domingo, 17 de enero de 2010

ESTÁNDARES EDUCATIVOS. DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL DE ANÁLISIS

INTRODUCCIÓN

El Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación (GTEE) del PREAL viene realizando desde el año 1999 un seguimiento del desarrollo de los sistemas nacionales y subnacionales de evaluación de aprendizajes en América Latina.


Simultáneamente, ha asumido el compromiso de realizar un monitoreo permanente de los avances nacionales en el ámbito de las políticas curriculares, especialmente en cuanto al desarrollo de estándares de aprendizaje como instrumentos técnicos y de política que permitan fortalecer los compromisos de los sistemas educativos con el mejoramiento sostenido de la calidad y la equidad de los aprendizajes escolares.


A partir de sus diferentes estudios, este Grupo de Trabajo observa que el tema de los estándares ha cobrado protagonismo en varios países de la región, y que algunos de ellos están impulsando acciones técnicas y de política curricular basadas en este tipo de instrumentos. Sin embargo, algunas indagaciones previas realizadas recientemente indicaban que esas acciones podían estar basadas en concepciones diferentes sobre qué son los estándares, en qué se diferencian de una política curricular "tradicional" y cuáles son sus funciones en el marco de reforma o reformulación de políticas que apunten a elevar los niveles de aprendizaje y mejorar la equidad en el acceso al conocimiento.


Por esta razón, y con el fin de contribuir a una mejor comprensión de los estándares en el contexto latinoamericano, se decidió invitar a cinco países de la región –Argentina, Chile, Colombia, Guatemala y Honduras– a relatar sus experiencias recientes en el marco de un trabajo comparativo que permitiera:


• Recolectar y sistematizar informaciones sobre los procesos nacionales en curso de elaboración e implementación de estándares.


• Realizar un análisis comparativo de esas experiencias, resaltando los logros y obstáculos principales dentro del contexto político y de gestión curricular y de evaluación de cada país.


• Estimular el análisis crítico e informado de esos procesos, y extraer algunas conclusiones acerca de qué se entiende por estándares en la región y en qué medida se acercan a los movimientos internacionales de reforma basados en estos tipos de instrumentos, principalmente en países anglosajones.


El análisis de los casos, la selección de informaciones que se presenta sobre cada país, y la redacción de la síntesis comparativa final fueron realizados en torno a 10 postulados sobre las características "ideales" de los estándares, derivados de publicaciones anteriores del autor, y que brindan parámetros conceptuales contra los cuales comparar cada caso nacional y las generalizaciones que se plantean para el conjunto de casos. Esos postulados, además, contribuyen a estructurar el informe en torno a un número más reducido de temas. Bajo cada postulado se incluyó una breve descripción del tema para orientar al lector. Tales descripciones fueron sintetizadas, y en algunos casos literalmente transcritos, de la publicación "Estándares en Educación", del mismo autor.


DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL DE ANÁLISIS (IMPLEMENTACIÓN)


Postulado 7

Los estándares requieren insumos materiales y profesionales que garanticen una implementación adecuada y oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes.


Una política de estándares responsable, centrada por definición en la meta de elevar la calidad de los aprendizajes de todos los estudiantes, requiere de algo más que voluntad política e instrumentos técnicos adecuados. Requiere, sobre todo, de una visión y estrategias de gestión y administración que integren y articulen todos los componentes del sistema para garantizar el logro de las metas de aprendizaje acordadas. En otras palabras, los estándares cobran sentido cuando se utilizan como pivote para lograr alineación y sinergia entre los diferentes insumos y procesos puestos al servicio de los aprendizajes. Generalmente, se describe a estas estrategias de alineación como una organización sistémica de la política curricular centrada en los aprendizajes.


Esta forma de organización revierte la lógica típica con que se abordan las políticas curriculares. En vez de comenzar por la provisión de insumos y la programación de procesos para el logro de objetivos no del todo específicos ni consensuados, las políticas basadas en estándares abordan el problema por una definición clara y ampliamente validada de las metas de aprendizaje, y luego planifican los insumos, procesos y reformas estructurales necesarios para el logro efectivo de esas metas.


Para los fines de este trabajo comparado, se tuvieron en cuenta las siguientes instancias posibles y deseables de organización sistémica para la implementación de estándares:


Condiciones de implementación y oportunidades de aprendizaje: refiere a las medidas de política orientadas a asegurar la implementación efectiva de los estándares en aula. Incluye: distribución de documentos a escuelas, provisión de materiales didácticos, capacitación docente centrada en los contenidos y en los requisitos metodológicos de los estándares, acceso remoto a materiales y orientaciones (Internet, líneas 0-800), etc. También supone garantías para la provisión universal de estos recursos y su sostenibilidad en el tiempo.


Articulación y sinergia entre diferentes insumos y procesos de implementación: refiere al uso racional e inteligente de los recursos, disponibles o por obtener, de manera tal que todos los esfuerzos materiales y profesionales estén puestos primordialmente al servicio del logro de los estándares. Por ejemplo, el logro de acuerdos con editoriales para el diseño de materiales alineados con estándares, la revisión de currícula de formación docente, la asignación de presupuesto específico para implementación de estándares en diferentes contextos, y evaluaciones coherentes con los estándares, entre otros.


Si bien estos factores de implementación están estrechamente ligados con el financiamiento de la educación, el cual se discute en el próximo apartado, conviene analizarlos por separado pues no hay cantidad de dinero que resulte suficiente si se invierte irracionalmente y según criterios que poco o nada tienen que ver con una planificación inteligente e informada de los procesos de implementación necesarios para impactar en los aprendizajes.


En el caso de Chile, la implementación de los estándares se ordena resolviendo tres dimensiones:


• El rol que se asigna a los estándares en la política por la calidad y equidad, cuestión que se determinará en el debate sobre los proyectos de ley general de educación, de subvención preferencial y de superintendencia. Aquí las preguntas centrales son dos: ¿cuánto la política de calidad y equidad descansa en los estándares como la herramienta central que ayudará al logro de este propósito? y ¿cuánto énfasis se pone en el uso de los estándares como apoyo para el mejoramiento o cuánto énfasis en usos para control externo de las escuelas y administradores?


• La comunicación a los profesores y al sistema educacional, para que se apropien de ellos, usen los mapas de progreso y la información que les entrega el SIMCE con niveles de logro para mejorar sus prácticas.


• La alineación de los estándares con el currículo, los textos escolares, la evaluación de los docentes, los programas de mejoramiento educativo y también con las consecuencias de lograrlos o no para las escuelas y sus docentes.


Enfatizar el uso de los estándares para control externo o para apoyo para el mejoramiento es una decisión clave, ya que son usos en tensión permanente y generadores de diversas posiciones y resistencia para diferentes grupos de interés. En Chile, el papel asignado a los estándares contempla una mezcla y búsqueda de equilibrio entre apoyo y presión, tanto porque existe convicción en el Ministerio de que ambos usos deben complementarse para alcanzar logros, como porque esta combinación facilita el acuerdo e instalación de los estándares. Basándose en los hallazgos de PISA, el Ministerio entiende que la implementación de Mapas de Progreso de aprendizaje y de las mediciones SIMCE basadas en Niveles de Logro no lograrán por sí solos el deseado mejoramiento de la calidad del aprendizaje en condiciones de equidad. Para que ello ocurra, es necesario que los estándares vayan acompañados de políticas que incidan en los factores condicionantes para una adecuada implementación.


La relación entre presión y apoyo ha variado a lo largo del proceso y, sin duda, estará en el futuro sujeta a cambios, de acuerdo al predominio político que alcance una u otra visión. Esta búsqueda de equilibrio entre ambos tipos de uso se traduce en la práctica en decisiones de comunicación y de articulación de diversas estrategias. Por ejemplo, dado su rol de control, una línea de implementación es la restricción de la autonomía de las escuelas en el uso de recursos adicionales de acuerdo a resultados en la medición externa o la evaluación de desempeño de los directores municipales de acuerdo al cumplimiento de metas de mejoramiento asociado a resultados en pruebas nacionales o regionales.


Esta búsqueda de equilibrio y prevención de resistencias ha permeado múltiples decisiones del desarrollo de los estándares, desde el mismo modelo que se ha adoptado para su elaboración, como decisiones respecto a la comunicación. Por ejemplo, la omisión de los términos "estándares de contenido" y "estándares de desempeño" nominándolos mapas de progreso y niveles de logro respectivamente para reducir su énfasis en el control, continuar reportando públicamente (en el periódico y en la web) solo los puntajes promedio por escuela y no la distribución de alumnos según estándares de desempeño para mitigar el impacto que pudiera tener ser expuestos y comparado públicamente frente a expectativas de logro. En esta misma línea el énfasis de la comunicación pública se ha puesto en que estas herramientas permiten evidenciar la diversidad de aprendizajes y la relevancia de esto para conducir mejores prácticas docentes por sobre su potencial de control en torno a una expectativa de logro. Al mismo tiempo, se han promovido los usos de estándares en las leyes presentadas al parlamento, como parámetros para ejercer un control central sobre la calidad.


Respecto a la comunicación de los estándares a los docentes y al sistema educacional, la decisión más relevante tomada por el Ministerio de Educación ha sido introducir y dar a conocer la iniciativa gradualmente en un periodo de al me-nos 5 años, tanto respecto de la progresiva inclusión de grados y áreas en la medición nacional, como en la intensidad de la comunicación y usos que se promueven.


Durante 2007, la comunicación que el Ministerio de Educación ha hecho de los estándares ha considerado: la elaboración de materiales de divulgación a los supervisores del sistema y a profesores para explicar en qué consisten, cómo son y proponer usos para ellos; la realización de una jornada nacional para analizar los resultados según estándares de desempeño al interior de las escuelas; y la realización de múltiples presentaciones públicas dirigidas especialmente a universidades y formadores de profesores y unidades educativas interesadas.


Con respecto a los Mapas de Progreso, se ha invitado a las escuelas a participar en forma voluntaria en este proceso.


En la comunicación pública se ha considerado muy importante explicar a los docentes y al sistema la relación entre estándares y currículo nacional, y entre estándares, evaluación de aula y medición nacional. Respecto al vínculo de estas innovaciones con el currículo vigente, se ha privilegiado mostrarlas como innovaciones complementarias al currículo que no cambian el enfoque de la reforma curricular, y que vienen a reforzar la evaluación, un área que los mismos profesores han señalado como una de las más deficitarias y donde reclaman mayor apoyo.


Un asunto clave de la implementación de los estándares es su alineación con los diversos componentes de la política educativa. Al respecto es importante destacar que en Chile ya existen una serie de componentes de la política alineados con el currículo (SIMCE, textos escolares provistos por el Ministerio al sistema, evaluación docente, asignación de excelencia pedagógica, estrategias de desarrollo profesional docente) y otra serie de medidas alineadas con los resultados del SIMCE (asignación de incentivos a establecimientos SNED, uso en la focalización de recursos y programas de mejoramiento). Con estándares se prevé que estas alineaciones se mantengan, ya que se han instalado institucionalmente mecanismos para asegurarlas. Esto significa, por ejemplo, que los textos escolares que distribuye el Ministerio a toda la matrícula subvencionada son comprados a través de un proceso de licitación que exige en sus términos de referencia que se refieran a los objetivos de aprendizaje del currículo vigente.


Un vacío en la estrategia de implementación en Chile es la articulación con los procesos de formación de profesores; al respecto solo se ha promovido la difusión de estas innovaciones entre los formadores de profesores, pero se carecen de mecanismos institucionales que garanticen el vínculo. Incluso la articulación con el currículo vigente no está lograda. Respecto a formación de profesores se identifican tres dimensiones donde los estándares deberían ser considerados:




· En la formación para la evaluación del aprendizaje.

· En el uso de esta información y de los resultados nacionales en el diseño de estrategias pedagógicas que consideren la diversidad de logro.

· La articulación de la evaluación con la implementación del currículo.


Honduras, y el proyecto MIDEH en particular, está centrando todos los esfuerzos en lograr que la mayor parte de los insumos pedagógicos logren ser articulados en el sistema y así romper con una larga tradición de acciones de política curricular aisladas, o inconexas, derivadas en buena medida de una suma desordenada de apoyos ofrecidos por diferentes agencias de cooperación local e internacional a lo largo de las últimas décadas. Entre esos esfuerzos, destacan las siguientes líneas de acción, en curso o planificadas, en forma colaborativa entre MIDEH, la Secretaría de Educación y otras agencias y organizaciones participantes:


Distribución de textos, documentos de estándares, programaciones y pruebas formativas

La Secretaría de Educación, con apoyo de la cooperación externa, publicó y distribuyó al finalizar el año 2005 los nuevos textos y materiales didácticos de Lengua Española y Matemáticas (1° a 6°). Sin embargo, al no contarse con el número suficiente de ejemplares publicados y realizarse una deficiente distribución, la mayoría de los centros educativos no llegaron a recibir el número suficiente de textos o recibieron paquetes incompletos de los mismos. Está en proceso un tiraje adicional de tales materiales para completar la distribución, condición fundamental para la implementación y validación tanto del Diseño Curricular de la Educación Básica como de los estándares educativos. Por otra parte, en febrero del año 2006, la Secretaría de Educación, con apoyo financiero de USAID canalizado a través del Proyecto MIDEH, publicó y distribuyó las programaciones y los estándares educativos nacionales correspondientes a Lengua Española y Matemáticas para 1° a 6°, entregando dichos documentos en el contexto de la capacitación nacional que desarrolló el mismo Proyecto con la participación de aproximadamente 38.700 docentes a nivel nacional. Recientemente se han publicado las pruebas formativas y el instructivo para su comprensión y manejo, material que será entregado a todos los niños, las niñas y los docentes de los centros de educación básica.


Proceso de capacitación y seguimiento para el personal docente y técnico de los diversos niveles de ejecución del sistema educativo a nivel nacional

La Secretaría de Educación, en el marco del Plan Educación para Todos (EFA), elaboró entre diciembre de 2005 y enero de 2006 una propuesta operativa de un Plan Integral de Capacitación con el propósito de "fortalecer las competencias profesionales de los y las docentes en servicio de los niveles de Educación Prebásica y Básica, necesarias para la operativización de los fundamentos técnicos metodológicos contenidos en el DCNB, focalizando en las áreas de Matemáticas y comunicación (Lengua Española)". Este Plan sería presentado a los cooperantes EFA para su aprobación y apoyo financiero. Dicho plan previó tres fases en dicho proceso a desarrollarse durante el año 2006: las dos primeras orientadas al uso adecuado de los materiales de apoyo en Lengua Española y Matemáticas, cuyo producto principal serían las planificaciones didácticas bimestrales, y la tercera dirigida a la valoración de las experiencias desarrolladas por los docentes y el análisis de la implementación del CNB en el aula, lo que generaría insumos para la planificación de las acciones del año siguiente.


Para ello definió una estructura organizativa conformada por el Equipo Nacional de Capacitación y los Equipos Técnicos Departamentales. Sin embargo, en el contexto del cambio de gobierno en febrero de 2006, la Secretaría de Educación no realizó la solicitud de fondos a los cooperantes del Plan EFA para la ejecución de la primera fase del Plan Integral de Capacitación. En tanto el proceso estaba listo para su ejecución, el Proyecto MIDEH decidió financiar e impulsar la ejecución de la primera fase prevista. Es así que en febrero del 2006, se logró capacitar aproximadamente a 38.700 docentes a nivel nacional, a través de una estrategia de capacitación centrada en los Coordinadores MIDEH/ANEDH. Por otra parte, debido principalmente al conflicto que se desarrolló durante el año entre la dirigencia magisterial y la Secretaría de Educación, situación que las nuevas autoridades educativas priorizaron en su atención, la segunda y tercera fases previstas en el Plan Integral de Capacitación no fueron ejecutadas.


Coordinación y articulación con los procesos de formación inicial y continua de docentes

La Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM), en tanto institución responsable de la formación inicial de los docentes en Honduras, ha participado permanente y activamente en el proceso de transformación de la educación nacional. En tal sentido, el proceso de transformación de la formación inicial de los docentes para la Educación Básica fue promovido desde 1999 en forma conjunta por la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán y la Secretaría de Educación. Por otra parte, especialistas de la UPNFM participaron en el Diseño Curricular Nacional así como en la elaboración y revisión de los estándares educativos nacionales. También cabe destacar que los programas de formación continua de docentes en servicio desarrollados por dicha institución formadora –como el Programa de Formación Continua (PFC) que profesionaliza a docentes en ejercicio (con estudios conducentes al técnico universitario y al grado de licenciatura en Educación Básica 1er y 2o ciclo) y el Programa Regional de Centros de Excelencia para la Capacitación Docente (CETT-USAID)–, contribuyen significativamente al proceso de implementación del CNB, en tanto el personal docente participante en dichos programas constituyen importantes recursos profesionales para la capacitación de otros docentes así como para la puesta en práctica del CNB en el aula. Finalmente, en el contexto del PROMETAM, personal técnico de la Universidad Pedagógica Nacional y de la Cooperación Técnica del Japón (JICA) trabajan conjuntamente en la elaboración de textos de Matemáticas para el tercer ciclo de la Educación Básica.


Actualmente no existen acuerdos formales con editoriales para la publicación de materiales alineados con los estándares. La producción por parte de editoriales se ha orientado principalmente a material complementario como láminas y mapas. Ello se debe principalmente a que el Estado, en el marco constitucional de la gratuidad y obligatoriedad de la educación, desarrolla y dota en forma gratuita de los textos escolares a los centros públicos de educación básica. Para ello ha contado con apoyo financiero de la cooperación internacional.


Por otra parte, a través del Proyecto MIDEH, se ha iniciado un proceso de coordinación estratégica con el Comité Coordinador de Redes Educativas de Honduras (COMCORDE), organismo que agrupa actualmente 28 organizaciones no gubernamentales nacionales e internacionales que trabajan con poblaciones vulnerables en el campo de la educación formal y no formal. Este Comité puede constituir un importante aliado estratégico de la Secretaría de Educación para la implementación de los estándares en particular y del CNB en general en los centros educativos bajo su influencia.


Dada la descentralización del servicio educativo, la implementación de los estándares en Colombia se sustenta en un conjunto de tres acciones:


La divulgación masiva de los estándares


Esto se ha realizado a través de una estrategia de comunicación orientada a diversos tipos de audiencias. Se diseñaron cartillas a color con la presentación de los estándares de cada una de las áreas, las cuales fueron distribuidas conjuntamente con los periódicos de circulación nacional y regional. Estas cartillas también han sido entregadas en todos los eventos realizados o promovidos por el Ministerio de Educación con universidades, asociaciones de docentes, organizaciones no gubernamentales y empresarios, y están disponibles en su página Web. También se han realizado talleres de uno o dos días de duración para los docentes y directivos docentes (rectores y directores de escuelas). Estos talleres tienen como finalidad dar a conocer su estructura y organización, y plantear, a través de algunos casos, formas posibles de vincular los estándares a los planes de estudio y a los procesos de evaluación de aula (evaluaciones internas), como manera de evidenciar que los estudiantes los alcanzaron. En 2003 se realizaron talleres para casi 14.000 docentes y se espera que al finalizar 2009 los casi 340.000 maestros oficiales y privados del país hayan pasado por este proceso. Muchos de estos talleres fueron coordinados por los autores de los estándares que contaban con experiencia en la formación de maestros. Es importante resaltar que otros actores –organizaciones no gubernamentales, empresas y editoriales– se han asociado a esta iniciativa y también han realizado talleres y cofinanciado la publicación de un documento para docentes que recopila los estándares de las cinco áreas.


La asesoría y acompañamiento a los establecimientos educativos para el diseño y puesta en marcha de planes de mejoramiento institucional orientados a mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes


Para la asesoría y acompañamiento a las escuelas, el Ministerio de Educación trabaja con las secretarías de educación para que estas diseñen y pongan en marcha Planes de Apoyo al Mejoramiento (PAM) en su área de jurisdicción. Los PAM parten del análisis de la situación educativa en el municipio o departamento, según el caso, con énfasis en los resultados de los estudiantes en las evaluaciones externas (pruebas SABER y Examen de Estado), para identificar las escuelas con más bajos logros y focalizar las acciones de asistencia técnica en las mismas. Los PAM contienen las estrategias y acciones que se realizarán durante los siguientes dos años. En general estas se refieren a acciones articuladas de formación de los docentes en aspectos didácticos y evaluativos de las áreas del conocimiento, así como en el uso de los medios y las nuevas tecnologías para apoyar los procesos de aula, dotaciones de materiales (libros de textos, computadores conectados a Internet), formación de los directivos en temas relacionados con el fortalecimiento de la gestión escolar, mejoramiento de la infraestructura escolar, y acciones complementarias para promover la asistencia y permanencia de los estudiantes (servicios de alimentación, transporte, entrega de útiles escolares, entre otras). Algunas secretarías de educación también han llevado a cabo programas de incentivos a los establecimientos educativos con buenos resultados en las evaluaciones externas, mediante el reconocimiento público de tales resultados o la entrega de premios a su excelencia educativa. Por otra parte, el Ministerio de Educación realiza anualmente un foro educativo nacional, en el que se trata un tema específico. En los últimos cuatro años los temas se han referido a los avances de las escuelas en torno al trabajo pedagógico para desarrollar las competencias de los estudiantes en las áreas de lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y competencias ciudadanas.


La incorporación de los estándares en los procesos de formación inicial de los docentes


El hecho de que la elaboración de los estándares fuera coordinada por la Asociación Colombiana de Facultades de Educación (ASCOFADE), que integra las 89 facultades de educación del país, contribuyó y continuará contribuyendo a que en el mediano plazo los nuevos docentes que se incorporen al sistema educativo cuenten con la formación necesaria para utilizar los estándares en la planificación, ejecución y evaluación de sus actividades didácticas. El impacto de esto solamente se visibilizará a comienzos de la próxima década, cuando se presenten resultados de evaluaciones externas de cohortes de estudiantes que sean atendidos por estos nuevos maestros. La Asociación Nacional de Escuelas Normales (ASONEN) también ha realizado acciones de comprensión y apropiación de los estándares. Estas se orientan al diseño de rutas pedagógicas y metodológicas.


Los resultados arrojados por los diversos proyectos y acciones lideradas por el Ministerio de Educación Nacional, como parte de su política de comprensión y apropiación, han mostrado que al inicio del proceso de divulgación y posterior acompañamiento en las instituciones educativas los estándares no eran considerados como referente de análisis, y que solo en algunas de ellas, se han realizado análisis estos y de los lineamientos formulados en 1998. A este respecto se puede concluir que, si bien los estándares han ganado en aceptación como criterios orientadores, en algunas instituciones aún consideran que apropiar se refiere tan solo a hacerlos explícitos (nombrarlos) en los planes de estudio, sin que esto implique ninguna transformación en la planeación o en el desarrollo del trabajo en el aula. Esta situación ha generado nuevos proyectos de comprensión y apropiación, en los cuales se asumirán, de manera prioritaria, aquellos entes territoriales e instituciones educativas que han presentado bajos niveles en los resultados de las pruebas SABER.


En Argentina, las acciones del Ministerio de Educación de la Nación tendientes a proveer recursos materiales y de información referidos a los NAP se organizaron en torno a las siguientes producciones y actividades:


• Elaboración de material pedagógico a cargo de los equipos centrales de Currículo. Se elaboró y distribuyó a todas las provincias una serie de materiales denominados "Cuadernos de Aula" destinados a los docentes. Estos cuadernos –uno para cada área curricular y grado– ofrecen para cada NAP una propuesta de desarrollo didáctico para el aula, así como orientaciones conceptuales y otras informaciones de relevancia para el tratamiento de los contenidos.




· Encuentros Regionales de Apoyo y Presentación de NAP y Cuadernos para el Aula. Se llevaron a cabo unos 10 encuentros regionales donde los equipos centrales de Currículo presentaron los NAP y los materiales de apoyo elaborados, abriendo espacios para la discusión sobre las diferentes alternativas de abordaje y tratamiento durante el trabajo en aula.


· Asesoramiento a equipos provinciales. Los equipos centrales de Currículo prestaron asesoramiento y asistencia técnica a las provincias que, en el marco de sus actividades de apoyo a la implementación de los NAP, así lo solicitaron.


· Producción de material informativo para familias. Se elaboró y distribuyó masivamente una serie de cuadernillos informativos para orientar a las familias acerca de cómo apoyar los procesos de aprendizaje desde el hogar. En esos cuadernillos se ofrece una síntesis de los NAP, expresados en un lenguaje más sencillo que el utilizado en los materiales para profesionales de la educación.


· Elaboración de material pedagógico complementario. El Ministerio de Educación encargó al IIPE-UNESCO Buenos Aires la elaboración de un material de especificación de los NAP (denominado APORTES y descrito en secciones anteriores), redactado a modo de indicadores para el seguimiento de aprendizajes en aula. Los equipos de Currículo del MECyT participaron en la revisión y aprobación final de este material antes de su publicación y distribución a las provincias.



En Guatemala se está trabajando en un proceso de alineación de estándares con materiales educativos y su implementación, para lo cual se han definido las siguientes líneas de acción:




· Desarrollo y capacitación docente. El Ministerio de Educación ha propuesto la implementación de estándares en forma gradual. En el año 2007 ha iniciado la implementación en Preprimaria, 1º y 2º grado de primaria. En el ciclo escolar 2008 iniciará su implementación en 3º y 4º de primaria y así gradualmente. Para cumplir con este plan de implementación, ha iniciado el proceso de capacitación con los docentes de preprimaria, primero y segundo grado. Para esto se han hecho jornadas de capacitación a nivel nacional, y con metodología específica para cada nivel y modalidad (escuelas gradadas y escuelas multigrado). Se está capacitando en aspectos básicos de estándares, así como su desarrollo en áreas específicas (matemáticas). Esta capacitación está a cargo de la universidad nacional (USAC) y en otros departamentos se está realizando con el apoyo de organizaciones y fundaciones que trabajan en estas áreas.


· Alineación con materiales curriculares. En el 2006 se trabajó en la alineación del currículo con los estándares, y como resultado de este trabajo, en el documento "Dosificación de los aprendizajes", que tiene la versión más actualizada del currículo nacional base, se incluye la alineación de los estándares y las competencias de cada grado. Asimismo se preparó una versión digital del currículo nacional alineada con los estándares para ser utilizada con el software Currículo Designer. En este material también se hace referencia a la relación de los estándares con el texto oficial de matemáticas para primaria -2007 (Guatemática) y ejemplos de evaluación.


· Distribución de materiales. Con el apoyo de USAID, el Ministerio de Educación ha diseñado y distribuido materiales con los estándares. Esto incluye la creación de pentafoliares para alumnos, póster con los estándares del grado (preprimaria, 1º. y 2º.) para los docentes y póster de área (Comunicación y Lenguaje L-1 y L-2, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales) para cada escuela. Asimismo, se han publicado los estándares en el sitio Web del Ministerio de Educación.


· Evaluaciones. En el año 2006 se distribuyó a los docentes el documento "Herramientas de Evaluación en el aula". En el año 2007 se les entregó una libreta o reporte escolar para los alumnos y material para llevar el control del avance de su aprendizaje. Se ha trabajado una propuesta de reglamento de evaluación nacional en donde se incluyen los estándares como referentes de evaluación.


Postulado 8


Los estándares exigen esquemas de financiamiento global y local que garanticen suficiencia de recursos y equidad en su asignación.


En trabajos anteriores realizados por GRADE y por el GTEE-PREAL (Ferrer, 2004 y Ferrer, 2006) se ha descrito con bastante profundidad algunas de las diferencias entre los esquemas tradicionales de financiamiento para la educación pública en América Latina, y los nuevos mecanismos de asignación de recursos emplazados en otros países, particularmente en Estados Unidos, para asegurar una implementación efectiva de los estándares.


En términos muy generales, puede decirse que, mientras en América Latina la mayor parte del presupuesto se destina a salarios y gastos operativos, sin previsiones sobre los costos específicos de implementar y lograr metas exigentes de aprendizaje, otros países han buscado la forma de asegurar el financiamiento adecuado de los procesos de implementación sobre la base de informaciones sólidas y cálculos de los costos efectivos de ofrecer oportunidades de aprendizaje idóneas a las diferentes poblaciones estudiantiles. Esto último implica la producción y análisis de líneas de base muy específicas respecto a los insumos disponibles, a los niveles de logro académico iniciales de diferentes poblaciones socioeducativas, y a la estimación rigurosa de cuánto más es necesario invertir diferencialmente para que cada una de esas poblaciones alcance los estándares propuestos en el mediano y largo plazo.


Tales análisis y posteriores esquemas de financiamiento responden a una lógica y a una voluntad política que pone el énfasis simultáneamente en: a) igualdad de expectativas (todos los niños tienen el derecho a alcanzar un conjunto de aprendizajes comunes); y b) equidad en la asignación de recursos (algunas poblaciones precisarán más apoyo que otras para el logro de esos aprendizajes). En el medio académico sajón, estas condiciones de implementación se definen como Oportunidad de Aprendizaje y pueden traducirse a la planificación y las acciones de política bajo la denominación de Estándares de Oportunidad.


Los informes de caso nacionales analizados en este trabajo dan cuenta de un gran vacío en el debate y las acciones de política para superar los problemas del siempre insuficiente presupuesto educativo, lo cual pone en duda la naturaleza de los estándares que se anuncian y los acercan más a una concepción tradicional de las políticas curriculares de la región que a un instrumento efectivo para ofrecer mayores garantías de calidad y equidad. Las informaciones sobre financiamiento son escasas y, en general, refieren casi exclusivamente a presupuestos globales para un determinado período de tiempo, sin especificaciones que indiquen con cuáles criterios serán asignados y distribuidos los fondos, o cuánto más será necesario invertir en el mediano y largo plazo para asegurar oportunidades de aprendizaje que viabilicen el logro de los estándares.


En Argentina, por ejemplo, donde recientemente fue aprobada una Ley Nacional de Financiamiento (26.075/06) que menciona específicamente a los NAP, persiste un gran vacío respecto a cómo el Estado nacional y las provincias asignarán los recursos disponibles para mejorar los aprendizajes. La ley establece el compromiso del Estado nacional y de los estados provinciales por elevar, en un plazo de cuatro años, la inversión pública en el sector educación hasta alcanzar el 6% del Producto Interno Bruto. También especifica, aunque en términos bastante generales, las acciones de mejoramiento educativo que se prevé financiar mediante el aumento en las inversiones.


Entre esas acciones, ameritan cita aquellas que están directa o indirectamente relacionadas con los NAP:


Artículo 2º:


c) Promover estrategias y mecanismos de asignación de recursos destinados a garantizar la inclusión y permanencia escolar en niños, niñas y jóvenes que viven en hogares por debajo de la línea de pobreza mediante sistemas de compensación que permitan favorecer la igualdad de oportunidades en el sistema educativo nacional.


f) Producir las transformaciones pedagógicas y organizacionales que posibiliten mejorar la calidad y equidad del sistema educativo nacional en todos los niveles y modalidades, garantizando la apropiación de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios por la totalidad de los alumnos de los niveles de educación inicial, básica/primaria y media/polimodal.


Simultáneamente, la Ley remarca que es responsabilidad de las jurisdicciones provinciales destinar los fondos transferidos a la realización de acciones que garanticen el cumplimiento de las metas de calidad estipuladas en la normativa, y exhorta a las administraciones subnacionales a hacer públicas las informaciones sobre la asignación de esos fondos:


Artículo 12º – El MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA, en su carácter de autoridad de aplicación de esta ley, llevará a cabo convenios bilaterales con las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en los que se establecerán, en función de los objetivos establecidos en el artículo 2° de la presente ley, las metas anuales a alcanzar durante los próximos CINCO (5) años, los recursos financieros de origen nacional y provincial que se asignarán para su cumplimiento y los mecanismos de evaluación destinados a verificar su correcta asignación.


Artículo 13º – La información referida tanto a las metas anuales, como a las metodologías, los resultados de las evaluaciones de cumplimiento de las mismas y los recursos invertidos en las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, será de amplio acceso y difusión pública. A tal fin, en los convenios bilaterales a los que se refiere el artículo anterior, se establecerán los mecanismos e instrumentos mediante los cuales esa información será puesta a disposición de la sociedad.


Si bien es claro que los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios quedan jerarquizados mediante esta Ley, en tanto el Estado debe velar por el financiamiento adecuado para su logro, no resulta tan claro si los indicadores seleccionados servirán bien a estos propósitos de control. La Ley estipula en su artículo 14 que los criterios para la transferencia de fondos a las provincias serán:


a) la distribución nacional de la matrícula y de la población no escolarizada de TRES (3) a DIECISIETE (17) años, b) la incidencia relativa de la ruralidad respecto del total de la matrícula y de la población no escolarizada, c) la capacidad financiera de las Provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, d) el esfuerzo financiero de las provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en la inversión destinada al sistema educativo, e) la incidencia de la sobreedad escolar, la tasa de repitencia y la tasa de desgranamiento educativo y, f) el cumplimiento de las metas anuales que se acuerden en virtud de lo establecido en el artículo 12 de la presente ley.


Comparando estos indicadores con los adoptados por otros países del mundo cuya preocupación principal es verificar los niveles de logro curricular de los alumnos, cabe preguntarse en este caso por qué los resultados de aprendizaje que arrojan las evaluaciones nacionales en la Argentina no quedan contemplados como uno de los criterios principales para la asignación de recursos allí donde más se necesitan. De hecho, la Ley destaca la función específica de la DINIECE en la provisión de datos sobre distribución de matrícula e incidencia de ruralidad, pero no demanda la provisión de datos sobre logros de aprendizaje que desde hace más de una década se vienen relevando.


Esto implica, también, que las responsabilidades de las administraciones provinciales en cuanto al mejoramiento de la calidad educativa quedan ligadas exclusivamente a una ejecución transparente de los fondos, mas no con relación a los resultados e impacto de las inversiones en mejores y más equitativas oportunidades y logros de aprendizaje.


Honduras, por su parte, presenta un escenario en el que la mayor parte del presupuesto nacional para la implementación del proceso de transformación curricular está destinado a gastos de administración. De esta manera, los recursos para financiar mejores oportunidades de aprendizaje (formación y capacitación docente, textos y otros materiales, etc.) provendrán en su totalidad de las agencias de cooperación internacional.


Según el informe nacional de caso, el gran reto de la Secretaría de Educación en el nivel central es fortalecer su rol de definición de lineamientos de política y estrategia, la articulación, coordinación y priorización de los recursos de los países cooperantes y organismos internacionales, así como realizar una gestión eficiente de proyectos y programas.


Actualmente, el proceso de elaboración, revisión y socialización de estándares, así como la elaboración de pruebas formativas y sumativas, está siendo financiado principalmente por fuentes externas, concretamente por el USAID a través del Proyecto MIDEH


En relación a los mecanismos de monitoreo, para facilitar el control del progreso de los centros educativos, el Proyecto MIDEH ha desarrollado una base de datos que permite contar con información oportuna sobre la situación de los indicadores de las metas EFA a nivel de centro educativo, distrito educativo, departamento y país, y su relación con el nivel de logro esperado para el año. El monitoreo anual da seguimiento a la evolución de los índices de graduación del sexto grado, matrícula inicial en 1er grado, rendimiento académico en Matemáticas y Lengua Española, repetición 1er a 6o grado, y deserción intraanual en cada grado.


Todas las Direcciones Departamentales y Distritales del país cuentan con dicha base de datos, lo que permite analizar el estado de los indicadores en cada centro educativo y realizar el acompañamiento técnico necesario. Con base en dicha información, las Direcciones Distritales planifican y ejecutan actividades de capacitación y acompañamiento técnico específicas para apoyar a los centros que presentan bajo desempeño en los indicadores monitoreados, para lo que cuentan con el apoyo financiero y técnico del Proyecto MIDEH. Esta misma información analizada en el nivel departamental, está siendo aprovechada por los Directores Departamentales de Educación y el mismo nivel central, para gestionar y coordinar las intervenciones y recursos técnicos y financieros de los programas y proyectos que disponen de fondos de cooperación externa. En general, se podría afirmar que existe una utilización efectiva de la base de datos en los diversos niveles del sistema (centro educativo, dirección distrital, dirección departamental y nivel central). Por otra parte, dicha base de datos es continuamente socializada por el Proyecto MIDEH con la cooperación externa, ONGs y otras instituciones que trabajan con los centros educativos de educación básica.


En Guatemala, el Ministerio de Educación planificó contar con un presupuesto de aproximadamente US$ 2,220,000.00 para el año 2007 para evaluación, investigación y estándares educativos. Sin embargo, el Congreso de la República no aprobó el presupuesto y se revirtió al presupuesto ejecutado en 2006. No obstante, tras la solicitud de ampliaciones se ha logrado acercar el monto ejecutado al que originalmente fue presupuestado. De este monto, cerca de US$ 260,000.00 están dedicados específicamente al seguimiento de los Estándares Educativos en una Unidad de Resultados de Evaluaciones y Estándares Educativos dentro de la Dirección General de Evaluación, Investigación y Estándares Educativos. Para el año 2008 los montos dedicados a evaluación y estándares específicamente son similares a los anteriores. Sin embargo, es necesario agregar a estos montos lo dedicado por la cooperación internacional al proyecto. La más fuerte de las inversiones la realiza USAID, habiendo aportado aproximadamente US$ 1,000,000.00, esperando aportar una suma similar en los próximos dos años. Se ha contratado a un equipo de 9 técnicos en el MINEDUC para el seguimiento de los estándares, quienes continuarán labores en el año 2008. Asimismo, en el 2008 el Programa Estándares e Investigación Educativa realizará un análisis económico para estimar la inversión diferencial necesaria para crear las oportunidades para que todos los estudiantes tengan condiciones mínimas para el logro de los estándares. Esta información alimentará la planificación presupuestaria para el año 2009.


En Colombia la financiación de la educación proviene básicamente del nivel nacional, y los recursos son transferidos a los departamentos y municipios en función del número de estudiantes atendidos y las proyecciones de ampliación de cobertura. La mayoría de estos fondos son destinados al pago de los salarios y prestaciones sociales de los docentes y directivos docentes, y una mínima proporción debe ser invertida en procesos de mejoramiento de la calidad educativa. Adicionalmente, los departamentos y municipios pueden disponer de recursos propios para realizar inversiones en educación.


Estos recursos provienen básicamente del recaudo de impuestos o regalías. Hay diferencias sustanciales entre las capacidades locales de recaudo, que favorecen a las grandes ciudades y aquellos departamentos o localidades que cuentan con recursos tales como petróleo o carbón; por ello, el monto del gasto en educación es muy dispar en las diferentes regiones del país.


No obstante lo anterior, es posible afirmar que los recursos locales destinados a mejorar la calidad se orientan a la dotación de materiales educativos, formación de docentes y asesorías y acompañamientos a los establecimientos educativos. A su vez, el Ministerio de Educación Nacional también cuenta con fondos para invertir en procesos para fortalecer la calidad de la educación, entre los que se encuentran la socialización y divulgación de los estándares y de resultados de las evaluaciones externas, asesoría y acompañamiento a las secretarías de educación para la puesta en marcha de sus Planes de Apoyo al Mejoramiento, dotación de computadores conectados a Internet y formación de docentes para promover el uso de las nuevas tecnologías. En 2007 se dispuso de US$ 1,000,000.00 para realizar talleres de socialización de estándares.


En el caso de Chile, la creciente conciencia de la incidencia de los factores socioeconómicos en los resultados de aprendizaje, que se ha demostrado a través del SIMCE desde el año 2000, y que se ha corroborado en las evaluaciones internacionales, tanto para Chile como para otros países, llevó al gobierno a presentar en el año 2005 un proyecto de ley de subvención preferencial, dirigido a incrementar los recursos financieros para aquellas escuelas que atienden a los alum-nos más pobres. Este proyecto de ley considera distintos grados de autonomía en el uso de estos recursos adicionales, según el puntaje promedio alcanzado por la escuela en el SIMCE en relación al puntaje del propio grupo socioeconómico. Adicionalmente, incorpora una cláusula que señala que una vez que se establezcan estándares, estos se usarán en forma complementaria al puntaje promedio; es decir, no solo se considera la relación del puntaje promedio respecto del puntaje promedio del grupo socioeconómico, sino también la distribución de alumnos de acuerdo a los estándares de desempeño. En esta ley se establece además que todos los centros educativos se clasificarán en tres tipos de establecimientos según sus resultados: autónomos, emergentes y en recuperación. Cabe señalar que este proyecto de ley es anterior al movimiento estudiantil del año 2006, e intenta generar mecanismos de responsabilización y condicionar la autonomía del establecimiento según sus resultados en las pruebas nacionales.


A partir del movimiento estudiantil también se ha generado un debate en el país sobre el monto de la subvención estatal por alumno. Con el proyecto de creación de una superintendencia que fiscaliza la calidad, se ha intensificado el debate sobre el monto de la subvención por alumno. La lógica tras este debate es que si el Estado exige resultados, en la forma de cumplimiento de estándares, debe proveer los recursos para que esto sea posible.


Postulado 9


Una política basada en estándares requiere ciertos niveles de autonomía de las escuelas, o agrupaciones de escuelas, para que utilicen racional e inteligentemente los recursos disponibles.


Una política de estándares no implica necesariamente una reforma organizacional o estructural de las escuelas, aunque sin dudas puede promover o "traccionar" muchos de los cambios necesarios para mejorar el modo en que operan las instituciones. Varias reformas educativas de los años noventa en América Latina intentaron modificar algunas de las estructuras y formas de gestión de las escuelas, pero la experiencia demostró, en muchos casos, que las normas por sí solas no bastan para que esos cambios sean efectivos. Un ejemplo claro de esta problemática ha sido el intento, en algunos países, por regular normativamente la participación de los padres de familia y de los docentes en el gobierno escolar. Si bien la normativa estimuló la participación formal de estos actores en algunos ámbitos de decisión, no fue suficiente para estimular una mayor demanda por la calidad de los procesos pedagógicos y de los aprendizajes.


Cuando los estándares están legitimados socialmente y en la comunidad educativa, y cuando la percepción de los actores locales es que el Estado es coherente y solvente en su intención de que los estándares sean alcanzados, aumentan las posibilidades de que la escuela reorganice voluntariamente sus esquemas de gestión administrativa y pedagógica para elevar la calidad de su trabajo y los resultados.


Aun así, las disposiciones legales pueden resultar muy oportunas para habilitar prácticas que, en la actualidad, no se realizan. Por ejemplo, la posibilidad de que las escuelas reagrupen a los estudiantes según sus saberes previos y no necesariamente por edad y grado, que los docentes dispongan de horarios específicos –y rentados– para reuniones de equipo y planificación de clases y evaluaciones, y que los docentes (especialmente en la educación secundaria urbana) puedan concentrar la mayor parte de su trabajo en una sola institución en vez de tenerlo distribuido en varias escuelas y grupos diferentes de estudiantes.


Las escuelas pueden lograr mayores niveles de eficiencia mediante asociaciones estratégicas entre diferentes instituciones o distritos. En Estados Unidos, por ejemplo, estas alianzas se denominan comúnmente consorcios y permiten lograr economías de escala para una mejor utilización de los recursos. Es decir, la demanda de insumos (libros, capacitaciones, equipamiento técnico, etc.) de una mayor cantidad de escuelas permite acceder a bienes y servicios educativos a un costo muy inferior del que resultaría de la demanda de una escuela o distrito en forma individual.


La débil autonomía administrativa de las escuelas en la región no parece haberse modificado a partir del establecimiento de estándares, según se desprende del análisis de los casos estudiados para este informe. Tal como viene ocurriendo desde las últimas reformas curriculares, las escuelas poseen facultades para la elaboración de sus diseños curriculares, pero el Estado no ha habilitado mecanismos de financiamiento descentralizado que les permita acceder a recursos de inversión, ni a decidir sobre las mejores formas de asignarlos para elevar los niveles de aprendizajes de sus alumnos.


En Colombia las escuelas reciben algunos recursos financieros que son administrados por los directivos, a través del Fondo de Servicios Educativos. La mayoría de estos fondos se destina al pago de servicios públicos y compra de materiales e insumos para su funcionamiento. Sin embargo, hay algunas experiencias locales de transferencia de recursos desde las secretarías de educación a determinadas escuelas para que puedan financiar actividades formuladas en sus proyectos educativos, tales como capacitación de docentes o adquisición de materiales. No obstante, a la fecha no se cuenta con información disponible sobre los tipos de proyectos que se financian ni su relación con la implementación de los estándares.


En Guatemala, las juntas escolares (compuestas por docentes y padres de familia) y los Consejos Educativos (COEDUCAS) de PRONADE tienen limitada autonomía en la compra de útiles escolares fungibles, utilizando listados preaprobados por la oficina central del MINEDUC. Hay propuestas legales de incrementar la autonomía escolar, pero no han sido aprobadas todavía. Sin embargo, se han establecido lineamientos para desarrollar Proyectos Educativos Institucionales. Para la elaboración de los mismos, el MINEDUC ha elaborado y distribuido reportes escolares e informes de resultados. Estos reportes contienen información sobre la evaluación de los logros en el aprendizaje y el nivel de desempeño logrado por los municipios y departamentos. El reporte escolar es responsabilidad de la Dirección del MINEDUC dedicada a la planificación educativa, tomando el resultado de la evaluación de los aprendizajes de información que aporta la Dirección General de Evaluación, Investigación y Estándares Educativos. Se han desarrollado acciones para crear una vinculación más cercana entre ambas direcciones, lo que permitiría que en el año 2008 se incluya información relevante sobre estándares educativos en los reportes escolares.


Postulado 10


Los estándares asignan responsabilización formal –política y profesional– por los resultados de aprendizaje de todos los estudiantes.


Responsabilización es el término utilizado para dar idea de responsabilidad política y profesional por los resultados de la gestión o de la práctica educativa. Equivale a accountability en la terminología sajona, y constituye uno de los pilares del movimiento de estándares. Como se mencionó anteriormente, si las acciones de política curricular y del trabajo de los educadores no se materializan en mayores niveles de calidad y equidad en los aprendizajes, y si no se prevén mecanismos de evaluación que den cuenta de los logros y las falencias del sistema para alcanzarlos, se pierde la naturaleza propia de los estándares.


Los estándares no son expresiones de deseo ni promesas grandilocuentes, sino un compromiso formal de mejoramiento de la calidad. Para honrar ese compromiso se necesitan mecanismos formales de control. Como en cualquier compromiso o contrato, el incumplimiento de los acuerdos conlleva consecuencias. En materia de educación, especialmente en América Latina, el incumplimiento de los compromisos de mejorar la calidad no genera mayores consecuencias para nadie, excepto para los alumnos. Son ellos los que pagan el incumplimiento con la moneda más preciada: sus oportunidades en la vida.


Por esta razón es que los estándares proponen una alternativa diferente de política y administración educativa, centrada en los logros y las responsabilidades por los resultados y no solamente en los insumos o en las promesas de una calidad educativa pobremente definida.


También en este sentido el escenario regional no muestra mayores avances respecto de otros tipos de política curricular implementados en el pasado, al menos en los casos nacionales aquí analizados. Si bien es cierto que resulta políticamente muy difícil establecer mecanismos de responsabilización en sistemas educativos empobrecidos y carentes de condiciones mínimas de implementación, cierto es también que nunca habrá acciones ni recursos suficientes si no se comienza a asignar, gradualmente, responsabilidades y reconocimiento por los resultados.


En Colombia se están realizando esfuerzos significativos para mejorar la información con vistas a la toma de decisiones. Si bien estos esfuerzos no pueden definirse como instancias de accountability propiamente dichas, pueden entenderse como pasos que acompañen a posteriores mecanismos de rendición de cuentas. Durante los últimos años, el Ministerio de Educación ha invertido en el diseño e implementación de sistemas de información para apoyar los procesos de modernización de las secretarías de educación. Actualmente ya están en operación el Directorio Único de Establecimientos Educativos (DUE), el Sistema de Matrícula (SIMAT) y están en etapa de diseño el Sistema de Gestión de los Recursos Humanos, el Sistema de Seguimiento a los Recursos Educativos, y el Sistema de Información sobre la Gestión de la Calidad Educativa (SIGCE). La implementación de este último a partir de 2008 permitirá que las secretarías de educación y el ministerio conozcan y hagan seguimiento a los proyectos educativos de las escuelas (incluyendo sus planes de estudio, pues hay un módulo del sistema que dará elementos para conocer cómo han integrado los estándares a sus proyectos), las acciones de acompañamiento y asesoría técnica adelantadas para fortalecer la calidad, así como los resultados de las mismas en un conjunto de indicadores escolares relacionados con: promoción y permanencia de los estudiantes, resultados en las evaluaciones externas, uso efectivo de los recursos de aprendizaje y del tiempo escolar, convivencia y bienestar, gestión e interacción o articulación del establecimiento educativo con otras entidades u organismos locales.


 


 


 


Autor


Guillermo Ferrer es M.Sc. en Administración y Política Educativa y M.Sc. en Desarrollo Curricular y Tecnología Educativa de la Universidad del Estado de Nueva York en Albany. Miembro del Comité Gestor del Grupo de Trabajo sobre Evaluación y Estándares de PREAL (GTEE/PREAL).


Este documento resume parte del informe elaborado por Guillermo Ferrer para el GTEE/PREAL, "Estudio comparado internacional sobre procesos de elaboración e implementación de estándares de curriculum en América Latina", concluido en agosto de 2007, por lo cual no contempla avances o cambios experimentados en los países analizados después de esa fecha. El documento original, que profundiza más en diversos aspectos e incluye varios ejemplos de estándares e información adicional en anexos, se encuentra en www.preal.org (Actividades / Grupo de trabajo estándares y evaluaciones / Publicaciones).


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