lunes, 31 de agosto de 2009

¿Es la evaluación causa del fracaso escolar?

Síntesis: El fracaso escolar es un fenómeno que hoy está presente en numerosas escuelas de América Latina. Y es precisamente la escuela la encargada de poner en evidencia, de visibilizar, este flagelo que trasciende los muros de la institución escolar y encuentra sus raíces en la realidad social, económica, política y cultural de un país.


Las culturas de la evaluación, vigentes en todas las instituciones educativas, constituyen tramas estratégicas, favorecedoras u obstaculizadoras del surgimiento del fracaso escolar. En este trabajo se identifican algunos rasgos clave de dichas culturas evaluativas que alientan trayectorias hacia el fracaso, efectuándose una breve reflexión sobre cada uno de ellos.

Sin embargo, este fenómeno no alcanza a comprenderse en su complejidad solo desde la escuela, sino que es necesario ampliar la mirada hacia el sistema educativo y social del que ella forma parte. Es por ello que, vinculado a la mirada, en la propuesta final se plantea el hecho de que para dar respuesta a los múltiples interrogantes que surgen del abordaje de la problemática será menester, además de elaborar respuestas distintas, acceder a nuevos lugares desde los que mirar, sin soslayar la efectiva vinculación con la ética y la política.


1. Introducción

Una escuela existe porque hay sujetos que necesitan ser educados. Si bien ella no es la única institución educadora, es la que tiene la esencial responsabilidad de organizar sistemáticamente el proceso de aprendizaje de quienes ejercen un derecho humano básico: el de educarse.

Educarse no es sinónimo de «escolarizarse», en tanto existen en la sociedad múltiples y variados agentes proveedores o generadores de educación. Pero es la escuela, en sus diferentes formatos –jardín de infantes, primaria o básica, colegio, instituto, universidad, etc.– la encargada de certificar los niveles de conocimientos que el sujeto va logrando en el proceso educativo que desarrolla a lo largo de su vida.

En América Latina el acceso a la escolaridad básica ha alcanzado cifras notablemente crecientes en los últimos tiempos. Mientras que al inicio de la década de los noventa el 80% de la población entre 6 y 17 años se escolarizaba, en los primeros años de este siglo la cifra ascendió al 89%1 (siteal, 2006). El 11% que queda fuera del sistema es el que pertenece a los sectores más vulnerables y pobres. En los países de la región la posibilidad de acceder y rezagarse en la escolaridad –este último fenómeno en el período 2000-2004 alcanzó el 17% del total de incluidos, según datos de siteal (2006)– está vinculada estrechamente al origen social de niños y adolescentes.

La ampliación de la educación no ha estado acompañada de una disminución de las desigualdades económicas y sociales, por el contrario, ha sido compatible con sociedades crecientemente desiguales y excluyentes, donde la concentración de la riqueza va en aumento (García Huidobro, 2007, p. 89).

El incremento de la oferta estatal y la sanción de leyes nacionales que prolongan la obligatoriedad escolar, como es el caso de Argentina con la Ley 26.206, Ley de Educación Nacional, que a partir del año 2006 definió una educación obligatoria de trece años, no alcanzan ni para garantizar la permanencia y egreso de los alumnos del sistema educativo ni, mucho menos, para asegurar una verdadera inclusión social y cultural.


2. El fracaso escolar

El fracaso escolar aparece como un flagelo que, en la actualidad, golpea fuertemente a las escuelas, a la vez que excede y traspasa sus paredes. Sabemos que desde su nacimiento cada niño comienza a configurarse como sujeto en el espacio familiar y social del que forma parte. Su ingreso a la escolaridad lo revela portador de un capital social y cultural que demanda ser reconocido. Para constituirse en «alumno» ese infante necesita aprender a decodificar un entorno –poblado de normas, ritos, lenguajes y acciones– que no siempre es compatible con aquel que está vigente en su grupo de origen, y es imperioso que logre desarrollar un conjunto de habilidades sociales que le permitan dar las respuestas esperadas por los miembros de esa comunidad escolar. Por múltiples razones, muchas veces estas construcciones no se concretan.

Así como se trata de una simplificación sostener que el fracaso escolar es sinónimo de bajo rendimiento en un área curricular, también lo es la atribución de este fenómeno a las posibilidades cognitivas del estudiante. La historia registra casos de niños y jóvenes que, habiendo tenido una vida plagada de carencias, sin embargo, pudieron encontrar instituciones –entre ellas la escuela– que se ofrecieron como espacios propicios para acogerlos y lograron forjar nuevas alternativas para sus vidas. Cuando la escuela no es capaz de descubrir, «ver», nombrar y re-conocer al sujeto, y se focaliza en la norma privilegiando la dimensión del deber ser, es altamente probable que lo condene al fracaso escolar.

Numerosos investigadores en educación consideran todavía, aunque reconozcan la arbitrariedad cultural de cualquier currículum, que la desigualdad en el éxito escolar es asimilable, aproximadamente, a la desigual apropiación de la cultura escolar, tal como la definen los programas (Perrenoud, 2008, p. 30).

Desde esta perspectiva es necesario remarcar que, si bien el fracaso excede el ámbito de la escuela, es decisivo el papel que esta juega en la historia de formación de cada estudiante. La escuela es el espacio público donde el fracaso escolar adquiere visibilidad; es el escenario en el que ese fracaso toma identidad, adquiere nombre propio y se muestra. El autor citado sostiene que es esa institución la que tiene el poder de decidir quién fracasa y quién tiene éxito.

Con frecuencia al fracaso escolar se le otorga un significado equivalente a «dificultades de aprendizaje», «repitencia» o «deserción escolar». Para quien suscribe la presente, constituyen nociones claramente distintas.


2.1 Dificultades de aprendizaje

Las dificultades de aprendizaje se conciben como los obstáculos o inconvenientes –generalmente transitorios– que posee un alumno para sostener el ritmo de construcción de conocimientos que la escuela le propone. Schlemenson (1999) destaca que cuando esto sucede, la producción simbólica del estudiante se caracteriza por yerros y fracturas.

Estas dificultades, que suelen modificarse con el paso del tiempo, con el cambio de maestro, de año, de escuela, etc., también pueden ser indicio de una problemática más compleja: el fracaso escolar. No obstante, cabe remarcar que no existe una relación biunívoca entre ambos términos, es decir, la existencia de dificultades de aprendizaje no necesariamente denuncia fracaso escolar y, a su vez, este puede expresarse a través de manifestaciones diferentes.


2.2 Repitencia

La repitencia alude a la acción de volver a recorrer un tramo de la escolaridad ya transitado. Para el alumno implica recursar un año de estudio, frecuentemente con similar propuesta de enseñanza a la del período anterior. A menudo la oferta de enseñanza representa más de lo mismo.

En las instituciones que registran altos niveles de repitencia tiende a considerarse que la inteligencia es un «don» dado, de carácter estable, que no evoluciona. Por lo tanto el alumno repitiente se concibe menos inteligente que aquel que tiene éxito escolar. Sin embargo, ser un repitiente no es condición, ni evidencia suficiente, para convertirse en fracasado escolar.


2.3 Deserción escolar

La deserción hace referencia al abandono del sistema educativo sin haber concluido el mismo. Abandonar la escuela suele ser una decisión que corona una historia previa de alejamiento paulatino. La deserción escolar es el eslabón final en la cadena del fracaso escolar.

Antes de desertar es muy probable que el estudiante haya repetido, con lo cual se alarga su trayecto escolar, debilita su autoestima y comienza a perder la esperanza en la educación.

El fracaso escolar puede conceptualizarse de modos diferentes según el autor que se consulte. Adhiriendo a Martinelli (1998) es posible definirlo como desencuentro entre la institución educativa y el grupo socio-histórico-cultural con el cual el niño se identifica, cuyos efectos principales consisten en desoír los aspectos esenciales de esa realidad y golpear la propia identidad infantil, convirtiendo a ese sujeto (niño, adolescente o joven) en un fracasado escolar, personal y social.

En este proceso, la escuela no logra interpretar y atender otros modos de aprendizajes, otros estilos de interacción, otros usos del lenguaje, etc., en síntesis, otros patrones culturales que resultan demasiado distantes de lo «prescripto». La devaluación que realiza la institución del bagaje que porta el sujeto como proyección del contexto del que procede impacta negativamente en la motivación que el mismo posee por su propio aprendizaje, en tanto la escuela es vivida como espacio ajeno a su marco de referencia.

Las deficientes intervenciones pedagógicas no le posibilitan al alumno organizar experiencias constructivas facilitadoras de aprendizajes posteriores (Borzone de Manrique y Rosemberg, 1996), sino que alimentan la brecha que separa dos mundos irreconciliables: el del sujeto, con sus vínculos y su entorno, y el de la escuela.

Frecuentemente cuando esto ocurre, aquella escuela que no alcanza a distinguir este desencuentro empieza a construir su propio fracaso, en un continnum difícil de interrumpir. El alumno queda atrapado en ese movimiento que es una exclusión ya no «de» la escuela sino «en» la escuela; nadie se hace cargo de este problema que suma a su condición de pobre, el estigma del fracaso escolar, abonando de este modo su desesperanza (Perassi y Farrero, 2008).


3. ¿qué vinculación existe entre la evaluación y el fracaso en el seno de una institución escolar?

Frente al fenómeno del fracaso escolar, la evaluación se pone «bajo sospecha».

Como proceso sistemático y deliberado de búsqueda de datos e información sobre algún aspecto de la realidad, la evaluación provee indicios para elaborar juicios valorativos que sustenten la toma de decisiones. En este sentido, ¿qué tipo de indicios está ofreciendo un proceso que no logra desentrañar la esencia misma del sujeto-alumno, principal «objeto de evaluación»? ¿Cuál es el propósito que alienta una indagación que no puede distinguir la heterogeneidad del destinatario y permanece anclada en un «modelo ideal» de alumno? ¿A qué intereses sirve la evaluación que nutre la brecha que ocasiona el desencuentro?

La concepción o el paradigma de evaluación que sustenta una institución escolar facilita u obstaculiza el camino hacia el fracaso. Las culturas evaluativas vigentes, compuestas de ideas, principios, tradiciones, representaciones, rituales, convicciones, etc., modos de hacer la evaluación educativa en la vida cotidiana, traducen esas concepciones.

Todas las escuelas poseen culturas de evaluación. Esta afirmación contradice lo que algunos teóricos sostienen cuando aseguran que es necesario instalar una cultura evaluativa en ciertas instituciones de educación develando, en consecuencia, una situación de ausencia o carencia. En realidad, considero que en estos casos se está aludiendo a la necesidad de gestar nuevas culturas de evaluación en el territorio escolar, con características más democráticas.

Las culturas reinantes pueden o no tornarse conscientes para sus miembros, pero siempre están presentes, inevitablemente existen. Estas tramas que se van tejiendo en el interior de la escuela componen marcos de referencia y otorgan sentido de pertenencia al accionar particular de los actores. Es decir, estas culturas contienen, a la vez que limitan, las prácticas evaluativas de los integrantes. Son las prácticas de directivos, docentes y personal en general, desplegadas más allá de los discursos, las que traslucen los modelos vigentes, las que denuncian los rasgos esenciales de la cultura dominante.

La vida escolar está atravesada por evaluaciones múltiples. Se evalúan aprendizajes, enseñanza, proyectos, unidades didácticas, desempeños de docentes, directivos, administrativos. Se evalúan las reuniones, los actos escolares, el uso del tiempo y del espacio, los textos, la distribución de recursos, los flujos de comunicación, el empleo de la tecnología, el diseño curricular, el plan institucional, etc. La cultura construida por cada escuela enhebra de un modo particular todos estos despliegues evaluativos; compone ciertos denominadores comunes; imprime un sello especial en las prácticas que las distingue del quehacer evaluador de otras organizaciones.

Cada cultura privilegia determinados propósitos en desmedro de otros, es decir, una escuela puede priorizar la finalidad diagnóstica en sus evaluaciones, o bien apostar a la optimización de sus procesos, o bien resaltar el control como propósito central de aquellas, o tal vez focalizar en la acreditación la razón de ser de sus múltiples indagaciones. Coherente con esto, otorga relevancia a ciertas funciones de la evaluación, a determinados actores, técnicas e instrumentos de relevamiento de datos, resalta la pertinencia de una temporalidad particular y define estilos «más adecuados» para operar en este campo.

Las instituciones escolares propiciadoras de fracaso son entidades con serias dificultades para establecer un diálogo con el entorno, con sus comunidades. Esta incapacidad se sustituye con monólogos sostenidos desde un espacio de acumulación de poder. Esa palabra, que es «su palabra», la que enuncia la voz oficial, no es puesta en duda por los actores que encarnan la institución y muy pocas veces, por los miembros de la comunidad.

Con frecuencia la falta de actitud dialógica se evidencia no solamente con el afuera, sino que, además, suele constituir una ausencia que atraviesa la vida escolar, fragmentando el territorio interno en múltiples parcelas.

A pesar de la variedad de estilos, características y formas que poseen las culturas evaluativas en una escuela, es posible identificar algunos rasgos clave que están presentes en aquellas construcciones que alientan trayectorias hacia el fracaso escolar.


3.1 La exclusión del sujeto evaluado en el desarrollo del proceso evaluativo

Esta sentencia puede visualizarse en aquellas concepciones cuyo propósito central, y a veces exclusivo, es el control externo, en el que la evaluación adquiere un fin instrumental y administrativo, despojado de todo valor formativo.

El juicio proviene siempre de un actor –o conjunto de actores– externo al objeto a evaluar, más preocupado por el resultado que por el proceso. Aquí no es importante considerar otro juicio –el del sujeto evaluado– puesto que se emite un veredicto desde el monopolio del poder que otorga el hecho de ser «el legítimo evaluador». Existe una pretendida veracidad, certeza y objetividad en el dictamen emitido, que contradice la esencia subjetiva de toda evaluación.

El supuesto que subyace es que la mera comunicación del juicio de valor es suficiente para provocar la modificación del objeto-sujeto evaluado. Se inhibe, en consecuencia, la posibilidad de reflexión, debate, contrastación, argumentación, etc., que ofrece la naturaleza misma de la evaluación.

Cuando una institución asume esta concepción la pone en evidencia no solo en la valoración de los aprendizajes, sino también en los otros procesos evaluativos que existen en el espacio escolar, como por ejemplo, en la evaluación de los desempeños docentes, de la planificación y ejecución de proyectos, del currículo, etcétera.


3.2 El sentido verticalista, descendente y unidireccional del proceso

En todas las escuelas se producen múltiples procesos de evaluación en diversas direcciones. Esto significa, por ejemplo, que el profesor evalúa a sus alumnos, a sus pares, a los directivos, a los padres y tutores, al personal administrativo, a los bibliotecarios, al personal de servicio, a los miembros de la cooperadora, a los supervisores, etc., pero a la vez su desempeño es evaluado por cada uno de estos actores de modo directo o indirecto.

Esta intrincada malla de intercambios no logra distinguirse en estas culturas, identificándose como evaluación solamente al proceso que desciende desde la autoridad. Cobra visibilidad –y se nombra como tal– la evaluación legitimada desde lo prescriptivo, la norma y la tradición escolar. Las otras evaluaciones no se reconocen como tales, se desdibujan, se pierden o se niegan.

La evaluación vertical ascendente se silencia. En estas escuelas la voz del alumno que considera y valora la calidad de la enseñanza que recibe provoca molestias. del mismo modo que la palabra del docente referida al gobierno y a la gestión institucional suele incomodar.


3.3 La evaluación no es tema de la agenda escolar

Las culturas escolares promotoras de fracaso tienden a ser construcciones atravesadas por el desencuentro, y en ellas los debates y los acuerdos no son necesidades colectivas instaladas en la vida institucional.

Si bien los actores de la escuela evalúan permanentemente, el sentido de la evaluación no es cuestionado, de ese tema «no se habla en las reuniones», hay vacancia de discusiones que pongan en duda las prácticas evaluativas que se desarrollan.

La fragmentación de la enseñanza provoca modos diferentes de evaluar que la institución prefiere mantener en el interior del aula sin confrontar. Poner en debate la evaluación implicaría develar las nociones, ideas, principios, estilos y modos de evaluar de cada profesor, no siempre sustentados en un adecuado conocimiento de esta disciplina y frecuentemente divorciados de los principios éticos que le otorgan razón de ser.

Colocar la evaluación como tema de debate en la agenda escolar llega a percibirse como una amenaza.


3.4 Divorcio entre aprendizaje y evaluación

La evaluación concebida como verificación de logros tiende a situarse en la terminalidad de un proceso. Como tal, adquiere una relevancia tan destacada que se convierte en un fin en sí misma, conformándose como entidad independiente y autónoma del aprendizaje.

El lugar que ocupa la evaluación en la escolarización llega a ser determinante, a tal punto que invierte el sentido natural de los procesos. Es decir, no se evalúa para obtener indicios que permitan generar mejoras en el aprendizaje, sino que se aprende para la evaluación.

Simultáneamente, la enseñanza se alínea en esta perspectiva; el profesor selecciona para el trabajo cotidiano aquellos contenidos que serán evaluados, desechando en consecuencia un universo de problemáticas, intereses y preocupaciones que quedan fuera de lo previsto, de lo evaluable.

La evaluación no se interpreta como subproceso del aprendizaje, no se entiende como herramienta al servicio de este; se percibe, en cambio, como un acto final y decisivo por medio del cual el docente-evaluador tiene la potestad de absolver o condenar el futuro de cada estudiante.


3.5 La evaluación como sinónimo de la calificación

Si bien la calificación es una fase de la evaluación que permite comunicar los resultados de este proceso de manera sintética, a través del uso de escalas cuali o cuantitativas, también es posible desarrollar evaluaciones sin calificar. Este es el caso de los informes descriptivos que comunican el desarrollo y los resultados alcanzados en una indagación.

La noción de evaluación que predomina en estas culturas posee un significado equivalente al concepto de calificación. El valor de la primera se reduce a la asignación de una categoría. En estos ámbitos se destaca la preferencia por el empleo de escalas cuantitativas –resaltándose especialmente el valor de «la nota»– por cuanto se les adjudica mayor grado de objetividad.

A dicha objetividad, como ausencia de arbitrariedad, se la relaciona estrechamente al resultado de la evaluación y al modo de comunicarlo, pero no se contempla la responsabilidad técnica y la justicia en el desarrollo del proceso.

Evocando a Nydia Elola (1996), es posible afirmar que la calificación es una acción que sobreviene al análisis, a la interpretación de la información y a la elaboración del juicio valorativo. La calificación no reemplaza, ni es sinónimo de evaluación, sino que expresa sus resultados.

Cuando el docente evaluador solo comunica los resultados alcanzados por cada estudiante, informando en forma oral la calificación obtenida o sencillamente exponiendo la lista de notas, actúa como un avisador, devalúa el proceso realizado, lo convierte en un trámite administrativo. Este gesto confirma a los estudiantes que la evaluación solo es –o vale por– la calificación obtenida.


3.6 Ausencia de autoevaluación

En las culturas favorecedoras de fracaso, la autoevaluación tiene poco lugar. Este es un proceso que se aprende bajo la guía de una autoridad que logre articular las dimensiones técnicas y éticas orientadas a la comprensión cada vez más profunda de la subjetividad de cada uno.

Autoevaluarse implica tornarse visible para sí, volver la mirada sobre uno mismo, hacer el enorme esfuerzo de desplegarse en un doble juego del yo evaluado y el yo evaluador, sin embargo:

[…] el ejercicio de la autoevaluación no puede ser un acto de pura interioridad, requiere la contrastación de la mirada externa. Verse, decirse, juzgarse… necesita ineludiblemente de la observación, la narración y el juicio de los otros .

Aprender a autoevaluarse con criterios claros y juicios fundamentados habilita la posibilidad de modificarse.

En contextos de fracaso, a pesar de las autoevaluaciones negadas en el seno de la escuela, cada alumno va configurando una valoración de sí, juzgándose desde las marcas culturales que posee, los valores que porta, su impronta familiar, las experiencias institucionales vividas, la identificación con el grupo de pares, etc. En algunos casos este proceso permanece en la penumbra de cada mismidad, sin poder exteriorizarse; en otros, logra confrontarse de variadas maneras con las opiniones de los pares, y, finalmente, algunos jóvenes se atreven a enfrentar a los adultos para pedir explicaciones cuando no encuentran coincidencias entre las propias valoraciones y las del evaluador (Perassi, 2008).

En estos contextos, la institución escolar no se plantea la necesidad de reflexionar sobre sí misma; el propio funcionamiento no se concibe como objeto de autoevaluación.


3.7 Propuestas evaluativas homogéneas

En ámbitos institucionales compatibles con el fracaso es posible reconocer tendencias hacia una doble homogeneidad.

Se advierte, por un lado, en manos de docentes o equipos de evaluadores de una escuela, el empleo repetitivo de ciertas técnicas e instrumentos de evaluación que componen un repertorio demasiado estrecho y acotado en la búsqueda emprendida. Si se tiene en cuenta que ningún instrumento «captura» la totalidad del objeto a evaluar, ni representa la «excelencia» considerada válida en cualquier circunstancia, la restricción en el uso de otras alternativas limita las posibilidades y la riqueza del proceso.

La segunda homogeneidad se refiere a una aplicación idéntica, estandarizada, es decir, a la administración del mismo instrumento a todos los sujetos indagados. Supone la construcción de aprendizajes similares y en la misma temporalidad en todos los evaluados. El diseño de la prueba única ilustra esta situación.

La atención a la diversidad presente tantas veces en los discursos del profesorado no encuentra eco en el momento de valorar los logros del alumnado. La evaluación idiográfica no tiene espacio en estos escenarios, donde se desdibujan las particularidades personales.


3.8 Carencia de procesos meta evaluativos

Pensar la evaluación como proceso de búsqueda de datos sobre algún aspecto de la realidad para poder elaborar juicios de valor que fundamenten las decisiones orientadas a la mejora de dicho aspecto enfrenta a la amplitud de posibilidades que se despliegan a la hora de diseñar y ejecutar tal proceso. En este sentido, las alternativas que se presentan para la concreción de una evaluación son innumerables, por ello, el evaluador o equipo de evaluadores siempre debe decidir el plan a seguir.

Con frecuencia, los evaluadores enmarcados en estas culturas no se asumen planificadores de la evaluación, suelen no identificar itinerarios de indagación alternativos y reiteran modalidades ya desarrolladas. El examen ocupa un lugar de privilegio en las representaciones vinculadas a la evaluación.

Evaluar las evaluaciones realizadas carece de sentido en estos contextos, donde se asume que el experto evaluador desarrolló los procedimientos que correspondían. No se analizan ni se reconstruyen los procesos llevados a cabo, puesto que no hay dudas sobre los mismos. En la acción evaluativa desarrollada en el marco de estas culturas subyace siempre un componente de certeza.

Estos rasgos de las culturas instalados en tantas escuelas estrechan el vínculo entre evaluación y fracaso escolar, convirtiéndose la primera en el dispositivo legitimador del fracaso del alumno. Pareciera que esta escuela, como espacio de acceso al conocimiento, no logra constituirse en una organización clave que otorgue herramientas válidas para poder transitar hacia el territorio de la integración, hacia la construcción del sujeto social. En cambio, pronuncia sentencias categóricas arrojando al fracaso a niños y jóvenes, casi siempre provenientes de los sectores más vulnerables.

Estas culturas encuentran acogida en escuelas homogeneizantes que no logran tolerar la heterogeneidad. Frente a ello surgen múltiples preguntas:

  • ¿Por dónde se puede empezar a revertir esta situación?
  • ¿Cómo lograr que esta escuela vuelva a pensar su papel en el contexto en el que está inserta?
  • ¿De qué manera se consigue en estos espacios hacer visibles los sujetos y su correlato y situación histórica?
  • ¿Desde dónde se logra trabajar la confianza como ofrenda de libertad al otro?
  • ¿Cómo se instala la pregunta por el otro?
  • ¿Desde dónde se desarrolla una pedagogía de acogida al sujeto?
  • ¿De qué modo se logra generar conciencia sobre el impacto que tienen en los modos de educar las concepciones de evaluación vigentes?

Resulta difícil encontrar respuestas.


4. A modo de conclusión

De ninguna manera lo que acontece en la escuela puede analizarse independientemente de su contexto y de lo que ocurre en el resto del sistema educativo y social de cada nación. En las últimas dos décadas los países de América Latina han creado sus sistemas nacionales de evaluación de la educación y, pese a la resistencia inicial que esto provocó en varios países de la región, hoy ya no se cuestiona su existencia y se interpela, en cambio, su precisión técnica, su validez política y el pleno aprovechamiento de los resultados por parte de los actores involucrados.

La creciente desigualdad en el origen social de las personas, en sus condiciones de vida, trayectorias y pertenencias culturales cuestiona la pertinencia de una oferta de educación igual para todos. En una sociedad homogénea, la educación tiene la tendencia a promover una movilidad social ascendente; pero en sociedades heterogéneas, la oferta educativa «igualitaria» deja de tener efectos integradores y, frente a las desigualdades sociales, la evaluación estandarizada puede reforzar situaciones de discriminación social (Martinic, 2008, p. 20).

Los resultados que alcanzan las escuelas en esas pruebas estandarizadas deben interpretarse en función de las tendencias históricas y del contexto en que ocurren, pero nunca de manera aislada. Es necesario articular dichos resultados con los otros indicadores que poseen tanto el sistema educativo como la escuela en particular, para poder comprender la complejidad de los contextos.

En las sociedades de control surgidas en el siglo xx, que tan bien ha delineado Deleuze en su obra, se instituyen variados y cambiantes modos de control: breves y sostenidos, rápidos e ilimitados. En ellas, el dispositivo fundamental de poder-control es «la visibilidad sin mirada» (Téllez, 2000).

El fenómeno del fracaso escolar tan presente en nuestra América ¿no termina siendo una estadística sin nombres? La escuela como institución que devela este flagelo ¿es acaso la única responsable? ¿Qué papel asumen los gobiernos nacionales y jurisdiccionales frente a este hecho que los compromete directamente? ¿Serán capaces las sociedades de control de resolver estas rupturas o es que la existencia del fracaso escolar resulta funcional a la supervivencia del sistema?

Como las respuestas brindadas hasta ahora han resultado insuficientes y poco apropiadas sostenemos que es indispensable construir nuevas respuestas. Tal vez necesitemos apelar no tanto a otros puntos de vista, sino a descubrir nuevos lugares desde donde mirar.

Quizás esas construcciones requieran habilitar otros diálogos entre la ética y la política.


Zulma Perassi

Profesora adjunta responsable de cátedras en la Licenciatura y Profesorado de Ciencias de la Educación y en la Licenciatura en Educación Inicial de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina.

Fuente

http://www.rieoei.org/rie50a03.htm

sábado, 22 de agosto de 2009

Tendencias en la evaluación del logro escolar: la experiencia de cinco países con alto rendimiento educativo

Diferencias en los contenidos de sus planes de estudios y en cómo estos se enseñan están entre los factores que inciden en los mejores resultados que alcanzan algunos países desarrollados en las pruebas internacionales de logros de apren­dizaje. Pero, estrechamente vinculado a esos factores, también tiene gran importancia la forma como se concibe la evaluación en sus sistemas educativos.

Las naciones europeas y asiáticas que han mejorado considerablemente el aprendizaje de los estudiantes, han privilegiado explícitamen­te planes de estudio y evaluaciones centrados en habilidades para: encontrar y organizar la información para resolver problemas, realizar investigaciones, analizar y sintetizar datos, aplicar el aprendizaje a nuevas situaciones, auto monitorear y mejorar el propio desempe­ño, comunicarse en múltiples formas, trabajar en equipo y aprender autónomamente.


Para evaluar los conocimientos adqui­ridos, muchos de esos países emplean en gran medida ítems de respuesta abierta que requieren que los estudiantes analicen, apli­quen conocimientos y escriban extensamente. Además, su creciente énfasis en el apren­dizaje basado en proyectos ha aumentado la importancia de tareas desarrolladas en la escuela, lo cual incluye investigaciones, ex­perimentos científicos, desarrollo de produc­tos, redacción de informes y presentaciones. Ello influye en la labor diaria de enseñanza y aprendizaje, centrándola en el desarrollo de habilidades de orden superior y el uso del conocimiento para resolver problemas.


A continuación –a partir del estudio de Linda Darling-Hammond y Laura McClos­key– se describe brevemente cómo conciben la evaluación algunos de los sistemas educa­tivos de mayor rendimiento: Finlandia, Suecia, Australia, Reino Unido y Hong Kong. Ellos muestran cómo la evaluación ha sido vinculada al currículo e integrada al proceso instruccional, de modo que es posible esbo­zar e incrementar el aprendizaje de los estu­diantes y de los docentes.


Finlandia y Suecia

Finlandia ocupa el primer lugar entre todos los países de la OCDE en la evaluación PISA (Program for International Student As­sess-ment) en matemáticas, ciencia y lectura. Muchos atribuyen estos logros a la intensa inversión del país en la formación de docen­tes, así como a una importante revisión del currículo y del sistema de evaluación. Suecia también invierte mucho en la formación de sus profesores y cuenta con un cuerpo docen­te altamente capacitado para aplicar su plan de estudios y su sistema de evaluación. En los últimos 40 años, ambos países han cam­biado desde sistemas de evaluación altamente centralizados que enfatizaban las pruebas ex­ternas, hacia sistemas de base local que usan múltiples formas de evaluación. Alrededor de 1970, Suecia abolió su examen nacional de término de secundaria, que “rankeaba” a los alumnos para su ingreso a programas de educación superior. Finlandia siguió el ejemplo, revisando sus currículos en dos etapas entre los años 1970 y 1990, y ambas naciones eliminaron la práctica de dividir al alumnado en grupos según su logro aca­démico y encauzarlos en etapas posteriores de estudio, ofreciendo un currículo común a todos los estudiantes. Estos cambios estaban destinados a igualar los resultados educati­vos y proporcionar mayor acceso a la edu­cación superior.


Aunque pueda parecer contradictorio para quienes ven las pruebas externas como un medio de rendición de cuentas, se asocia también el éxito de Finlandia a su apuesta por un currículo de educación basado en la escuela, centrado en el alumno y con tareas de desarrollo abierto. Los encargados de formular políticas decidieron que si inver­tían en profesores muy talentosos, podían permitir a las escuelas más autonomía para tomar decisiones sobre qué y cómo enseñar. El currículo nacional básico actual es un documento más reducido, que reemplazó a cientos de páginas de prescripciones muy específicas por la descripción de un pe­queño número de habilidades y conceptos fundamentales para cada grado escolar. Por ejemplo, el conjunto de estándares de mate­máticas para todos los grados viene descrito en aproximadamente 10 páginas. Esto guía a los docentes al desarrollo colectivo de planes de estudios y de evaluaciones locales.


No hay pruebas externas estandarizadas para clasificar los estudiantes o escuelas. Al­gunas muestras de estudiantes son evaluadas periódicamente por las autoridades de Edu­cación finlandesas, por lo general al final de 2º y 9º grado, para informar las decisiones sobre currículo e inversiones en la escuela. Todas las demás evaluaciones son diseñadas y gestionadas localmente. El currículo nacio­nal básico proporciona a los maestros crite­rios de evaluación para cada grado y materia y para la evaluación final del progreso del estudiante cada año. Las escuelas luego usan esas directrices para elaborar un conjunto más detallado de resultados de aprendizaje.


Los estándares nacionales destacan que el objetivo principal de la evaluación es orientar y alentar la propia reflexión de los estudiantes y su autoevaluación. En conse­cuencia, la retroalimentación que reciben del profesor es muy importante. Los profesores proporcionan a los estudiantes informes formativos y sumativos tanto en forma ver­bal como a través de escalas numéricas que reflejan su nivel de rendimiento en relación con los objetivos del currículo. Estos repor­tes deben basarse en múltiples formas de evaluación, no solo en los exámenes.


La evaluación se usa en Finlandia para cultivar en los estudiantes habilidades de aprendizaje activo, recurriendo a preguntas abiertas y ayudándolos a resolver estos pro­blemas. En el aula es raro ver a un profesor de pie dictando una clase frente a los alumnos por 50 minutos. En cambio, los estudian­tes generalmente participan en proyectos, en grupo o en forma independiente, a menudo escogiendo las tareas en las cuales trabajarán y estableciendo sus propias metas en temas específicos con los profesores, quienes se desempeñan como guías.


Antes de asistir a la universidad, la ma­yoría de los estudiantes finlandeses rinde un examen voluntario en que se les pide aplicar habilidades de resolución de problemas, aná­lisis y escritura. Los profesores usan las di­rectrices oficiales para evaluar estos exáme­nes de matriculación localmente, y algunas muestras de las calificaciones son revisadas por evaluadores profesionales contratados por el Consejo de Examen de Matriculación.


Del mismo modo, Suecia tiene un currí­culo diseñado a nivel nacional que se aplica localmente, y contempla múltiples evalua­ciones gestionadas a nivel escolar. El plan de estudios es adaptado a las condiciones locales por cada centro educativo. Los maes­tros diseñan y dan puntaje a las evaluaciones sobre la base de los objetivos esbozados en cada programa. Se espera que los docentes realicen al final de cada trimestre reunio­nes con el estudiante y su apoderado para discutir sobre sus logros de aprendizaje y desarrollo social. Para estos efectos, utilizan una serie de materiales de diagnóstico para evaluar el progreso en sueco (sea como pri­mera o como segunda lengua), en inglés y en matemáticas en relación con los objetivos del currículo.


Las escuelas rinden exámenes aprobados a nivel nacional en el noveno grado y en se­cundaria superior en estas mismas materias. Los maestros trabajan con facultades univer­sitarias para diseñar las tareas y preguntas, y sopesan la información de estos exámenes, sus propias evaluaciones y el trabajo en el aula para asignar una calificación que refleje bien cómo los estudiantes han alcanzado los objetivos del programa de estudios. Los funcionarios regionales de educación y las escuelas dan tiempo a los profesores para calibrar sus prácticas de calificación, de modo de reducir al mínimo la variación en­tre escuelas y en toda la región.

Hacia el final de su enseñanza secunda­ria superior, los estudiantes suecos reciben una calificación final o “certificado de aprendizaje” en cada área, que actúa como una compilación de todas estas evidencias, incluyendo los proyectos realizados por el alumno, así como las calificaciones obteni­das en los cursos.


Australia

Mientras países más pequeños como Fin­landia y Suecia tienen currículos nacionales que actúan como guías, en un país mucho más grande como Australia cada estado tiene su propio programa de currículo y evaluaciones. En este país, la única evalua­ción nacional es una prueba periódica de tipo muestral. En la mayoría de los estados, la evaluación del desempeño a nivel de la escuela es un aspecto bien desarrollado del sistema. En algunos casos, los estados también han diseñado evaluaciones cen­tralizadas con componentes referidos al rendimiento. Los dos estados con mejores resultados, Queensland y el Territorio de la Capital Australiana (A.C.T.), cuentan con los sistemas locales de evaluación del ren­dimiento mejor desarrollados. Victoria, que utiliza un modelo mixto de evaluaciones centralizadas y otras con base en la escuela, también ha obtenido buenos resultados en las pruebas nacionales e internacionales.


En Queensland no ha habido ningún sis­tema de evaluación externa en las escuelas desde hace 40 años. Hasta principios de la década de 1970, existía un sistema tradi­cional de exámenes. Cuando fue eliminado, todas las evaluaciones se establecieron con base en la escuela. Estas evaluaciones son desarrolladas, administradas y calificadas por los profesores en relación con el progra­ma nacional de estudios y directrices estata­les para cada programa, y su aplicación es mediada por paneles que incluyen profeso­res de otras escuelas, así como profesores del sistema universitario.


Los planes de estudio explican un redu­cido número de conceptos claves y/o habili­dades que se debe aprender en cada grado, y el tipo de proyectos o actividades que deben desarrollar los estudiantes (incluidos los requisitos mínimos de evaluación). Cada escuela diseña su programa para ajustarse a las necesidades y experiencias de su propio alumnado, seleccionando los textos y temas específicos en este sentido. Al final del año, los profesores reúnen un portafolio del trabajo de cada estudiante, y lo califican de acuerdo a una escala de cinco puntos.


Para calibrar estas calificaciones, los profesores reúnen una muestra de portafo­lios de cada grado en cada nivel –uno de cada uno de los 5 niveles de puntuación, además de los casos dudosos– y los envían a un panel regional que se ocupa de esto. Un panel de cinco profesores recalifica los portafolios y debate si la calificación se justifica, emitiendo un juicio al respecto. Un panel estatal también revisa portafolios de todas las escuelas. Sobre la base de estos procesos, se instruye a las escuelas para que ajusten sus calificaciones de manera que sean comparables con las demás. Entre las herramientas de apoyo a la evaluación en Queensland se destacan New Basics y Rich Tasks.


En Victoria, un sistema mixto de evalua­ción centralizada y descentralizada combina las prácticas basadas en la escuela con una serie de exámenes estatales. Guiado por Vic­toria Essential Learning Standards, el pro­grama de evaluación del Australian Insti­tute of Management (AIM) da un indicio de cómo se están desarrollando las habilidades de lectura y matemáticas de los estudiantes en los grados 3, 5, 7 y 9. Los resultados pro­porcionan la información necesaria para pla­nificar nuevos programas y son una fuente útil de retroalimentación y orientación para los estudiantes, los padres y los profesores.


Las actividades de evaluación incluyen preguntas de respuesta abierta así como op­ciones de selección múltiple. La Autoridad de Currículum y Evaluación de Victoria (VCAA) establece cursos en una amplia gama de estudios, desarrolla los exámenes externos y garantiza la calidad del compo­nente de evaluación de la escuela del Certificado de Educación del Estado de Victoria (Victorian Certificate of Education, VCE), que reconoce la conclusión satisfactoria de la educación secundaria. VCAA concibe la evaluación como “de”, “para” y “como” aprendizaje.


Los profesores participan en el desarro­llo de las evaluaciones junto con la facultad universitaria en el tema, y todas las evalua­ciones de años anteriores son públicas, de modo que los estándares y formas de medir­los sean lo más transparentes posible.


Antes de aplicar los exámenes externos a los alumnos, los maestros y académicos rinden los exámenes como si fueran estu­diantes. Los exámenes externos de materias específicas en los grados 11 y 12 incluyen evaluaciones escritas, orales y elementos de desempeño, que son calificadas por los pro­fesores de aula.


Además, al menos el 50% de la puntua­ción total del examen se compone de tareas realizadas en clase durante el año escolar –experimentos de laboratorio, investigacio­nes sobre temas centrales, elaboración de documentos y realización de presentacio­nes–, mediante las cuales se va asegurando que los estudiantes estén recibiendo las oportunidades de aprendizaje que los prepara para las evaluaciones que se apliquen más tarde, y tengan la retroalimentación en lo que requieren mejorar, no solo para una prueba final, sino también para sus estudios superiores y para la vida, donde tendrán que aplicar estos conocimientos.


Reino Unido

Al igual que en Victoria, las evalua­ciones en Gran Bretaña combinan pruebas externas y tareas basadas en la escuela, sobre la base del plan nacional de estudios y programas de estudio para los distintos grados. A lo largo de los años escolares, las tareas de aula calificadas por los profesores son usadas para evaluar los logros de los estudiantes en relación con los objetivos del currículo. En noveno grado (a la edad de 14 años) se aplica un conjunto obligatorio de evaluaciones, que incluye tanto evaluaciones creadas y administradas por los profesores, como exámenes nacionales para estudiantes que han alcanzado un cierto nivel de logro.


Si bien no es obligatorio, la mayoría de los estudiantes toma una serie de exámenes en el año 11 (a los 16 años de edad) para lograr su Certificado General de Educación Secun­daria (GCSE). Los estudiantes pueden tomarla cantidad de evaluaciones que deseen sobre materias individuales o combinadas, y esco­gen cuáles rendirán basados en sus intereses y áreas de experiencia. La mayoría de los ítems de GCSE demandan respuestas tipo “ensayo”.El examen de matemáticas incluye preguntas que requieren que los estudiantes demuestren el razonamiento que subyace a sus respuestas, y los exámenes de idioma extranjero requie­ren de presentaciones orales. Alrededor deun 25 a 30% del puntaje final del examen se basa en trabajos realizados en clase, siendo las evaluaciones desarrolladas y calificadas por los profesores. En muchos ramos, los es­tudiantes también completan un trabajo de un proyecto especificado en el plan de estudios y desarrollado en clases.


Hong Kong

En colaboración con los educadores de Australia, el Reino Unido y otros países, el sistema de evaluación de Hong Kong está evolucionando desde exámenes altamente centralizados a uno que enfatiza cada vez más la evaluación basada en la escuela, de carácter formativo, que espera que los alumnos ana­licen situaciones y resuelvan problemas. El gobierno ha decidido sustituir gradualmente el Certificado de Exámenes de Educación de Hong Kong, que rinde la mayoría de los estudiantes al final de sus cinco años de edu­cación secundaria, por un nuevo Diploma de Educación Secundaria de Hong Kong que contará con evaluaciones basadas en la escuela. Además, el Sistema de Evaluación del Territorio de Hong Kong (Territory-wide System Assessment -TSA), que proporciona evaluaciones para estudiantes de grados infe­riores en chino, inglés y matemáticas, está desarrollando un banco de tareas de evaluación on line que permita a las escuelas evaluar a sus estudiantes y recibir retroalimentación sobre su desempeño. Las evaluaciones forma­les de TSA, que incluyen componentes tanto escritos como orales, se realizan en tercer y sexto grado de primaria y en el tercer grado de secundaria.


El plan de reforma de Hong Kong tiene por objetivo ajustar el currículo y la instruc­ción en torno a habilidades de pensamiento crítico, resolución de problemas, autogestión y colaboración. Una preocupación particulares el desarrollo de habilidades de pensamien­to metacognitivo, de modo que los estudiantes puedan identificar sus fortalezas y las áreas en que necesitan trabajo adicional.


Para el año 2007, se publicaron Guías de Currículo y Evaluación de cuatro materias principales y de 20 materias electivas, y se re­visaron las evaluaciones en las primeras dos: los idiomas chino e inglés. Se convirtieron en evaluaciones con referencia a criterios, basa­das en el desempeño, caracterizando no solo los tipos de ensayos usados anteriormente en las pruebas, sino también nuevos componen­tes de expresión oral y comprensión auditiva, la composición de documentos escritos que examinan habilidades integradas, y un com­ponente con base en la escuela que influye en el puntaje del examen. Aunque la evaluación actual ya usa preguntas de respuesta abierta, la proporción de las mismas aumentará en las nuevas evaluaciones.


Al igual que las evaluaciones existentes, las nuevas son desarrolladas por profesores con participación de la facultad de educación superior y son calificadas por profesores que son entrenados como asesores. Las pruebas son asignadas al azar a los calificadores, y las respuestas tipo “ensayos” son generalmente revisadas por dos calificadores independien­tes. Los resultados de las nuevas evaluaciones basadas en la escuela son calibradas estadís­ticamente para asegurar la comparabilidad dentro de la provincia. Los exámenes son comparados con referencias internacionales, a través de una evaluación de muestras de tra­bajos de alumnos para vincular los resultados con los de otros países. Muchas de las nuevas evaluaciones también son calificadas on line, una práctica que está siendo utilizada en 20 provincias de China y también en el Reino Unido.


Para guiar el proceso de reforma de la evaluación, el departamento de educación ha implementado un Marco de Desarrollo Escolar y Accountability, que enfatiza la au­toevaluación escolar, más evaluación externa por pares, usando un conjunto de indicadores de desempeño. El departamento promueve el uso de múltiples formas de evaluación, inclu­yendo proyectos, portafolios, observaciones y exámenes, y busca la variedad de evaluacio­nes en los indicadores de desempeño usados en la evaluación escolar.


Esta modalidad de examinar las prácticas de la escuela y la calidad de las evaluaciones mediante una inspección o revisión de pares también es utilizada en Gran Bretaña y Aus­tralia, para mejorar la docencia utilizando estándares como instrumentos para compartir el conocimiento y la reflexión de la práctica docente.


Esta publicación es posible, como otras actividades de PREAL, gracias al apoyo de la United States Agency for International Development (USAID), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la GE Foundation, la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) y el Banco Mundial, entre otros donantes. Las opiniones vertidas en este trabajo son de responsabilidad de los autores y no comprometen necesariamente a PREAL

jueves, 13 de agosto de 2009

La evaluación de la calidad educativa origen y evolución

Desde una perspectiva histórica, la preocupación por el control de la calidad tuvo su origen en el mundo empresarial, para pasar después a otros servicios sociales, como la educación. En las primeras etapas se instauró el control de calidad del producto, siendo después de la segunda Guerra Mundial -y especialmente a partir de los años 50 cuando surge, originariamente en Japón, un nuevo concepto que introduce técnicas preventivas del error centradas en el control de la calidad durante el proceso y no tras el proceso. Se tiende entonces al control de la Calidad Total, que implica la calidad de las actividades de toda la organización, incluyendo diversas técnicas que se agrupan bajo el nombre de "sistemas de mejora continua" (E. Cano, 1998, pág. 273). Por definición, un movimiento de búsqueda de calidad es un proceso que, una vez iniciado, nunca termina. Siempre es posible pretender más calidad.

En el ámbito concreto de la educación, aunque "calidad" fue una expresión utilizada desde tiempos antiguos, la generalización de su aplicación tuvo su origen a partir de la década de 1960. De hecho, las primeras aproximaciones al tema de la calidad educativa se produjeron una vez que la mayoría de los países desarrollados alcanzaron los objetivos de carácter cuantitativo en sus sistemas escolares, es decir, cuando se logró el acceso de toda la población a la educación. Una vez superados los retos de acceso y permanencia en el sistema educativo, los poderes públicos empezaron a preocuparse por el uso eficiente de los recursos y por el logro de resultados.

Así, las investigaciones sobre calidad de la educación tienen como punto de partida el denominado movimiento de Escuelas Eficaces. El origen de este movimiento puede encontrarse en el conocido estudio de J. Coleman et al. (1966) sobre igualdad de oportunidades educativas, que ponía de manifiesto que "la escuela no importa". La principal conclusión de este estudio apuntaba a que las escuelas, los recursos que se concentran en ellas y la forma de utilizarlos tienen una influencia muy reducida en los resultados de los estudiantes, ya que explican aproximadamente el 10% de la varianza total de los resultados. En definitiva, éste y otros estudios que siguieron en los años posteriores mostraban que las diferencias entre escuelas tienen muy poco impacto sobre el rendimiento de los estudiantes, situándose el origen de esas diferencias en el background familiar (especialmente la clase social) de los alumnos.

A partir de ese momento, otros estudios intentaron demostrar que la escuela sí importa, tratando de aislar los factores que inciden sobre la calidad de un centro con el fin de que, una vez identificados, se puedan implantar en otros centros y así paliar las desigualdades entre instituciones. Este es el origen y la finalidad común del movimiento de Escuelas Eficaces.

Los estudios sobre Escuelas Eficaces fueron evolucionando desde los primeros enfoques de "caja negra" o input-output, pasando por los modelos de proceso-producto hasta llegar a los modelos de contexto-entrada-proceso-producto. En el momento actual se persigue la elaboración de sistemas de indicadores de un alto nivel de generalidad.

Estos sistemas incorporan una perspectiva teórica que permite interpretar las interrelaciones entre variables en distintos niveles de concreción (M. Muñoz-Repiso et al., 1995). La revisión de estos estudios tiende a mostrar de forma cada vez más clara que los procesos llevados a cabo dentro de los centros de enseñanza son factores determinantes de la eficacia de los mismos. En otras palabras, permiten afirmar que las escuelas constituyen el "centro de la cuestión" (Ibidem, pág. 17).

Además de lo anterior –y en estrecha relación con ello- también es innegable que en el origen de la preocupación por la calidad educativa tuvo una influencia notable el desarrollo de la Economía de la Educación como disciplina. Si bien la relación entre economía y educación había sido puesta de manifiesto con anterioridad, es a partir de los citados años 60 cuando el impulso de los estudios sobre relaciones entre formación y crecimiento económico cobra un mayor auge. Aunque criticados en muchas ocasiones por su falta de adecuación a la realidad escolar, algunos de estos estudios, centrados en el análisis de los costes y beneficios de la educación desde una perspectiva macroeconómica, se sitúan en el origen de los procesos de planificación y evaluación de los sistemas educativos. Esos dos conceptos, planificación y evaluación, vendrían a constituirse en los pilares de la racionalización económica, que permite que el sistema educativo sea una organización eficaz para la sociedad.

En este sentido, muchos autores sitúan la preocupación por la calidad de la educación en el interés de las sociedades postindustriales por la rentabilidad de los procesos educativos, es decir, en la preocupación por saber si el coste de la educación está justificado por los productos que proporciona. Concretamente, la puesta en práctica de sistemas amplios de evaluación de la calidad de la educación que abarcan el conjunto del sistema educativo puede situarse en Estados Unidos en ese periodo. En palabras de A. Tiana, a finales de la década de los 60:

"La demanda de respuestas objetivas y fiables a las cuestiones suscitadas acerca del sistema educativo estadounidense favoreció la canalización de notables recursos económicos hacia las actividades de evaluación, produciendo como consecuencia un gran impacto sobre su desarrollo académico y profesional. La evaluación educativa experimentaría así un apreciable desarrollo a partir de finales de la década de los sesenta, cuya influencia se haría sentir progresivamente en otros países" (A. Tiana, 1996, pág. 38).

En efecto, en el ámbito internacional surgían en esos años iniciativas encaminadas en la misma dirección. Probablemente la más relevante fue la creación de la International Associationfor the Evaluation ofEducational Achievement (lEA), dedicada a promover y realizar estudios internacionales de evaluación educativa, pero también en este momento se sitúan los primeros intentos de la OCDE por elaborar una serie de indicadores sociales cualitativos, que si bien no alcanzaron entonces el éxito, pueden considerarse el origen del proyecto INES. Este trabajo, sobre Indicadores Internacionales de Educación, fue ampliamente desarrollado a partir de los años 80, alcanzado con el tiempo una gran relevancia, como se desprende del impacto de sus publicaciones Education at a Glance / Regards sur l'éducation (A. Tiana, 1996).

Desde entonces, este interés por la evaluación de los sistemas educativos se ha ido incrementando, como demuestra el hecho de que la mayoría de los países, desde finales de los años 80 y principios de los 90, han desarrollado planes sistemáticos de evaluación de sus sistemas y han creado organismos dedicados a esta tarea.

Las razones de este creciente interés pueden interpretarse desde perspectivas diversas, pero a ellas no son ajenos dos fenómenos relacionados con los sistemas educativos actuales. El primero de ellos es el aumento de las demandas sociales sobre los sistemas, que ha producido cambios en sus modos de administración y control, orientados en la mayor parte de los casos hacia la descentralización y la autonomía de los centros. El segundo sería el incremento de la demanda de información sobre los resultados y la necesidad de establecer mecanismos de rendición de cuentas.

Desde este último planteamiento, se considera que los ciudadanos tienen derecho a conocer el funcionamiento de los servicios públicos, entre ellos la educación: "En una democracia, los ciudadanos, los padres y los responsables públicos tienen el derecho de conocer en qué medida las escuelas públicas están cumpliendo sus responsabilidades hacia los alumnos y la comunidad social. Se necesita información creíble para que por parte de los profesores, administración y ciudadanos se adopten decisiones informadas" (A. Pérez Gómez y J. Jimeno Sacristán, 1994, cit. en pág. 13).

En relación con lo anterior, la preocupación por la calidad a la que asistimos en el momento actual se relaciona también con la crisis del Estado como administrador. Se tiende a aplicar en el ámbito de lo público los procedimientos que se han mostrado eficientes en el ámbito de gestión privado. Desde esta perspectiva, la visión de la calidad educativa se plantea en ocasiones como un asunto meramente técnico, heredado de la gestión empresarial de la calidad, y se tiende a considerar simplemente como un conjunto de especificaciones que deben ser cumplidas y cuyo grado de consecución puede ser medido. En la realidad, sin embargo, como ya se ha mencionado, la calidad es un concepto impregnado de valores. La evaluación de la calidad no es, por tanto, simplemente un proceso técnico, sino político.



Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa
Autora: Inmaculada Egido Gálvez
Universidad Autónoma de Madrid
http://www.uam.es/departamentos/stamaria/didteo/Paginas/Documentos/Revista/n_10_tendencias/10_1.pdf

martes, 4 de agosto de 2009

Algunos criterios para el desarrollo de políticas de evaluación del sistema educativo

El artículo es de Alejandro Tiana Ferrer es profesor titular de Historia de los Sistemas Educativos Contemporáneos de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), de España. En la actualidad es Director del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) del Ministerio de Educación y Ciencia de España.


No cabe duda de que el término «evaluación» es hoy moneda de uso común en cualquier discurso educativo. Con una u otra acepción, asociada a una diversidad de prácticas e impulsada por distintas estrategias políticas, la evaluación suscita un creciente interés en los sistemas educativos contemporáneos.

Fruto de ese interés cada vez más extendido ha sido la notable expansión registrada por la evaluación educativa en los últimos veinticinco años.

Aunque podamos ponernos de acuerdo acerca de las posibles aportaciones que la evaluación puede realizar para la mejora de la educación, no debe deducirse que baste con poner en marcha programas con esa finalidad para conseguir unos efectos beneficiosos. En efecto, se trata de una tarea tan nueva como complicada, en la que han de adoptarse las necesarias precauciones para evitar consecuencias indeseadas.


La experiencia acumulada por los distintos países y los mencionados organismos internacionales permite extraer ya algunas reflexiones y lecciones aplicables en este ámbito. En las páginas siguientes se han organizado dichas reflexiones bajo la forma de un conjunto de criterios que deberían ser tenidos en cuenta a la hora de poner en marcha políticas de evaluación de los sistemas educativos. La relación que sigue no debe ser entendida como una lista cerrada de criterios y condiciones, sino más bien como una propuesta tentativa, que habrá que ir contrastando en la práctica.


Credibilidad e independencia institucional

Un primer requisito exigible a cualquier política de evaluación de un sistema educativo es el de su credibilidad. Quizás sea ésta su piedra de toque, por cuanto determina el modo en que la evaluación es percibida desde el exterior, su consiguiente aceptación y, en última instancia, su influencia sobre la realidad. Los riesgos derivados de una utilización partidista de la misma, tomando posición previa a favor o en contra de los fenómenos objeto de evaluación, han sido repetidamente puestos de manifiesto.


Evidentemente, la objetividad es una aspiración irrenunciable de las ciencias humanas y sociales, pero se sabe bien la dificultad que su consecución entraña, especialmente cuando conlleva una interpretación valorativa. La valoración y el juicio, que constituyen precisamente el núcleo de la acción evaluadora, implican la referencia a valores y, por tanto, dificultan una percepción descarnadamente objetiva. En consecuencia, toda acción evaluadora está forzosamente sometida a una tensión interna entre conocimiento e interpretación, que no siempre resulta fácil de resolver.


Pese al reconocimiento de tales limitaciones, el juicio emitido por la sociedad y por los ciudadanos acerca de la credibilidad de los datos obtenidos y de las interpretaciones realizadas constituye la clave del éxito o fracaso de las políticas de evaluación. La búsqueda y consecución de tal credibilidad es uno de sus objetivos fundamentales, si no el principal.


La cuestión de la credibilidad lleva normalmente aparejada la de la independencia institucional de los mecanismos de evaluación o, dicho en otros términos, la de su imparcialidad. Obviamente, los modos de organización institucional de la tarea de evaluación del sistema educativo variarán considerablemente en función de las circunstancias concretas, sin que puedan determinarse reglas universales. Los organismos encargados de realizar dicha tarea pueden vincularse más o menos, de un modo u otro, a los distintos poderes del Estado y a los diversos escalones administrativos, pero su percepción como instituciones con un amplio margen de independencia, conseguida muchas veces a través del equilibrio interno de poderes (como es el caso del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación de España), es la principal garantía de éxito en su tarea.


Participación de la comunidad educativa

Un segundo criterio que deben cumplir las políticas de evaluación es el de contar con la participación de los sectores implicados. Dos son los motivos que avalan dicha exigencia. El primero deriva de la propia concepción de cómo debe realizarse la evaluación en una sociedad democrática; el segundo, de cuál sea la estrategia más adecuada para su implantación y desarrollo.


Por una parte, hay que insistir en el hecho de que los ciudadanos y la sociedad en su conjunto reclaman una cada vez mayor y mejor información sobre el estado y la situación del sistema educativo. La evaluación se convierte así en un instrumento poderoso que contribuye a enriquecer el debate sobre la educación, actuando como instancia de objetivación de la información existente. Pero, en la medida en que aborda realidades complejas, sujetas a interpretaciones complementarias, cuando no discrepantes, manejando datos procedentes de fuentes y agentes muy diversos y en un contexto cargado de significación y de valores, la ausencia de participación de los sectores implicados constituye una importante limitación metodológica y de legitimación. Al igual que los distintos sectores de la comunidad educativa participan en la gestión del sistema educativo y de los centros docentes, también deben verse involucrados en su evaluación. Y ello se aplica tanto a la utilización de una diversidad de fuentes de información como a la conducción de los procesos de evaluación y a la negociación y recepción de los informes resultantes.


Por otra parte, desde el punto de vista estratégico, uno de los medios más efectivos para asegurar la independencia institucional que antes se reclamaba es precisamente el de articular un mecanismo participativo, en el cual no exista una única autoridad evaluadora. En la medida en que todos los sectores de la comunidad educativa sean alternativamente sujetos y agentes de evaluación y participen en los programas que se pongan en marcha, se asegurará una independencia real a través del equilibrio de poderes.


Los modos concretos en que dicha participación se articula pueden variar considerablemente, pero lo importante es mantener este criterio a la hora de organizar un mecanismo de evaluación. Ello supone, así mismo, la integración de operaciones de evaluación externa con otras de evaluación interna y coevaluación.


Integración de métodos y enfoques

El corolario de cuanto se acaba de exponer es precisamente la necesidad de respetar el criterio de integración de métodos y enfoques. Si las diversas parcelas de la actividad educativa deben ser objeto de evaluación, contando con la participación de diversos agentes, es imposible abordar esta tarea con criterios metodológicos únicos y desde perspectivas absolutamente coincidentes. La propia diversidad de la realidad abordada exige una selección de los métodos más adecuados para cada caso concreto, huyendo de una uniformidad metodológica estéril. El viejo debate entre partidarios de los métodos cualitativos y cuantitativos tiene más de querella académica que de actitud realista y constructiva para la puesta en marcha de políticas de evaluación.

Por otra parte, también hay que reclamar el desarrollo de programas de evaluación de perspectivas complementarias. Quizás el ejemplo más claro en este sentido sea la puesta en marcha de planes de evaluación de centros docentes, con finalidad formativa y carácter individual, como complemento indispensable de otros programas de evaluación del cumplimiento de los objetivos educativos, de finalidad diagnóstica y carácter colectivo. La integración de ambos enfoques (microscópico y macroscópico) sobre el sistema educativo enriquece la tarea evaluadora y permite el logro de objetivos complementarios.


Quizás podría añadirse en este punto que la evaluación debe concebirse como un componente, central pero no el único, de un sistema actual de información sobre la educación. Si la articulación de los programas de información estadística, de planificación y prospectiva, de investigación educativa y de realización de estudios ha sido generalmente hasta ahora menos estrecha de lo deseable, el gran reto que enfrentan los sistemas educativos es el de integrar a todos ellos en un sistema de información, capaz de ofrecer una imagen transparente de los mismos y de permitir así los procesos de toma de decisión.


Coherencia con los objetivos del sistema educativo

Un cuarto criterio, no siempre tan atendido como debiera pero no por eso menos importante, es el que reclama coherencia entre las políticas de evaluación desarrolladas y los objetivos del sistema educativo a cuyo servicio se conciben. Dicho de otro modo, se trata de fomentar los efectos beneficiosos de la evaluación para el desarrollo de la educación y de evitar los perversos. La experiencia internacional demuestra que la aparición de efectos no deseados ni deseables en este ámbito es más frecuente de lo que debiera.


Hay que insistir reiteradamente en que las políticas de evaluación del sistema educativo no deben concebirse al margen de las políticas generales de desarrollo del mismo. En última instancia, deben colaborar al logro de los objetivos de la educación. Así, por ejemplo, aunque pocos se opondrán a la utilización de la evaluación para la mejora de la eficacia y la eficiencia del sistema educativo, cualquier observador desapasionado encontrará divergencias importantes entre la aplicación práctica de dicho planteamiento en un modelo político de corte neoliberal o uno preocupado especialmente por la excelencia y otro de corte socialdemócrata o preocupado primordialmente por la equidad. Por ello, las políticas de evaluación no deben concebirse como una parcela aislada dentro del amplio campo de la política y la administración educativas.


Este criterio es especialmente importante en períodos de reforma educativa. Por la propia naturaleza de la evaluación, es relativamente sencillo desautorizar procesos de cambio a partir de evaluaciones basadas en presupuestos contrarios a los mismos, como también lo es justificarlos desde sus propios presupuestos. En esta situación, la coherencia (que no subordinación) entre políticas de evaluación y política educativa en general es la única condición capaz de asegurar una evaluación realista y justa de las reformas educativas.


Gradualidad y adaptación a las circunstancias

La tarea diseñada en las páginas anteriores se aventura amplia y compleja y su magnitud puede llegar a asustar a muchos. Establecer y desarrollar un mecanismo de evaluación del sistema educativo que cumpla los criterios señalados no es en absoluto sencillo. Por ese motivo, conviene insistir en que el desarrollo de políticas de evaluación debe ser gradual, paulatino y adaptado a las circunstancias de su contexto. Si el objetivo final ha quedado suficientemente esbozado, no estará de más una llamada al realismo.


Las políticas de evaluación son, como hemos visto, relativamente recientes entre nosotros. Por otra parte, si se quieren desarrollar de una manera rigurosa, exigen contar con múltiples actores, integrar métodos y enfoques, asegurar su credibilidad e independencia institucional y vigilar su coherencia con el conjunto de la política educativa. Querer combinar aquella falta de experiencia con estas fuertes exigencias puede parecer una excusa para evitar su implantación. En estas páginas se sustenta un punto de vista diametralmente opuesto. Así, la consecuencia que debería extraerse de esta situación es una llamada a la cautela en relación con la estrategia de implantación y no con los objetivos propuestos. La meta está clara, el problema estriba en qué pasos dar para llegar a ella.


Por otra parte, es absurdo pretender desarrollar políticas de evaluación (como de cualquier otro tipo) a partir de la importación de modelos foráneos. Si algo ha conseguido la moderna educación comparada es llegar a la conclusión de que no se puede hablar de sistemas educativos mejores o peores en términos absolutos, sino mejor o peor adaptados a sus circunstancias específicas y más o menos capaces de dar respuesta a las demandas que se les formulan. Por ello, la evaluación también se encuentra sometida a esta necesidad de adaptación a sus circunstancias específicas, como criterio general.


Teniendo en cuenta el punto de partida y las dificultades a superar, no cabe duda de que la única actitud responsable es la de comenzar a desarrollar programas de evaluación caracterizados por su modestia, su rigor y su perseverancia. Siendo, por ejemplo, diversos los ámbitos a abarcar por la evaluación, no tiene sentido pretender cubrirlos todos al mismo tiempo. En aquellos casos en que no exista una amplia tradición evaluadora, no es oportuno iniciar programas muy sofisticados y complejos. Cuando existe desconfianza hacia una nueva práctica de la que no se sabe qué va a obtenerse, no deben implantarse programas que generen amplia contestación. En suma, se trata de aplicar la regla elemental de la prudencia también en este campo.


Esa y no otra es la actitud que muchos países han adoptado para poner en marcha políticas de evaluación de sus sistemas educativos. Los frutos que éstas comienzan a dar permiten aventurar que la evaluación va ocupando progresivamente un lugar propio de mayor presencia en el conjunto de la política educativa. Aunque estamos todavía lejos de haber resuelto todos los problemas planteados, parece que estamos orientados en una dirección que permitirá hacerlo en un futuro próximo. La aplicación de los criterios aquí planteados debe facilitar el correcto planteamiento de las actuales políticas de evaluación, que se nos revelan cada vez más importantes para el desarrollo de nuestros sistemas de educación y formación.


Nota

Fuente:

http://www.rieoei.org/oeivirt/rie10a02.htm


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