sábado, 26 de diciembre de 2009

Dimensión Política del análisis de los Estándares de aprendizaje escolar

Estándares de Aprendizaje Escolar Procesos en Curso en América Latina

INTRODUCCIÓN


El Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación (GTEE) del PREAL viene realizando desde el año 1999 un seguimiento del desarrollo de los sistemas nacionales y subnacionales de evaluación de aprendizajes en América Latina.


Simultáneamente, ha asumido el compromiso de realizar un monitoreo permanente de los avances nacionales en el ámbito de las políticas curriculares, especialmente en cuanto al desarrollo de estándares de aprendizaje como instrumentos técnicos y de política que permitan fortalecer los compromisos de los sistemas educativos con el mejoramiento sostenido de la calidad y la equidad de los aprendizajes escolares.


A partir de sus diferentes estudios, este Grupo de Trabajo observa que el tema de los estándares ha cobrado protagonismo en varios países de la región, y que algunos de ellos están impulsando acciones técnicas y de política curricular basadas en este tipo de instrumentos. Sin embargo, algunas indagaciones previas realizadas recientemente indicaban que esas acciones podían estar basadas en concepciones diferentes sobre qué son los estándares, en qué se diferencian de una política curricular "tradicional" y cuáles son sus funciones en el marco de reforma o reformulación de políticas que apunten a elevar los niveles de aprendizaje y mejorar la equidad en el acceso al conocimiento.


Por esta razón, y con el fin de contribuir a una mejor comprensión de los estándares en el contexto latinoamericano, se decidió invitar a cinco países de la región –Argentina, Chile, Colombia, Guatemala y Honduras– a relatar sus experiencias recientes en el marco de un trabajo comparativo que permitiera:


• Recolectar y sistematizar informaciones sobre los procesos nacionales en curso de elaboración e implementación de estándares.


• Realizar un análisis comparativo de esas experiencias, resaltando los logros y obstáculos principales dentro del contexto político y de gestión curricular y de evaluación de cada país.


• Estimular el análisis crítico e informado de esos procesos, y extraer algunas conclusiones acerca de qué se entiende por estándares en la región y en qué medida se acercan a los movimientos internacionales de reforma basados en estos tipos de instrumentos, principalmente en países anglosajones.


El análisis de los casos, la selección de informaciones que se presenta sobre cada país, y la redacción de la síntesis comparativa final fueron realizados en torno a 10 postulados sobre las características "ideales" de los estándares, derivados de publicaciones anteriores del autor, y que brindan parámetros conceptuales contra los cuales comparar cada caso nacional y las generalizaciones que se plantean para el conjunto de casos. Esos postulados, además, contribuyen a estructurar el informe en torno a un número más reducido de temas. Bajo cada postulado se incluyó una breve descripción del tema para orientar al lector. Tales descripciones fueron sintetizadas, y en algunos casos literalmente transcritos, de la publicación "Estándares en Educación", del mismo autor.


Este informe queda estructurado en tres secciones. La sección I refiere a la Dimensión Política de análisis, y en él se abordan todos los temas relacionados a la construcción de una agenda sectorial en torno a los estándares, con especial énfasis en el debate entre actores y el alcance de acuerdos para la formulación e implementación de estos instrumentos.


La sección II centra la atención sobre la Dimensión Técnico-Metodológica de análisis, es decir en las características técnicas de los estándares que los hacen diferentes o novedosos respecto de otros modelos anteriores de reforma y prescripción curricular.


La sección III aborda la Dimensión Organizacional de los estándares, y refiere principalmente a las acciones y estrategias puestas en marcha para lograr una implementación efectiva de los instrumentos y el alcance de los resultados de aprendizaje esperados.


DIMENSIÓN POLÍTICA DE ANÁLISIS


Postulado 1

Una política educacional basada en estándares requiere un compromiso del Estado por instalar una agenda de cambio con la adhesión de actores clave del sistema que compartan la visión y la responsabilidad por los resultados de aprendizaje.


Un movimiento basado en estándares se inicia a partir de voluntades, acuerdos y mandatos políticos que, mediante extensos procesos de debate y alianzas interinstitucionales, concretan una ruta de acción a mediano y largo plazo para el mejoramiento sostenido de la calidad de los aprendizajes. Para lograr que esos mandatos resulten legítimos y que las alianzas sean sólidas y comprometidas, es preciso que la iniciativa política a favor de los estándares se sustente fuertemente en evidencias que justifiquen claramente su implementación: datos de evaluaciones anteriores sobre el rendimiento académico y las diferencias de logro entre diferentes poblaciones; análisis estadísticos y estudios cualitativos que expliquen los porqués de esas diferencias; levantamiento de datos sobre disponibilidad de recursos (materiales y culturales) en diferentes tipos de escuelas y poblaciones; investigaciones sobre la pertinencia de los contenidos curriculares vigentes y argumentos sólidos a favor de su actualización; estudios en profundidad acerca de las representaciones que los docentes tienen sobre esos contenidos y su capacidad de implementarlos; encuestas sobre la percepción de la necesidad de cambios en materia curricular y de evaluación; etc.


Este aspecto de los estándares parece haber estado ausente en los procesos recientes de política curricular de los países considerados en este trabajo, con la excepción de Chile en cierta medida, como se verá más adelante. Los informes nacionales analizados dan cuenta de la iniciativa política de los Ministerios de Educación, así como de los esfuerzos de socialización de la decisión tomada de implementar estándares, pero no hacen referencia a una demanda –social, profesional o institucional– sustentada en informaciones y argumentos sólidos que suscriban y apoyen deliberadamente la iniciativa política desde antes de su lanzamiento.


Esto no significa que las autoridades políticas y técnicas no dispongan o no hayan tenido en cuenta diferentes tipos de datos empíricos para la toma de decisiones. De hecho, en los cinco países funcionan o han funcionado unidades de estadística y de evaluación educativa que, con mayor o menor continuidad o fortaleza técnica, han ofrecido datos sobre resultados académicos y otras informaciones de contexto que podrían justifcar la necesidad de adoptar estándares de currículo. Lo que se hace evidente en los relatos nacionales es que esos datos no se utilizaron como parte de una campaña de estimulación de la demanda de mejora de la calidad y de la adhesión de actores e instituciones clave del sistema.


Algunos de los argumentos presentados para impulsar los estándares han estado referidos a acuerdos o mandatos internacionales, como los de Educación para Todos o los Objetivos de Desarrollo del Milenio en los casos de Honduras y Guatemala, o nacionales como los diversos acuerdos y pronunciamientos de la sociedad civil organizada en esos mismos países luego de períodos muy críticos como los del conflicto armado en Guatemala o el desastre natural del huracán Mitch en Honduras. Estos mandatos, sin embargo, si bien pueden legitimar las decisiones desde el punto de vista político, en teoría poco contribuyen a estimular una verdadera demanda social a favor de los estándares, en parte porque son muy generales y no refieren estrictamente a este tipo de instrumentos.


Un caso particular es el de Chile, donde la iniciativa de desarrollar estándares se inscribe en una preocupación general por incidir mayormente en la calidad y equidad educacional. En el año 2000 se publicaron los resultados del sistema nacional de evaluación del Ministerio de Educación SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) de 4° básico aplicado en el año 1999. Ese mismo año se publicaron también los resultados de octavo básico del Tercer Estudio Internacional de Matemática y Ciencias, TIMSS.


Ambos resultados generaron un gran impacto en la opinión pública y en el Ministerio de Educación. Para el caso del SIMCE, porque por primera vez se describieron niveles de desempeño y se determinó el alto porcentaje de niños y niñas que no alcanzaba en 4° básico aprendizajes que se esperaban para 2° básico según el currículo. Por otra parte, TIMSS mostró la distancia en calidad entre los aprendizajes logrados por los niños y niñas chilenos, incluyendo los de la elite, y los de los países desarrollados.


Al dar cuenta de los resultados del SIMCE, el gobierno se comprometió públicamente a reducir el porcentaje de niños y niñas en el nivel de desempeño inferior en un plazo de cinco años, equivalentes a la duración de la administración. Puede decirse que estas descripciones de desempeño operaron en la práctica como estándares: el gobierno se responsabilizó y se fijó una meta para fines de 2005. Luego de esto se generó una ola de críticas en la prensa a la reforma educativa desarrollada en los años noventa, y se consolidó la necesidad de revisar la política educativa implementada por los gobiernos de la Concertación. En este contexto, se reorientó la política con el propósito de tener mayor incidencia en los resultados de aprendizaje: bajo el lema "llevar la reforma al aula", se formularon orientaciones curriculares más detalladas de primero a cuarto básico, se intervino con asesoría externa (provista por ONGs y universidades) a las escuelas con más bajos resultados de la Región Metropolitana, y los distintos programas de mejoramiento ministeriales se orientaron a implementar el currículo. Además, en el año 2002 la Unidad de Currículo y Evaluación del Ministerio de Educación inicia la elaboración de estándares que se consideran un elemento básico de este nuevo énfasis en los resultados de aprendizaje. Adicionalmente, el Ministerio solicitó a la OCDE hacer una evaluación del conjunto de la reforma educacional de los noventa y se convocó a un grupo de expertos para que revisara el SIMCE e hiciera recomendaciones para su mejoramiento. Ambas comisiones trabajaron durante el año 2003 y, entre sus recomendaciones, refuerzan la necesidad de formular estándares. La Comisión de la OCDE plantea esta necesidad en el contexto de una crítica mayor acerca del ordenamiento institucional del sistema educativo chileno en un doble sentido: por una parte, una excesiva confianza en mecanismos de mercado e incentivos como forma de regulación y, por la otra, una descentralización incompleta especialmente respecto de la educación municipalizada. Estos problemas estructurales se retomaron con fuerza y gran impacto social con el movimiento estudiantil del año 2006.


Sobre dicho movimiento importa destacar que, a partir de sus demandas, se convocó a un Consejo Asesor Presidencial integrado por representantes estudiantiles, del Colegio de Profesores, de los padres de familia, actores del sistema educacional y analistas y expertos en materia educacional, incluyendo a varias de las personas que encabezaron el proceso de reforma educacional de los noventa. Este Consejo generó un conjunto de recomendaciones, entre las cuales se incluye el pedido de que el Ministerio elabore estándares de aprendizaje y estándares de calidad de los centros educativos, junto con la generación de una entidad estatal que fiscalice el cumplimiento de los mismos.


En el caso de Colombia, desde 1991 se realizan evaluaciones externas de la calidad educativa. Los primeros resultados, divulgados en 1993, fueron muy desalentadores: la mayoría de los estudiantes de primaria solamente lograban realizar lecturas literales y abordar las matemáticas en lo relacionado con la elaboración de las operaciones básicas. Ello generó demandas para que se definieran unos parámetros básicos para orientar a las escuelas en sus procesos de diseño curricular.


En este contexto, a mediados de la década de los noventa el Ministerio publicó una Resolución en la que se definieron los logros esperados por los estudiantes en cada una de las nueve áreas obligatorias al finalizar cada ciclo educativo. El contenido de este documento, conocido como "indicadores de logro", fue elaborado con amplia participación de docentes oficiales y privados, sindicatos, gremios de la educación y técnicos del Ministerio de Educación, y en las escuelas se usó como base para valorar los aprendizajes de los estudiantes. A pesar de la utilidad de esta herramienta, especialmente para evaluar los progresos y dificultades de los alumnos, los educadores empezaron a demandar algunos marcos curriculares generales para orientar la preparación de sus planes de estudio. Con ello, a partir de mediados del decenio pasado se establecieron lineamientos curriculares para cada área obligatoria. Estos lineamientos fueron diseñados por especialistas de las áreas y validados por docentes de diferentes regiones del país, y son el marco a partir del cual se establecieron los estándares básicos de competencias desde el año 2001


En Guatemala, durante el diseño de la Reforma Educativa, la Comisión Paritaria estableció el fomento de la calidad de la educación como una política en el área de transformación curricular. Para el cumplimiento de esta política, la Comisión propone nueve estrategias, entre las cuales destacan: a) la definición de sistemas de indicadores de calidad de la educación; b) el desarrollo de mecanismos de evaluación del sistema educativo; y c) el fortalecimiento del sistema nacional de evaluación del rendimiento.


El Ministerio de Educación es el que propone e impulsa un modelo conceptual de calidad educativa, en donde se define el sistema de estándares como parte de estas estrategias. En este modelo se plantea un "círculo virtuoso de la calidad", en el cual los estándares son una herramienta base para el diseño de la evaluación y el seguimiento de los logros del aprendizaje planteados en el Currículo Nacional Base. El Ministerio de Educación emitió un Acuerdo Ministerial en donde establece la definición y función de los estándares, y da a conocer los instrumentos concretos de preprimaria (6 años) y primaria. Actualmente se trabaja en la definición de los estándares del ciclo básico de nivel medio. Asimismo, se emitió otro Acuerdo Ministerial en donde se establece la creación de la Unidad Especial de Ejecución de Proyectos de Investigación, Evaluación y Estándares Educativos.


Postulado 2

Los estándares se fortalecen y legitiman con el debate abierto –profesional e ideológico– acerca de sus posibilidades, beneficios y problemas para diferentes actores e instituciones.


Es previsible, de acuerdo a la experiencia internacional, que un movimiento en dirección de los estándares provoque tensiones entre actores identificados con diferentes tradiciones pedagógicas o concepciones sobre cómo debe abordarse la política curricular. Estas diferencias de percepción, a menos que sean discutidas a la luz de definiciones muy claras y consensuadas respecto a qué significa un estándar, suelen desatar una serie de polémicas en los planos pedagógico e ideológico. Lo importante desde la perspectiva del movimiento de estándares es que se dé lugar a esos debates para que los diferentes grupos de opinión logren una conceptualización común acerca de estos instrumentos, y sus implicancias de política, para asegurar mayores niveles de adhesión y apoyo colectivo durante las etapas de diseño e implementación.


En las iniciativas a favor de los estándares en la región, según narran los informes nacionales, este debate aparece principalmente en las voces de los gremios docentes y de círculos académicos vinculados a la formación de maestros. Principalmente en Guatemala y Honduras, los estándares fueron elaborados y anunciados en contextos políticos de alta conflictividad entre el gobierno y los sindicatos docentes locales, lo cual genera un riesgo de oposición a priori a los estándares, por ser estos iniciativa del gobierno, más que un verdadero debate en torno a su significado y posibles implicancias. También se cuestiona que los estándares son una imposición de las agencias internacionales de cooperación, quienes han jugado un papel de liderazgo en su elaboración y financiamiento.


En Chile, el proceso de estándares se da en un contexto de fuertes demandas estudiantiles y de algunos colectivos docentes, por mayores niveles de calidad e igualdad en el acceso a las oportunidades educativas.


En Colombia, paralelamente a la demanda por criterios para orientar a las escuelas en sus procesos de diseño curricular, los estándares generaron entre los docentes, líderes sindicales, académicos y algunas organizaciones sociales de base, expresiones de oposición basadas en los siguientes puntos: (a) la "estandarización" atenta contra la autonomía institucional; (b) los estándares desconocen las diferencias regionales y las


especificidades de los grupos étnicos, es decir, tienden a uniformizar y desconocer la diversidad; y (c) los estándares son una nueva "moda". Ante esto, el Ministerio de Educación sostuvo que los estándares buscan garantizar a todos los estudiantes, independientemente de sus condiciones socioeconómicas, regionales y culturales, el desarrollo de unas competencias básicas necesarias para poder seguir aprendiendo durante toda su vida.


En Argentina, aunque no existió un plan explícito de elaboración de estándares, se han dado algunos pasos en dirección de una definición más clara y operacional de los aprendizajes esperados. Para los efectos de este análisis, podría decirse que hubo una primera instancia "oficial" en que, por acuerdos técnico-políticos entre provincias, se seleccionaron núcleos de contenidos, denominados NAP (Núcleos de Aprendizajes


Prioritarios), que todas las jurisdicciones debían incorporar a sus diseños curriculares. Estos NAP fueron discutidos solamente en el seno del Consejo Federal de Educación, y como fueron enunciados con un alto grado de generalidad, su aprobación y difusión no generaron debates ni oposición en la opinión pública ni profesional.


En Guatemala, la iniciativa de formular estándares surgió desde el Ministerio de Educación y buscó vincularse a esfuerzos en el área de currículo y gestión, lo cual llevó a la formulación explícita de un modelo conceptual de la calidad.



Se inició la construcción de los estándares y, como parte del proceso, se realizó un proceso de socialización y consulta nacional con docentes, padres, alumnos, autoridades e instituciones relacionadas con la educación guatemalteca a nivel nacional, incluyendo la Asamblea Nacional de Magisterio, ONGs y representantes de instituciones académicas. En esta consulta se llevaron a cabo 45 talleres y participaron aproximadamente 1.150 personas. El objetivo era analizar, recabar información y obtener recomendaciones sobre el tema de estándares educativos y la lista preliminar de preprimaria y primaria. Además, se realizó un Encuentro Nacional de Estándares con la participación de docentes, alumnos, padres, autoridades y representantes de instituciones relacionadas con la educación, quienes además de asistir a talleres sobre el tema, participaron en otro proceso de consulta y discusión para continuar con la construcción de la lista de estándares. Actualmente, para la definición de los estándares del ciclo básico del nivel medio, se ha seguido un proceso de consulta nacional similar al de primaria, pero se ha ampliado la discusión y revisión de la lista preliminar con la Comisión Nacional Permanente para la Reforma Educativa (CNPRE), Consejo Nacional de Educación Maya (CNEM) y la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa.


El escenario general, teniendo en cuenta los cinco casos, da cuenta de una situación en la que los debates pedagógicos (técnicos o ideológicos) en torno a los estándares han estado bastante ausentes, ya sea por falta de estímulo a la discusión o porque las informaciones acerca de las características técnicas de los estándares no fueron lo suficientemente claras para estimular intercambios más sustanciales acerca de sus posibilidades, alcances o problemas potenciales para su implementación.


Postulado 3

La implementación de los estándares se vuelve viable cuando promueven el debate y se logran compromisos explícitos entre el Estado y los diferentes grupos de interés al interior del sistema educativo.


Una vez impulsado un proceso de diseño de instrumentos y mecanismos de gestión alineados con los estándares, es previsible que surjan tensiones entre el gobierno y diferentes grupos de actores educativos. Estas suelen originarse a partir de la selección y definición de los contenidos académicos de los estándares, de los marcos normativos de implementación o de las formas más adecuadas de evaluación y sus consecuencias; también al momento de negociar funciones y responsabilidades con sistemas educativos subnacionales y con las agencias de formación de educadores para la revisión de sus programas, o de establecer compromisos y condiciones de producción con las empresas más infuyentes del mercado editorial.


Los procesos de definición y lanzamiento de estándares en América Latina, hasta el momento, muestran un panorama más bien débil en cuanto al alcance de acuerdos y compromisos formales entre el Estado y diversos grupos de interés involucrados en la implementación y logro de los estándares. Las informaciones al respecto son vagas, expresan la intención o necesidad de lograr la adhesión de grupos e instituciones clave (como por ejemplo los institutos y facultades de formación docente, las agencias y organizaciones de cooperación o las administraciones subnacionales), pero no brindan ejemplos contundentes sobre alianzas o acuerdos efectivos para el logro de los estándares, con la excepción quizás de Colombia, donde el proceso de elaboración de estándares se realizó con la participación protagónica de la Asociación Colombiana de


Facultades de Educación (ASCOFADE).


Esto puede deberse, en parte, a que ninguno de los países, con la excepción de Chile en cierta medida, cuenta con sistemas de evaluación de altas implicancias, o sea que impliquen consecuencias para los actores por los resultados de aprendizaje. Dado que los estándares, por definición, conllevan la responsabilidad política y profesional de lograrlos, la ausencia de dispositivos de evaluación "vinculantes" hace muy difícil la tarea de lograr compromisos compartidos. Es decir, si bien todos los casos nacionales presentan sistemas de evaluación instalados o en proceso de desarrollo, solamente en Chile puede anticiparse con cierta certeza que el alcance de los estándares tendrá algún tipo de consecuencia para los actores responsables del sistema. Esto no quiere decir que los sistemas de evaluación con fines informativos (bajas implicancias) no sean útiles para los estándares. De hecho pueden tener un gran impacto si se los acompaña de mecanismos idóneos de difusión y acompañamiento pedagógico; lo que resulta improbable es que, sin consecuencias, las evaluaciones puedan generar debate y acuerdos formales por los resultados entre el Estado, las administraciones e instituciones educativas, y la sociedad.


En Colombia, el proceso de elaboración de estándares fue coordinado por la Asociación de Facultades de Educación, lo cual se estima que permitirá que en el mediano plazo los nuevos docentes que ingresen al sistema educativo podrán planificar y realizar sus actividades pedagógicas y evaluativas a partir de los mismos. Los estándares no han sido un tema central en la agenda de discusiones entre el gobierno y otros actores sociales. Vale la pena señalar el apoyo que algunas organizaciones empresariales han prestado a la promoción de desarrollo de proyectos educativos y a la identificación de experiencias significativas de implementación de los estándares.


En Guatemala se han logrado acuerdos de cooperación con fundaciones y agencias de cooperación en sus áreas de intervención. Por ejemplo el Programa PROCAPS-FUNDAZUCAR, ejecutado por la Universidad del Valle de Guatemala, se ha encargado de la capacitación de docentes e impresión de materiales de capacitación en 4 departamentos del país. La Fundación Carlos Novella se ha encargado de la capacitación de docentes en estándares en el departamento de El Progreso. UNICEF cubrirá los costos de la capacitación de estándares para los docentes de preprimaria.


También se han logrado acuerdos tácticos con organizaciones relacionadas con la reforma educativa. La Comisión Consultiva para la Reforma Educativa, que agrupa a los diferentes sectores y actores relacionados a la educación, ha reconocido la necesidad de participar en el proceso de construcción de estándares para cumplir con su mandato de dar seguimiento a los procesos de reforma establecidos en el diseño de la Reforma Educativa. De igual manera, el Consejo Nacional de Educación Maya (CNEM) y la Comisión Permanente para la Reforma Educativa (que agrupa representantes de los diferentes Pueblos de Guatemala –Ladino, Maya, Xinca y Garífuna– no solo apoyan el esfuerzo, sino que han hecho contribuciones específicas al diseño de contenidos de los estándares. La participación de estos grupos fortalece la futura aceptación de los estándares por parte de los diferentes Pueblos de Guatemala.


Algunas organizaciones, como el CNEM, han iniciado un proceso de construcción de estándares de educación maya, ante su insatisfacción con algunos de los estándares en el área de matemática, ciencias y estudios sociales.


Asimismo, se hizo un acuerdo de cooperación y difusión de estándares con un periódico nacional, que publicó los estándares en un fascículo al inicio del ciclo escolar. Cada semana publica 2 fascículos educativos de matemáticas y lenguaje, en donde usa como referencia los estándares y competencias de cada grado, y tiene una circulación cercana a los 300.000 ejemplares


 


Autor

Guillermo Ferrer es M.Sc. en Administración y Política Educativa y M.Sc. en Desarrollo Curricular y Tecnología Educativa de la Universidad del Estado de Nueva York en Albany. Miembro del Comité Gestor del Grupo de Trabajo sobre Evaluación y Estándares de PREAL (GTEE/PREAL).


Este documento resume parte del informe elaborado por Guillermo Ferrer para el GTEE/PREAL, "Estudio comparado internacional sobre procesos de elaboración e implementación de estándares de curriculum en América Latina", concluido en agosto de 2007, por lo cual no contempla avances o cambios experimentados en los países analizados después de esa fecha. El documento original, que profundiza más en diversos aspectos e incluye varios ejemplos de estándares e información adicional en anexos, se encuentra en www.preal.org (Actividades / Grupo de trabajo estándares y evaluaciones / Publicaciones).

sábado, 12 de diciembre de 2009

Evaluación institucional: entre el rendimiento de cuentas y la mejora internal

Resumen:

El artículo analiza los sistemas de rendimiento de cuentas basados en resultados en orden a la creación de un proceso de mejora efectiva dentro de las escuelas. Se hace un análisis crítico de las formas y usos que tienen en las políticas educativas actuales. Por el contrario, la autoevaluación promueve la implicación de los profesores para mejorar la calidad, pero tampoco está exenta de problemas. Se plantea, pues, las formas para conjuntarlas. La capacidad para mejorar precede a las demandas externas de rendimiento de cuentas. La evaluación interna constituye el punto de partida de la evaluación externa, proporcionando una base para comprender de modo específico el establecimiento escolar. Por su parte, el rendimiento de cuentas debe ser un proceso recíproco (quid pro quo): proveer con la capacidad para satisfacer las expectativas.


Autor:


Antonio Bolívar


Doctor en Ciencias de la Educación. Catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Granada. Web: http://www.ugr.es/~abolivar/


E-mail: abolivar@ugr.es


Dirección Postal: Universidad de Granada, Facultad de Ciencias de la Educación. Campus Universitario de Cartuja. C.P. 18071. Granada, España.



evaluacion_institucional_bolivar

jueves, 3 de diciembre de 2009

Evaluación en el aula y evaluación estandarizada.

Presentación

Este documento es uno de los productos de un proyecto de investigación realizado por el Instituto de Evaluación Educativa de la Universidad Católica del Uruguay, con el apoyo del Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación de PREAL1, denominado "La evaluación de aprendizajes en las aulas de primaria en América Latina. Enfoques y prácticas".


En el segundo semestre de 2006 se fue gestando en el seno del GTEE la idea de estudiar las prácticas de evaluación de los docentes dentro del aula. Hasta ese momento el foco de trabajo del GTEE había estado centrado exclusivamente en la evaluación estandarizada de aprendizajes y en temas relacionados con currículo y estándares. Nunca se habían tomado como objeto de estudio las prácticas de evaluación en el aula. Sin embargo, todos los trabajos realizados por el GTEE, así como la experiencia directa obtenida en visitas, instancias de trabajo con unidades de evaluación, seminarios y cursos dictados por miembros del Grupo en la mayor parte de los países de la región, mostraban un impacto muy limitado de las evaluaciones estandarizadas en la labor de los docentes. La evidencia informal recogida en dichas instancias indicaba que, en general, los docentes, directores y supervisores:


a. reciben poca información sobre las evaluaciones estandarizadas;


b. cuando la reciben, tienen dificultades para leerla y comprenderla;


c. cuando la leen y comprenden, no necesariamente les resulta de utilidad para la reflexión y mejora de sus prácticas de enseñanza.


Desde la década de los 90’ se han realizado en toda la región importantes inversiones para la puesta en marcha de sistemas nacionales de evaluación de aprendizajes de carácter externo y estandarizado, pero se ha dedicado muy poca atención a los enfoques y prácticas de evaluación de los docentes dentro de sus aulas. Las primeras han aportado información relevante para la toma de conciencia pública sobre la situación de la educación y las últimas son vitales como herramienta de apoyo al aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, la evaluación de los aprendizajes, tanto la de carácter externo y estandarizado como la que se realiza en el aula, no suelen ser objeto de tratamiento en profundidad en la formación docente.



Como consecuencia, muchos maestros no están suficientemente preparados, ni para comprender los resultados de las evaluaciones externas, ni para diseñar evaluaciones apropiadas de los aprendizajes de sus propios alumnos


En este marco, el proyecto de investigación se propuso realizar una indagación de carácter exploratorio y descriptivo en 8 países de América Latina, acerca de los enfoques de evaluación de aprendizajes en Lectura, Escritura y Matemática, de maestros de 6° grado de Primaria en 8 países de América Latina


. Las preguntas orientadoras del estudio fueron:


1. ¿Cuáles son los enfoques y discursos desde los cuales los maestros conciben sus prácticas de evaluación?


2. ¿Qué tipo de consignas de evaluación utilizan para evaluar aprendizajes?


3. ¿Cómo emplean sus evaluaciones para orientar a sus estudiantes?


4. ¿Cómo se comunican con las familias a partir de sus evaluaciones?


5. ¿Qué criterios priorizan al calificar a sus estudiantes y al tomar decisiones de promoción o reprobación?


6. ¿Cómo pueden las evaluaciones estandarizadas enriquecer las prácticas de evaluación en el aula?


El presente documento está dirigido a responder a esta última pregunta. Las preguntas anteriores han sido trabajadas en otros documentos, productos de este mismo estudio



Evaluacion en Aula y Evaluacion Estandarizada
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