las capacidades establecidas en los objetivos generales de etapa están presentes en todas las áreas, aunque en distinta medida y de forma diferente. En consecuencia, no es coherente limitarse a evaluar el desarrollo de las capacidades generales desde cada área por separado, sino que es necesario contar con las aportaciones de todas ellas en su conjunto: el carácter integrador de la avaluación en la Educación Secundaria Obligatoria exige tener en cuenta las capacidades generales establecidas para la etapa, a través de los objetivos de las distintas áreas y materias.

Evaluación acreditativa
La función acreditativa de la evaluación tiene especial relieve en la Educación Secundaria. Los resultados de la evaluación se traducen en calificaciones nominales en la ESO y numéricas en el Bachillerato y Formación Profesional. Los documentos básicos oficiales (Expediente Académico, Actas de Evaluación, Informes de Evaluación Individualizados y Libro de Escolaridad en la ESO y Libro de Calificaciones en el Bachillerato y Formación Profesional Específica) son otros tantos testimonios del valor acreditativo y social de la evaluación dando constancia de los estudios realizados, primero al alumno y a sus padres, y también a la sociedad.

Evaluación Promocional
El seguimiento que la evaluación realiza en el proceso de enseñanza aprendizaje permite asentar la promoción escolar del alumno a lo largo del sistema educativo en conformidad con el desarrollo de sus capacidades. Pero también contribuye a aportar la ayuda psicopedagógica adecuada, conforme a sus circunstancias personales para la promoción del escolar, y ayudarle así a superar las dificultades con las que se encuentra.
"Es de vital importancia que el alumno intercambie sus puntos de vista con sus profesores respecto a sus posibilidades ( ... ) Es vital que el profesor ayude al alumno a tener una visión lo más ponderada posible de sus potencialidades, sin eludirla reflexión sobre sus propias limitaciones". (D.C.B. Educación Secundaria Obligatoria).


Extraído de
SENTIDO EDUCATIVO DE LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Santiago Castillo Arredondo
UNED, Madrid
02-02.pdf
http://www.revistaeducacion.mec.es/

jueves, 19 de marzo de 2009

Las Evaluaciones Educativas que América Latina Necesita II

2. LA SITUACIÓN DE LA EVALUACIÓN ESTANDARIZADA EN AMÉRICA LATINA
Los sistemas nacionales de evaluación estandarizada se desarrollaron con fuerza en toda la región durante los años 90. Algunos países han mantenido sus sistemas en funcionamiento con continuidad, aun cuando se produjeran cambios de enfoque o variaciones en la institucionalidad de los mismos. Otros países han tenido importantes discontinuidades y han tenido que comenzar prácticamente desde cero en repetidas oportunidades o tendrán que hacerlo en el futuro próximo. Además de ello, actualmente:

  • Dieciséis países están participando en el Segundo Estudio Regional en 3° y 6° de primaria que lleva adelante la OREALC/UNESCO: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay.

  • Seis de estos países participan en PISA 2006 y otros tres se incorporarían al ciclo PISA 2009.

  • Algunos países de la región han participado además (o lo están haciendo) en los estudios de Matemática y Ciencias (TIMSS), Lectura (PIRLS) y Educación Cívica que lleva adelante la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).

  • Durante los últimos 12 años ha estado activa en la región la red de los sistemas de evaluación organizada en torno al Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de OREALC/UNESCO, en la que participan actualmente casi todos los países latinoamericanos. Esta red se reúne dos veces al año y es un espacio de intercambio de experiencias y formación en el ámbito de la evaluación.

  • Más recientemente se ha constituido el Grupo Iberoamericano de PISA, integrado por Argentina, Brasil, Chile, Colombia, España, México, Portugal y Uruguay.


Las evaluaciones a gran escala en la región no solo son más frecuentes sino también están mejorando
Los principales cambios y mejoras que se observan en los últimos años incluyen:



  • Mayor transparencia en la difusión de los resultados. Parece haberse superado la etapa en que las autoridades en varios países interferían en la divulgación de los resultados de las evaluaciones cuando estos no les parecían favorables.

  • Tendencia creciente a pasar de pruebas normativas –que tienen como propósito principal ordenar comparativamente a los estudiantes– a pruebas de criterios, que se enfocan en qué es lo que los estudiantes saben y son capaces de hacer. Asimismo, crecientemente se incluye en las pruebas de criterios una definición de cuál es el resultado que todos los estudiantes deberían alcanzar para que su desempeño pueda ser considerado satisfactorio.

  • Mejoría de las capacidades técnico-metodológicas para la construcción de pruebas y para el procesamiento de los datos. Existen esfuerzos por desarrollar pruebas que evalúen un rango de conocimientos y capacidades más amplio y que incluyan preguntas de respuesta construida. Se han ido incorporando también metodologías más sofisticadas para el tratamiento de datos, como la Teoría de Respuesta al Ítem y el Análisis Multinivel.

  • Creciente atención a la difusión y uso de los resultados. Se ha ido comprendiendo que no basta con implementar una evaluación y publicar un informe, sino que es necesario desarrollar una estrategia de divulgación y un conjunto de reportes apropiados a cada una de las audiencias a las que se quiere llegar. Las Unidades de Evaluación tienen una mayor conciencia acerca de los usos apropiados e inapropiados para cada tipo de evaluación, aunque esto muchas veces no está suficientemente claro entre quienes toman decisiones de política.

  • Mayor preocupación por la investigación de los factores que inciden sobre los aprendizajes. Si bien falta mucho por hacer en términos metodológicos e interpretativos para producir buenos trabajos de investigación, en la mayoría de los países hay conciencia de que es preciso avanzar en la investigación y la construcción de hipótesis sobre cómo las dinámicas de la gestión de los sistemas educativos, los procesos escolares, las prácticas de enseñanza y las decisiones de política educativa influyen en las oportunidades de aprendizaje de los niños y niñas.

  • Creciente participación de los países evaluaciones internacionales. Esto ha tenido consecuencias positivas en las Unidades de Evaluación y en la calidad de su trabajo: ha contribuido a la construcción y acumulación de capacidad técnica en evaluación, ha facilitado el intercambio y el desarrollo de un lenguaje común entre países y ha ayudado a mejorar la calidad de diversos procesos técnicos (elaboración de pruebas, incorporación de preguntas de respuesta abierta, muestreo, control de las aplicaciones, análisis de datos, modos de difusión, entre otros).

Las principales debilidades presentes en los sistemas de evaluación estandarizada en la región se observan en la estrategia de difusión, en el uso de los resultados y en la calidad técnica de las evaluaciones

A pesar de las mejoras previamente mencionadas, persiste un conjunto importante de debilidades que es preciso abordar:



  • Es frecuente que desde el nivel político se demande la implementación de grandes operativos de evaluación sin propósitos claramente definidos y en tiempos y con recursos absolutamente insuficientes para hacerlo técnicamente bien.

  • Aún no se tiene claro que no cualquier evaluación sirve para cualquier propósito y que es necesario diseñar cuidadosamente el sistema de evaluación para el largo plazo, en función de propósitos y usos claramente establecidos. Esto es determinante para las decisiones relativas a la utilización de censos o muestras, a los grados y disciplinas que serán evaluados, la periodicidad de las evaluaciones, el tipo de pruebas y escalas de reporte, entre otras.

  • Falta una mayor discusión pública sobre qué debe ser evaluado y qué aspectos del currículo deben haber sido enseñados a todos los estudiantes al concluir determinados niveles educativos. Como resultado de ello, las metas y/o estándares de aprendizaje no son claros. Mientras no exista claridad al respecto, tampoco existirá claridad ni para la enseñanza ni para la evaluación. Esta tarea requiere de un amplio debate social y de un trabajo técnico coordinado entre las unidades de currículo y de evaluación.

  • Para mejorar la investigación sobre los factores que explican los resultados, falta mejorar mucho los instrumentos complementarios que se aplican junto con las pruebas y concebir diseños de investigación más ambiciosos: estudios longitudinales, estudios de “valor agregado” y estudios cualitativos, entre otros.

  • Los Ministerios de Educación han tenido, por lo general, una limitada capacidad para concebir, formular e implementar políticas que den respuesta a los problemas identificados en las evaluaciones. Falta para ello mayor articulación entre las Unidades de Evaluación y otros actores educativos relevantes, dentro y fuera de los Ministerios de Educación, y mayor articulación entre la evaluación, el desarrollo curricular, la formación inicial y el desarrollo profesional de los docentes.

  • Las acciones para la divulgación y uso de los resultados de las evaluaciones aún son insuficientes, en particular para lograr que los docentes los comprendan y utilicen y para que los resultados se incorporen a la cultura escolar.

  • En la mayoría de los países perdura la práctica de divulgar resultados de tipos de escuela, escuelas individuales, estados o provincias, sin una adecuada consideración de los contextos socioculturales en que operan las instituciones y subsistemas educativos. Esto conduce a interpretaciones y conclusiones erróneas sobre la eficacia educativa de dichas instituciones o subsistemas. Para ello es necesario realizar evaluaciones de “valor agregado”, que implican dos mediciones sobre una misma población en distintos momentos. Sobre este aspecto la experiencia en la región es mínima.

  • En muchos países persisten importantes debilidades técnicas en el diseño de las evaluaciones: excesiva simplicidad de la mayor parte de las preguntas y dificultad para elaborar preguntas que permitan evaluar capacidades cognitivas complejas; focalización de las evaluaciones en los logros educativos correspondientes a un grado específico, lo que impide saber qué han aprendido quienes aún no logran lo esperado para dicho grado; deficiencias en la conformación de las muestras y en la forma de estimar y reportar los errores de medición; y debilidades para establecer mediciones que sean comparables en el tiempo.

  • No hay suficientes profesionales calificados para diseñar y conducir este tipo de evaluaciones, lo que se agrava por la falta de continuidad de los equipos técnicos de los países, muchas veces por razones de índole político-partidaria. Esto dificulta la acumulación de conocimiento y experiencia en la región y ha dado lugar a que muchos países tengan que comenzar desde “cero” con sus sistemas de evaluación, algunos años después de haber tenido uno en funcionamiento y haberlo desmantelado.

El riesgo de las malas evaluaciones
Sólo una evaluación técnicamente buena y cuyos resultados sean conocidos y utilizados de manera apropiada, puede tener algún impacto en la mejora de los aprendizajes. Como es obvio, una evaluación cuyos resultados son poco conocidos y utilizados supone un ejercicio estéril y un desperdicio de recursos.
Más graves aún son aquellas situaciones en que evaluaciones técnicamente malas son ampliamente difundidas o en que las evaluaciones son empleadas para fines diferentes de aquellos para los cuales fueron concebidas y diseñadas, lo cual puede tener efectos dañinos para el sistema educativo. El razonamiento según el cual lo que importa es evaluar y difundir resultados como mecanismo de rendición de cuentas, sin importar la calidad de la evaluación, es una falacia que puede hacer retroceder los sistemas de evaluación e imposibilitar una discusión seria de las ventajas y desventajas de la rendición de cuentas o responsabilización por los resultados.


Extraído de

http://rinace.net/riee/numeros/vol1-num1/art4_htm.html


Pedro Ravela, Patricia Arregui, Gilbert Valverde, Richard Wolfe, Guillermo Ferrer, Felipe Martínez Rizo, Mariana Aylwin y Laurence Wolff

martes, 17 de marzo de 2009

Las Evaluaciones Educativas que América Latina Necesita I

1. INTRODUCCIÓN
La realización de evaluaciones estandarizadas como forma de conocer mejor la dinámica de procesos y resultados en los sistemas educativos es cada vez más frecuente a nivel regional y mundial, en países de muy diversas culturas y orientaciones ideológicas de gobierno. Prueba de ello es la creciente participación de los países en las evaluaciones internacionales como PISA, TIMSS y PIRLS, y regionales como SERCE (en América Latina) y SACMEQ (en África), así como el desarrollo de diferentes tipos de sistemas nacionales y subnacionales de evaluación.


En algunos casos, la evaluación está motivada por una preocupación por la formación ciudadana y la consolidación de una sociedad democrática; en otros, por la productividad de la fuerza de trabajo y la competitividad de la economía nacional, por las oportunidades para el desarrollo integral de las personas y sus posibilidades de participación en la sociedad del conocimiento, o por la equidad y la visión de la educación como uno de los caminos para superar la pobreza. Muchos sistemas de evaluación parten de una combinación de los intereses anteriores. En casi todos los casos se asume que la evaluación puede servir:


  • como base para adoptar políticas educativas mejor fundamentadas;

  • para mejorar la gestión de los sistemas educativos;

  • como instrumento para la colaboración y el aprendizaje continuo al interior de los mismos.

A continuación se destacan los aportes principales de este tipo de evaluaciones.
La evaluación estandarizada ayuda a visualizar los resultados educativos del conjunto de estudiantes
La educación es una actividad “opaca”, en el sentido de que sus resultados no son directa ni inmediatamente observables. Un buen docente puede apreciar si sus estudiantes están aprendiendo o no y cómo, pero no todos los docentes tienen los mismos criterios de valoración, los cuales están fuertemente vinculados a su experiencia profesional: su formación general y específica, su conocimiento de la disciplina que enseña, su capacidad para percibir los procesos y dificultades de los estudiantes, su familiarización con diversos tipos de alumnos, etc. Dada la heterogeneidad del cuerpo docente de un país, no es posible obtener una visión de la situación del conjunto por la mera agregación de los puntos de vista individuales. La evaluación estandarizada apunta a lograrlo.


Las evaluaciones entregan información sobre el real acceso al conocimiento y a las capacidades que alcanzan los alumnos, más allá de la cantidad de años de estudio que tengan
En décadas pasadas, la equivalencia entre permanencia en el sistema educativo y acceso al conocimiento y a las capacidades simbólicas se daba por descontada y los indicadores para valorar a los sistemas educativos estaban relacionados con el acceso (matrícula, cobertura, retención, etc.). En esos tiempos, las mayorías más pobres y con menor capital cultural no accedían al sistema educativo o apenas cursaban unos pocos años de educación básica. Con la progresiva universalización del acceso al sistema educativo, hoy muchos estudiantes procedentes de los sectores sociales más desfavorecidos llegan en desventaja en términos de manejo del lenguaje oral (oficial) y escrito, con lo cual la equivalencia entre años de estudio y acceso al conocimiento y a las capacidades simbólicas ya no es tal. Por otra parte, el crecimiento del acceso a la profesión docente no fue acompañado por garantías de calidad en su formación, lo cual también cuestiona la mencionada equivalencia. Así, más años en el sistema educativo no necesariamente significa que todos los niños y jóvenes estén incorporando los conocimientos, actitudes y capacidades necesarias para la vida personal y social, los que son cada vez más sofisticados y complejos. Las evaluaciones buscan dar luces sobre lo que está ocurriendo al respecto.


Las evaluaciones estandarizadas ayudan a hacer visibles un conjunto de aspectos centrales de la labor educativa
Entre otras cosas, las evaluaciones estandarizadas aportan información sobre: en qué medida los alumnos están aprendiendo lo que se espera de ellos al finalizar ciertos grados o niveles;



  • cuál es el grado de equidad o inequidad en el logro de dichos aprendizajes;

  • cómo evolucionan a lo largo de los años, tanto los niveles de logro como la equidad en el acceso al conocimiento por parte de los diversos grupos sociales;

  • en qué medida y cómo las desigualdades sociales y culturales inciden sobre las oportunidades de aprendizajes de los estudiantes;

  • cuál es la diversidad de prácticas educativas existentes en escuelas y maestros y cómo las mismas se relacionan con los aprendizajes de los estudiantes en diversos contextos sociales;

  • cómo influyen las condiciones de la enseñanza (situación de los maestros, recursos disponibles, tiempos de estudio, etc.) en los progresos de los alumnos;

  • qué efecto tienen en los logros educativos las inversiones en programas educativos, los cambios en la estructura del sistema, los cambios curriculares, los programas de formación, la adquisición de material educativo, etc.

Un sistema de evaluación de aprendizajes y/o logros educativos puede aportar información importante diversos actores sociales
En la medida en que el sistema produzca y comunique adecuadamente información sobre los aspectos antes indicados, puede ser un instrumento clave de mejora, enriqueciendo la comprensión de la situación educativa y la toma de decisiones en diversos ámbitos:



  • Las autoridades y los encargados de formular políticas educativas pueden comprender mejor los problemas de la enseñanza y del aprendizaje; hacerse cargo de las carencias en que se desarrolla la labor docente y desarrollar políticas pertinentes para apoyar el trabajo de las escuelas. Las evaluaciones también les permiten valorar, sobre una base de evidencia empírica sólida, el impacto de las políticas y programas que han impulsado y los probables efectos de las que se proponen impulsar.

  • Los directivos y docentes pueden, a partir de una mirada externa sobre los logros educativos en el conjunto del sistema, comprender mejor lo que están logrando y lo que no están logrando sus propios estudiantes, cómo están aprendiendo y qué dificultades tienen. Pueden aprender de las experiencias de otros docentes y escuelas que trabajan con estudiantes de características tanto similares como diferentes a los propios. Pueden tomar decisiones más apropiadas acerca de qué aspectos del currículo enfatizar y enriquecer sus propios modos de evaluar el aprendizaje de sus estudiantes.

  • Los supervisores y encargados de la formación de docentes pueden apoyarse en la información sobre los logros y dificultades educativas en el conjunto del sistema para estudiar en profundidad las debilidades en el enfoque o en la práctica de la enseñanza que probablemente generan algunas de las insuficiencias constatadas en los aprendizajes. Desde esa nueva perspectiva, pueden mejorar su labor tanto de orientación a los docentes como de formación de los mismos. En particular, los supervisores pueden beneficiarse de contar, como instrumento de apoyo para su labor, con un mapa de las escuelas que las caracterice tanto en términos de la composición sociocultural de su alumnado como de sus logros educativos.

  • Los padres y madres de estudiantes, adecuadamente informados, pueden comprender mejor qué se espera que sus hijos aprendan, qué es lo que están logrando y qué pueden hacer para colaborar con la escuela y con el aprendizaje de sus hijos.

  • La ciudadanía en general estará mejor informada sobre lo que acontece al interior del sistema educativo y, por tanto, estará más atenta a los temas y problemas de la educación. Estará, además, en mejores condiciones para exigir, tanto a los poderes públicos como a los profesionales de la docencia, la mejora continua de la educación que se brinda a los niños, niñas y jóvenes, y el uso responsable de los recursos que se destinan a la educación.

El desarrollo de un sistema nacional de evaluación estandarizada puede obligar a realizar una discusión informada sobre qué aspectos del currículo formal son exigibles a todos los estudiantes y a definir con claridad qué es lo que todos los estudiantes deberían haber aprendido al final de cada ciclo educativo
La mayoría de los currículos en la región están constituidos por largas listas de objetivos y temas, todos deseables pero no todos realizables. La elaboración de pruebas nacionales obliga a definir qué es lo que debe ser considerado como fundamental y, por tanto, lo que todos los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer. Se pueden usar distintos términos para designar a estas definiciones: estándares, competencias fundamentales, indicadores de logro, niveles de desempeño, metas de aprendizaje, criterios de suficiencia, entre otros.


Para no confundir...


Al desarrollar estos sistemas nacionales de evaluación, es necesario explicitar tanto el rol que estos cumplen así como las funciones que no cumplen y cuáles son sus limitaciones, para evitar así los riesgos de mala interpretación respecto a lo que son y la información que recogen y difunden.



  • Una evaluación estandarizada aporta información fundamental e indispensable sobre la “calidad educativa”, aunque no es un indicador completo de la misma. No todos los objetivos valiosos de la educación están incluidos en este tipo de evaluaciones. Hay una gran cantidad de saberes, actitudes, valores y aprendizajes relevantes que no pueden – por la dificultad de medirlos de esta manera – o no deben – porque son propios de cada entorno local y, por tanto, no son exigibles a todos los estudiantes del país – formar parte de una evaluación estandarizada.

  • La evaluación estandarizada de aprendizajes y/o logros educativos es un componente esencial de un sistema integral de evaluación educativa, pero no es el único tipo de evaluación relevante. También tienen importancia la evaluación realizada en el aula por los docentes, la evaluación del desempeño docente, la evaluación de los centros educativos, la evaluación de las políticas educativas, la evaluación del uso de los recursos, la evaluación de la relevancia del currículo, etc.

  • La evaluación es condición necesaria, pero no suficiente, para mejorar la educación. Si bien existe alguna evidencia de que la mera existencia y difusión de información tiene algún impacto sobre ciertos actores, es necesorio recordar que la evaluación es apenas uno de varios elementos clave de la política educativa que debe procurarse estén adecuadamente alineados: la formación docente inicial y en servicio, la carrera y condiciones para el trabajo docente, la gestión escolar, la supervisión, los diseños curriculares, los libros y materiales educativos, una inversión de recursos proporcional a las necesidades de las diversas poblaciones y una acción decidida por parte de los responsables educativos para resolver los problemas detectados, entre otros.

  • La evaluación estandarizada externa solo tendrá efectos positivos sobre la educación si es concebida, percibida y empleada como un mecanismo de responsabilización pública de todos los actores vinculados al quehacer educativo. Existe siempre el riesgo de que la política educativa se concentre en la implementación de evaluaciones, pero que luego no se tomen acciones concretas para enfrentar y resolver los problemas que las mismas ponen de manifiesto. Muchas veces las autoridades se limitan a informar de los resultados y transferir toda la responsabilidad por la solución de los problemas detectados a las escuelas y familias, como si se tratase de un asunto privado entre ambas. Otras veces, toda la responsabilidad se atribuye a los docentes, quienes, por su parte, tienden a transferir toda la responsabilidad a los padres o al contexto. Lo importante es evitar ingresar en una dinámica de culpabilización y, por el contrario, intentar construir una lógica de responsabilidad compartida en torno a la educación.


    Extraído de
    http://rinace.net/riee/numeros/vol1-num1/art4_htm.html
    Pedro Ravela, Patricia Arregui, Gilbert Valverde, Richard Wolfe, Guillermo Ferrer, Felipe Martínez Rizo, Mariana Aylwin y Laurence Wolff

sábado, 14 de marzo de 2009

DISEÑO DE LA EVALUACIÓN DE CALIDAD EDUCATIVA PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA

En el diseño para la evaluación de la Educación Primaria que se llevó a cabo en España en 1999 se siguieron los pasos que a continuación se desarrollan:

FINALIDADES
Básicamente se marcaron dos finalidades que consistieron en:
Recoger lo más ampliamente posible los contenidos del currículo para poder realizar con precisión inferencias en torno a lo que los alumnos saben en este nivel educativo. Para ello, en primer lugar se explicitaron, enmarcaron y concretaron los niveles de progresión del aprendizaje de los alumnos que sirvieron de punto de partida para la elaboración de las pruebas, los cuales permitieron después determinar los niveles de conocimiento de los alumnos y especificar qué conceptos, procedimientos y actitudes habían adquirido. En segundo lugar, se elaboró un muestreo matricial que permitió realizar un mayor número de preguntas, cubriendo más ampliamente el currículo, sin incrementar el tiempo de cumplimentación de cada prueba.
Dar a conocer tanto el nivel como la significación de los resultados de conocimiento y la información sobre los factores y procesos a través de un análisis descriptivo y explicativo de los mismos.

OBJETIVOS
El objetivo principal de este proyecto consistió en conocer y valorar los resultados educativos alcanzados al final de la Educación Primaria. Lógicamente, dichos resultados fueron puestos en relación con los procesos educativos y con factores contextuales, para que posteriormente se pudieran obtener conclusiones en cuanto a las relaciones entre unos y otros. Dicho objetivo general se concretó en dos grandes grupos de finalidades más específicas: los resultados, y los procesos y el entorno educativos.

LOS RESULTADOS EDUCATIVOS
Conocer y valorar con arreglo a los estándares previamente establecidos el grado de adquisición de los contenidos señalados para el curso final de la Educación Primaria según los diferentes niveles de progreso del aprendizaje fijados dentro del marco del currículo establecido por las Administraciones Educativas y de su desarrollo en los centros educativos. Estos contenidos hacían referencia a las áreas de Lengua castellana y Literatura, Matemáticas y Conocimiento del medio:
• Lengua castellana y Literatura. Se evaluaron tanto la comprensión lectora como la expresión escrita partiendo de las matrices que dieron origen a la evaluación de sexto curso de EGB.
• Matemáticas. Los contenidos evaluados en esta área hacían referencia a tres aspectos fundamentales: conocimiento conceptual, utilización de procedimientos y resolución de problemas.
• Conocimiento del medio natural, social y cultural. En este campo se evaluaron tres aspectos fundamentales: conocimiento, comprensión y aplicación de conceptos; utilización de procedimientos; análisis y valoración de informaciones y datos.

LOS PROCESOS Y EL ENTORNO EDUCATIVOS
Conocer y valorar la incidencia en los resultados educativos de:
• La formación específica recibida por los profesores para la realización de su labor profesional.
• Los principios metodológicos.
• La práctica educativa.
• El clima escolar de la clase y del centro, entendido como el carácter de las relaciones que se establecen entre los distintos agentes de la comunidad educativa, teniendo especialmente en cuenta la adaptación e integración escolar de los alumnos, sus relaciones con profesores y compañeros, así como el funcionamiento de los órganos de coordinación y dirección de los centros.
• Las actitudes y expectativas que poseen los distintos agentes (alumnos, padres, profesores, equipos directivos, etc.) de la comunidad educativa con respecto a la Educación Primaria.
• Los métodos y hábitos de trabajo y de estudio del alumnado.
• Diferentes aspectos del entorno escolar, dotación y utilización de los recursos materiales y humanos de los centros.

POBLACIONES Y MUESTRAS
Para la consecución de los objetivos señalados en el proyecto de evaluación, se extrajeron muestras de las poblaciones siguientes:
• Población A: formada por alumnos del último curso de Educación Primaria en año escolar 1998-99.
• Población B: constituida por los profesores que impartían las materias de los alumnos evaluados en la población A.
• Población C: compuesta por los Equipos Directivos de los Centros de Educación Primaria en que cursaban estudios los alumnos de la población A.
• Población D: formada por los padres de alumnos de la población A.
Los centros de los que se obtuvieron los datos fueron elegidos mediante un proceso de muestreo estratificado y aleatorio. En todos ellos se obtuvo información cuantitativa de cada una de las poblaciones antes mencionadas.
Se eligió el número adecuado de centros para que los datos obtenidos fueran lo suficientemente representativos y fiables de cada uno de los colectivos para el conjunto del Estado. Este número se amplió en las comunidades autónomas que quisieron realizar sus propios estudios en el ámbito de su comunidad.

MUESTRA
Se consideró que las clases tendrían 25 alumnos y se fijó un nivel de confianza del 95% y unos márgenes de error de 3%, teniendo como punto de partida la realización de cinco modelos por prueba, lo que suponía tener entre 125 y 150 ítems. Las muestras aproximadas fueron:
• Centros con más de 10 alumnos: 446 centros
• Centros con menos de 10 alumnos: 120 centros
• Total de centros: 566 centros

METODOLOGÍA PARA LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN
Como instrumentos cuantitativos de recogida de información se emplearon cuestionarios así como pruebas de evaluación de resultados y de rendimiento escolar. Además, a través de los cuestionarios de padres, profesores, alumnos y equipos directivos se obtuvo información sobre las variables de base (background) consideradas necesarias o relevantes para los objetivos del estudio.
Los instrumentos de evaluación relativos a los resultados educativos de los alumnos se diseñaron según los enfoques teóricos más actuales, efectuándose su análisis mediante las metodologías estadísticas más avanzadas y potentes de cara a la obtención de conclusiones.

POBLACIONES IMPLICADAS Y ASPECTOS QUE VAN A EVALUARSE
• Alumnos:
– Métodos de trabajo y de estudio.
– Resultados educativos: en cuanto al Conocimiento del medio natural, social y cultural, los aspectos evaluados fueron el conocimiento, comprensión y aplicación de conceptos, la utilización de procedimientos, y el análisis y valoración de informaciones y datos; con respecto a la Lengua castellana y Literatura, la comprensión lectora y la expresión escrita; por último, en lo referente a las Matemáticas, el conocimiento conceptual, la utilización de procedimientos y la resolución de problemas.
– Actitudes y expectativas en los estudios.
– Clima escolar: relaciones con los profesores, los alumnos de su aula y del centro.
• Profesores:
– Formación inicial y permanente.
– Principios metodológicos.
– Práctica educativa: metodología didáctica, organización y programación de la enseñanza, tutoría y actividades extraescolares.
– Actitudes y expectativas: satisfacción con su situación laboral y profesional, con la dirección del centro, con los apoyos internos y externos y con los resultados de los alumnos.
– Clima escolar: relaciones con el equipo directivo, los órganos de coordinación docente, el claustro de profesores y los alumnos.
– Entorno educativo: funcionamiento del centro, dotación y utilización de los recursos.
• Equipos directivos:
– Formación para ejercer la labor directiva.
– Actitudes y expectativas: satisfacción con su situación laboral y con el profesorado del centro.
– Clima escolar del centro en su conjunto.
– Entorno educativo: funcionamiento del centro, dotación y utilización de los recursos.
• Padres:
– Actitudes y expectativas ante la educación, el sistema educativo y el centro escolar.
– Clima escolar: relaciones con el centro educativo (dirección y equipo directivo, tutores, profesores, Consejo Escolar de Centro, APA, etc.).
– Nivel de participación en el centro.
– Satisfacción con el centro.

DIMENSIONES DE EVALUACIÓN SEGÚN LAS POBLACIONES IMPLICADAS
DIMENSIONES POBLACIONES ALUMNOS PADRES PROFESORES EQUIPO
DIRECTIVO
Formación
Principios metodológicos
Práctica educativa
Clima escolar
Actitudes y expectativas
Métodos de trabajo de los alumnos
Entorno educativo
Resultados educativos
- Lengua castellana
- Matemáticas
- Conocimiento del medio

PONENCIAS CREACIÓN DE UNA COMISIÓN COORDINADORA
Esta comisión estuvo constituida por un representante de cada una de las comunidades autónomas con competencias plenas en educación, el cual se encargó de hacer un seguimiento de todo el trabajo y de coordinar este estudio entre su comunidad y el Estado.

CREACIÓN DE MATRICES O TABLAS DE ESPECIFICACIONES
El INCE, con la aprobación de la comisión coordinadora, elaboró una tabla de especificaciones para cada una de las áreas y cuestionarios de los que se obtuvo información. Estas tablas fueron el punto de partida para la creación de los ítems con que fueron elaboradas cada una de las pruebas y cuestionarios.
Un ejemplo de estas matrices es el siguiente: corresponde al área de Matemáticas y consta teóricamente de 125 ítems a los que se añadieron los 20 mejores ítems de la evaluación de 1995; con ellos se pudo comparar lo que sabían los alumnos en esta asignatura en 1995 y en 1999. Estos 20 ítems aparecían en los cinco modelos de pruebas. Los 125 nuevos ítems se distribuyeron entre los cinco modelos de pruebas tal y como puede apreciarse en el ejemplo que corresponde a la Prueba E. En él aparece cada ítem con la numeración concreta que permite identificarlo y una distribución por niveles de dificultad.

Mª Jesús Pérez Zorrilla
Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE)

lunes, 9 de marzo de 2009

La Evaluación del Desempeño Docente: Objeto de Disputa y Fuente de Oportunidades en el Campo Educativo

Una gran parte de los estudiantes iberoamericanos, independientemente del país donde vivan o del nivel educativo que cursen, siguen sin poder ejercer su derecho a recibir una educación de calidad. Esta indiscutible realidad nos confronta e interpela de manera permanente, recordándonos nuestra incapacidad para encontrar respuestas convincentes y relevantes a esta dura y compleja problemática social.

Ni los consensos políticos, ni las profundas reformas educativas que han afectado a los sistemas nacionales de la casi totalidad de los países de la región, han logrado revertir el déficit de calidad educativa, así como tampoco la injusta y asimétrica distribución de dicha calidad.

Los niños y las niñas, los y las jóvenes, las personas adultas, especialmente latinoamericanos, siguen recibiendo una educación de acuerdo a los niveles socioeconómicos, a los capitales sociales y culturales heredados de sus familias, hipotecando así no sólo su presente y futuro, sino el desarrollo hacia sociedades democráticas más justas e inclusivas. Mientras más pobres y excluidos, más pobre e insuficiente es la educación a la que acceden.

Esta desigualdad que se refleja y concreta en las importantes brechas de aprendizaje y resultado escolar, según niveles de pobreza y origen social, viene a ratificar la dificultad que enfrentan los sistemas para incluir efectiva y eficazmente a todos los estudiantes, ofreciéndoles trayectorias escolares equitativas, diversas y flexibles, al mismo tiempo que ricas en posibilidades y oportunidades para fortalecer y desarrollar plenamente sus dimensiones cognitivas, sociales, culturales, valóricas y éticas.

En este contexto, y con justa razón, el desempeño profesional docente se constituye en objeto de revisión, análisis y reflexión en búsqueda de pistas y respuestas que ayuden a incrementar la calidad de los sistemas educativos. Que los docentes son actores claves y relevantes para la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje es algo de lo cual hay no sólo consenso social, sino que cada vez es más sólida la evidencia empírica que lo confirma. Las competencias profesionales de los profesores, principalmente referidas a la preparación de la enseñanza y a la organización del proceso de trabajo en el aula, se consolidan como factores importantes que inciden en lo que aprenden y logran los estudiantes. Desde allí, entonces, es que interesa conocer cuan preparados están dichos profesionales para implementar procesos de calidad, que asuman la diversidad de estudiantes que llegan a sus aulas con el anhelo y el derecho de aprender a ser y a desenvolverse exitosamente en la escuela y en la sociedad.

Esta urgente demanda y legítima expectativa por contar con sistemas educativos equitativos y de calidad ha exigido el desarrollo de Sistemas de Evaluación del Desempeño Docente (SEDD), en busca de información y conocimiento relevantes que contribuya a mejorar la calidad pedagógica de quienes son actores protagónicos en este complejo proceso de enseñar y aprender. Sin embargo, esta exigencia no puede empujarnos una vez más al error de plantear un análisis fragmentado e independiente de la influencia de los demás actores, componentes y elementos que impactan también en dicha calidad. Es del todo ciego, a la vez que injusto hacer recaer sólo en los profesores y profesoras la responsabilidad por los magros resultados que alcanzan los estudiantes. Eso ocurre cada vez que estos profesionales son evaluados sin considerar los contextos locales y nacionales, ni las condiciones estructurales e institucionales en las que ellos ejercen la docencia.

Ciertamente que sistemas educativos justos y de alta calidad han de sostenerse en un conjunto de profesores eficientes y eficaces en distintos ámbitos, pero no es menos cierto que la unidad básica de enseñanza es la escuela, el centro educativo y no el profesor, y que alcanzar tales metas no depende sólo de la voluntad o preparación de los maestros y maestras. La docencia eficaz y eficiente es inevitablemente consecuencia del conjunto de decisiones, saberes y prácticas de sujetos e instituciones que dialogan y se entrecruzan en el campo educativo, político y social, y que tienen su punto de confluencia en la escuela.

En tal sentido, los SEDD deben proveer información de los resultados y proceso del desempeño docente individual y del funcionamiento del conjunto de los docentes en la escuela. Pero también debe iluminar aquellos factores y condiciones que permiten mejorar dicho desempeño, incidiendo así tanto en el fortalecimiento de la carrera y el desarrollo profesional de los maestros, como en el mejoramiento de los propios centros educativos donde ellos han de poner en juego sus competencias profesionales.

Por otra parte, la evaluación, práctica que en cualquier ámbito conlleva inevitablemente la comparación y determinación del valor o mérito de lo evaluado, tiene -por lo mismo- dimensiones y efectos técnicos y políticos que la convierten en uno de los objetos de mayor tensión y disputa entre los actores del escenario educativo de cada país. Así ha ocurrido con la evaluación de los aprendizajes escolares, los programas, las escuelas, las políticas educativas y la evaluación del desempeño profesional de los docentes. Todos ellos temas largamente debatidos y cuestionados principalmente por las consecuencias que han de tener sus resultados y la responsabilidad que en ellos le cabe a los directamente implicados en los distintos niveles y espacios de los sistemas educativos.

La evaluación asusta, y todos somos en parte culpables de que ello ocurra. Nos hemos acostumbrado a usarla para destacar los elementos que no funcionan, lo negativo de los productos, resultados o prácticas, y nos hemos olvidado de que lo más importante de la evaluación es reforzar el apoyo, destacar lo positivo, comunicar nuestras altas expectativas sobre su trabajo, potenciar su compromiso. Nos hemos acostumbrado a enjuiciar y encontrar “culpables”, en lugar de profundizar en las orientaciones y respuestas que estos procesos analíticos ofrecen para hacerlo mejor, a no utilizarlas para ponernos de acuerdo en estrategias y decisiones que hagan posible alcanzar los resultados esperados por la acciones emprendidas o por el desempeño de los sujetos, sean estos estudiantes, directivos o docentes.

Pero, sin duda, la evaluación de los docentes ha sido con mucho, uno de los temas de mayor controversia y debate en cada uno de los países que han buscado en tales procesos luces para esclarecer el oscuro panorama educativo. En nuestra región los sindicatos y gremios de los maestros han sido históricamente poderosos y actores sociales relevantes, especialmente sensibles a que otros y, desde fuera, los analice y evalúe en sus competencias y saberes profesionales. En casi todos los países estos procesos -desde sus iniciales propuestas hasta la implementación de los sistemas de evaluación- han sido acompañados de huelgas y protestas de maestros, en tanto una sola voz del rechazo y resistencia a ser medidos y comparados.

El campo educativo ha visto así como estos educadores disputan con autoridades técnicas y políticas no sólo el derecho a ser o no ser evaluados, sino también y principalmente, el sentido, el propósito y las consecuencias que ha de tener tal evaluación. Sin embargo, no podemos dejar de pensar en las palabras de nuestro colega Miguel Fernández Pérez (2003: 7): “Mi derecho a no cambiar termina justo allí donde comienza el derecho de mis alumnos al mejor profesor que llevo dentro”. Quizá haya que seguir buscando caminos para que la evaluación combine las necesidades de autoridades técnicas y políticas, y del conjunto de la sociedad, con las de los propios docentes.

El panorama se complica más todavía cuando se trata de identificar el referente o patrón de comparación. Ello supone consensuar técnica, política y socialmente el significado e implicancia de ser un buen profesor, para desde allí analizar la práctica pedagógica y eventualmente decidir donde se ubican/clasifican los docentes evaluados. Emergen así los estándares, los marcos de la buena enseñanza, la explicitación de dominios y competencias que definen el saber y quehacer docente y que son el referente contra el cual ha de analizarse y evaluarse la práctica y el desempeño profesional de los maestros. Pero, ¿consideran estos modelos o patrones los criterios o elementos a partir de los cuales son evaluados los profesores por los propios alumnos y sus padres, principales beneficiarios o receptores del quehacer docente? En otras palabras, ¿incorporan las interpretaciones y expectativas sobre “el buen docente”, que tienen los estudiantes y las familias?. Parece ser que los estudiantes y sus familias no les piden a los profesores ser competentes en las mismas dimensiones y áreas que les demanda el sistema y la política educativa. ¿Por qué entonces no incorporar aquellos aspectos especialmente valorados por los estudiantes y familias y que los actuales sistemas de evaluación docente no consideran?

En este tenso escenario y con tan pocos puntos de acuerdo entre los principales interesados, no resulta extraña la nula o débil legitimación con que cuentan los SEDD en la mayoría de los países de Iberoamérica, como tampoco el diverso paisaje al interior de ellos. Su revisión y análisis muestra una importante heterogeneidad a nivel de objetivos, focos, estrategias y consecuencias de estos procesos y sistemas de evaluación.
Para algunos, la evaluación del desempeño docente ha de tener como propósito esencial el análisis y valoración del efecto que produce en los aprendizajes y el desempeño de los estudiantes, el despliegue de las capacidades pedagógicas y socioafectivas de los profesores y profesoras, así como el ambiente relacional que estos profesionales recrean e instalan para la enseñanza y el aprendizaje. Bajo este foco, la calidad del desempeño profesional docente ha de verse reflejado principalmente en los aprendizajes y resultados alcanzados por sus alumnos.

Para otros, en cambio, el centro de estas evaluaciones son los propios maestros, siendo el propósito la simple acreditación o certificación de niveles de competencia que promuevan y fortalezcan su carrera profesional. Desde esta perspectiva se busca evaluar las cualidades profesionales, la preparación y el rendimiento del profesor de manera independiente del resultado o desempeño alcanzado por sus estudiantes.

Una mirada diferente es la que insiste en la importancia de la autoevaluación del profesorado. La reflexión crítica de su propio desempeño es, sin duda, la mejor estrategia para el desarrollo profesional del profesorado; autoevaluación completada, en ocasiones, con apoyos externos de expertos o de pares que ayuden a realizar esa mirada introspectiva.

Por último, están quienes sostienen que si el propósito de la evaluación del desempeño docente es mejorar la calidad y equidad de los sistemas, tales procesos han de mejorar significativamente la práctica pedagógica del conjunto de los docentes. No basta que mejore el desempeño de algunos maestros para mejorar la enseñanza a nivel del sistema. Del mismo modo que la eficacia de las prácticas pedagógica al interior de una escuela es una realidad cuando ellas han sido institucionalizadas, la mejora de la enseñanza y la docencia a nivel del sistema exige mejorar la práctica pedagógica del universo de maestros. Ello no impide que además se contemplen espacios y posibilidades para quienes legítimamente aspiren y busquen metas más altas de desempeño.

Desde esta última perspectiva, son Sistemas de Evaluación del Desempeño Docente que superan la mirada profesional individual, articulados con otras políticas, tales como el desarrollo curricular y la formación docente continua, situados institucionalmente y en relación con la evaluación del desempeño al menos de los estudiantes y directivos, los que mostrarán su potencia e importante contribución tanto al desarrollo profesional de los docentes como al mejoramiento de la gestión pedagógica e institucional de las escuelas y por cierto a los aprendizajes y al desarrollo integral de los estudiantes. Todo ellos aspectos insoslayables para impactar en la calidad educativa ofrecida desde los sistemas.

Nos asiste la convicción que este tipo de SEDD, que combina la revisión externa con la autoevaluación y lo hace a través de un proceso participativo y formativo, aportará con aquella información que permita responder a interrogantes centrales y mostrar el mejor y más eficiente camino. En este marco, el desafío es doble. Por una parte, la necesaria generación de un mejor y mayor conocimiento respecto de la evaluación docente en sí misma y por otra, continuar la reflexión que permita integrar y articular estas dinámicas de evaluación al resto de los componentes y actores del sistema educativo, especialmente a la evaluación de escuelas y directivos, situando así la práctica profesional en procesos y rutinas institucionalizadas que limitan, posibilitan o potencian el desempeño de estos relevantes actores.


Autores Marcela Román y F. Javier Murillo
Extraído de http:/ /rinace.net/riee/numeros
Se puede bajar el artículo completo
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