martes, 13 de julio de 2010

ESTÁNDARES O CRITERIOS E INDICADORES PARA LA EVALUACIÓN DE LOGROS

SISTEMAS DE DETERMINACIÓN Y EVALUACION DE METAS DE LOGROS DE APRENDIZAJE ESCOLAR COMO INSTRUMENTOS PARA MEJORAR LA CALIDAD, LA EQUIDAD Y LA RESPONSABILIZACION EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS EN AMERICA
LATINA
LA SITUACION ACTUAL
Debe resaltarse también el hecho de que, salvo casos excepcionales, en los países de América Latina no se ha especificado, discutido y difundido cuáles son las expectativas de logro, ni cómo se habría de saber si un examinado ha aprendido lo que debe aprender. Esto, es decir, el hecho de no contar con criterios e indicadores de logros o estándares y el hecho de que muchas de las pruebas nacionales siguen estando referidas a normas (es decir, sólo sirven o debieran servir para comparar el logro de distintos grupos, y para analizar el impacto de diversos factores sobre el nivel de logros de esos distintos grupos, pero no para determinar cuánto del currículo intencional o del currículo implementado está siendo efectivamente dominado o aprendido por los escolares, ni cuán bien lo están haciendo) –o tienen un tipo “híbrido” del cual desconfían muchos especialistas– hacen difícil la interpretación correcta de los resultados de muchas de las pruebas de rendimiento escolar.

Reporte tras reporte o artículo de opinión pública informa que los alumnos de un país sólo dominan algo menos o algo más que la mitad de los conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas o competencias que se esperaría hubieran desarrollado en un campo disciplinario general una vez alcanzado determinado nivel de su escolaridad, o que los alumnos de las escuelas públicas dominan incluso menos que esa mitad. Esa inferencia es, con frecuencia, ilegítima. La conclusión está predeterminada por la manera en que se construyen las pruebas referidas a normas: eliminando preguntas que en la etapa piloto resultaban muy difíciles o muy fáciles y que reducían la variabilidad en las respuestas, con lo cual no se podían hacer los análisis estadísticos acostumbrados para ese tipo de medición. Ni la cobertura del currículo, ni, con frecuencia, la cobertura de las muestras de estudiantes que son evaluados con ese tipo de pruebas permiten llegar válidamente a ese tipo de conclusión.

En lugar de poder decirnos solamente quiénes están mejores o peores que otros, que es casi todo lo que pruebas referidas a normas pueden contribuir a establecer, buenas pruebas elaboradas con referencia a criterios y estándares permitirían medir cuánto de lo que la sociedad espera que los escolares aprendan está efectivamente siendo aprendido, así como cuán bien está siendo aprendido. Idealmente, la definición de esas expectativas de logro o estándares de desempeño y niveles de ejecución debería hacerse con suficiente claridad y antelación al diseño y aplicación de las pruebas y con amplia participación de distintos grupos de actores sociales.

Los estándares educacionales definen las competencias y habilidades básicas que deberían adquirir los niños y jóvenes durante su tránsito por el sistema escolar. Definen y comunican con claridad a distintas audiencias, no sólo las especializadas, lo que los estudiantes deberían saber en cada área de conocimientos en cada grado o nivel y lo que deberían saber hacer con esos conocimientos, además de establecer cuán bien deberían poder hacerlo, conforme a una gradiente de desempeños basada tanto en lo deseable como en lo ya observable.


Se piensa que definir con claridad y elevar esos estándares contribuirá a mejorar los logros de aprendizaje de todos los alumnos, movilizando sus propios esfuerzos y los de todos los otros actores del sistema que inciden sobre sus logros. Sería más fácil que se dé ese tipo de movilización si tanto los estudiantes como sus padres y sus docentes supieran que se espera que, hacia el final del cuarto grado, por ejemplo, los alumnos sepan sumar y restar fracciones y sepan cómo aplicar esas operaciones para la resolución de problemas prácticos de su vida cotidiana, que sepan dar a otros instrucciones precisas para llegar a algún lugar conocido, sepan las diversas razones que indujeron a las colonias americanas a rebelarse contra la autoridad de sus gobernantes europeos y sus representantes locales y puedan expresar en sus propias palabras qué ganaron y qué perdieron ciertos grupos sociales con el cambio habido tras su independencia.

Las evaluaciones de rendimiento serían más fáciles de elaborar, tendrían más sentido y gozarían de mayor legitimidad si esos estándares fueran ampliamente conocidos y discutidos antes de su establecimiento “formal”, en los distintos ámbitos y niveles de gestión educativa. Es más, no se trata tan sólo de que ellos sean conocidos por actores de diversos sectores de la sociedad civil, sino que éstos y sus organizaciones (profesionales, escolares y ciudadanas) deben haber participado o quizás iniciado movimientos en pos de su establecimiento e implementación.

Nadie podría en rigor argumentar que en algún país latinoamericano existe ya un conjunto de estándares altos, estimulantes y legitimados entre amplios sectores de la sociedad o que son el marco de referencia principal para la elaboración del currículo, el diseño de textos y materiales, la formación de docentes y el mismo diseño de su sistema de evaluación.

Dicho lo cual, sin embargo, es conveniente anotar que en casi todos los procesos de reforma curricular en curso en los países de la región se ha expresado explícitamente la necesidad de arribar a consensos sobre qué metas y contenidos son deseables para su población y su sistema educativo7. Esas expresiones, sin embargo, muchas veces no han tenido como correlato la implementación de canales efectivos para la generación de dichos consensos. Aun cuando las iniciativas de reforma hayan tenido un origen político, sus procesos de validación se han limitado generalmente a acciones de carácter casi exclusivamente técnico. A diferencia de lo que ocurre con el movimiento en pos del establecimiento de estándares educacionales, particularmente en los Estados Unidos, el proceso de validación curricular y de sus indicadores de logros en América Latina suele darse sólo durante su elaboración inicial, mediante comisiones o grupos de trabajo especiales creados durante el lanzamiento de los programas y hasta el momento de su establecimiento legal o normativo, mientras que “los sindicatos docentes y asociaciones profesionales no se han constituido en agentes permanentes de promoción para la elaboración y renovación de contenidos, lo cual indica que la validación curricular es uno de los aspectos de las políticas educativas de la región que aún permanecen relativamente centralizados”. La validación y la consulta deberían
“consolidarse como proceso permanente, donde la sociedad civil y los diferentes actores del sistema educativo participen en forma dinámica y sostenida para garantizar la renovación y mejoramiento de los contenidos curriculares. Cabe recordar que esta validación es un proceso técnico, en tanto requiere de la participación de especialistas, a la vez que es político y democrático y que por lo tanto requiere de la participación de la sociedad toda en un diálogo donde estén representados los valores e intereses de todos los sectores de la población”1.

Sobre este último punto, sin embargo, es necesario tener conciencia de que puede haber un quid pro quo entre la necesidad y conveniencia de un consenso, tanto de la opinión pública como de la profesional, y la necesidad y conveniencia de la innovación. La necesidad de encontrar convergencias entre todas las partes efectiva o idealmente interesadas, es decir, entre profesores, padres, estudiantes, administradores, profesores universitarios, líderes empresariales y comunales y diseñadores de políticas puede entrar en tensión, si no conflicto, con el objetivo de lograr estándares óptimos. Un participante en uno de esos esfuerzos para establecer estándares en un estado norteamericano decía:
“Por un lado, si se suponía que estos estándares debían representar las banderas de la comunidad, entonces tenían que haber reflejado valores y propósitos compartidos. Por otro lado, si se deseaba el cambio, entonces estos estándares tenían que hacer algo más que reflejar las prácticas vigentes. Se necesitaban nuevas ideas, ideas que se alejaban de las prácticas y los supuestos vigentes… ”

Debido a lo anterior, los indicadores de logros y competencias curriculares –dejando de lado cuestiones técnicas que los alejan en mayor o menor grado de las definiciones ideales de lo que son o deben ser los estándares– carecen con frecuencia de la legitimidad y el consecuente compromiso social necesarios para movilizar y articular los esfuerzos de innovación y reforma tanto en lo pedagógico como en la gestión educativa, y para dar mayor sentido y consistencia a las evaluaciones.

La revisión de los currículos reformados, según también informa Ferrer, revela avances sustantivos respecto de los viejos listados de datos que debían adquirirse en el proceso de la escolaridad, la inclusión de consideraciones reflexivas sobre diversas necesidades de conocimientos y competencias para la vida en una sociedad moderna y compleja y especificaciones de contenidos mínimos a alcanzar. Pero, ya sea por el aún débil desarrollo de capacidades técnicas en las oficinas curriculares de muchos de nuestros países, por la falta de participación activa y efectiva de expertos externos al sistema escolar, o por el deseo de evitar los conflictos potenciales antes indicados, muchos de estos documentos curriculares no proveen aún parámetros de desempeño y rendimiento que puedan guiar con suficiente claridad los esfuerzos de evaluación. Tampoco parecen contener algo que es hasta más importante, metas altas y crecientes de competitividad y excelencia académicas (términos ya de por sí conflictivos en nuestros sistemas educacionales), comparables a las que explícitamente están persiguiendo las escuelas a las que asisten las elites nacionales y regionales y las que buscan alcanzar los sistemas educativos de otras regiones del mundo.

Desde esta perspectiva, debe llamarse la atención hacia la reciente experiencia de los Ministerios de Educación centroamericanos, quienes, convocados por la Secretaría General de la Coordinación Cultural y Educativa Centroamericana (CECC), acaban de publicar su propuesta de estándares nacionales y subregionales para la educación primaria en matemáticas, ciencias y lenguaje. Es indispensable que dicha experiencia se dé a conocer más allá de las bastante reducidas instancias técnicas y administrativas que hasta el momento han sido informadas al respecto. Debe asegurarse que se inicien en Centroamérica amplias discusiones nacionales, regionales y locales sobre los aprendizajes que las escuelas deben lograr que desarrollen sus alumnos y que el seguimiento y evaluación del proceso seguido para su desarrollo y eventual implementación puedan ser aprovechados por otros países y subregiones del continente.

ELEMENTOS (MÍNIMOS) DE LOS ESCENARIOS DESEABLES
Un movimiento hacia modelos operativos de sistemas escolares más efectivos requiere el establecimiento de consensos sociales amplios sobre los contenidos esenciales y las metas de aprendizaje y desempeño que todos los alumnos de un país, de una región del mismo, de un espacio geográfico determinado, o de un centro escolar en particular, deberían alcanzar gracias a su experiencia escolar. Requiere, por lo tanto, de una comprensión a nivel local de la conveniencia de la adopción de algunos estándares de carácter más universal –y canales para la participación de actores representativos de la diversidad de situaciones nacionales y locales en el establecimiento de esos estándares y de sus indicadores de logros–, a la vez que requiere de espacios para la inserción de expectativas y necesidades locales.

Un escenario deseable se caracterizaría por un intenso debate local, con participación de actores diversos que incluyen tanto a docentes como a otros líderes sociales, sobre el significado de esos estándares y por la elaboración de indicadores de logros basados en visiones realistas de las brechas de aprendizajes que distinguen los resultados de las escuelas “realmente existentes” de ideales más universales. Las escuelas, las localidades y los sistemas nacionales contarían con “estándares propios”, elaborados a la luz de miradas hacia fuera y hacia dentro de sus propios contextos y necesidades inmediatas.
En cualquier escenario deseable se habría establecido con claridad y con participación de toda la sociedad qué es lo que los alumnos de distintos ciclos de estudios deben saber y saber hacer (estándares), y cómo puede demostrarse y medirse que realmente han logrado esas metas de aprendizaje. Cómo es que cada escuela, docente o familia intenta lograrlas sería materia que debe determinar cada uno de ellos, pues no se trata de uniformizar la pedagogía, sino de asegurar resultados y búsqueda de logros siempre mayores.

Los estándares tienen la particularidad de “enganchar” bien con la mentalidad empresarial cuyas organizaciones se han convertido en muchos estados y localidades norteamericanas, por ejemplo, en los más vocales promotores de su establecimiento y utilización como ejes articuladores de los otros componentes de las reformas educativas. Esas organizaciones, así como otros grupos profesionales especializados, centros de investigación educacional, organizaciones gremiales de docentes, instituciones no gubernamentales de promoción de mejoramiento educativo y diversas alianzas de todos los anteriores, tomarían la iniciativa en la propuesta y formulación de estándares y métodos de evaluación, no limitándose a la toma de posición frente a alguna propuesta formulada desde las instancias de gobierno. Los centros escolares o instancias locales de gobierno procederían autónomamente a adoptar alguna/s de esas propuestas.
En un escenario deseable, debería fomentarse la libre participación en sistemas variados de evaluación, nacionales e internacionales, con atención a ciertas consideraciones sobre usos alternativos de recursos incluyendo el tiempo de los estudiantes y los docentes, tanto para la aplicación de pruebas como para la participación en el análisis y utilización de sus resultados. Habría múltiples (y parsimoniosas) formas de evaluación y las formas de medición se adaptarían a los fines que se persigue en cada instancia, fines que deben ser discutidos públicamente para maximizar el consenso al respecto.
Se habrá avanzado bastante más en la evaluación de logros, tanto aquella que debe realizarse dentro del aula y la escuela, que permite a los docentes afinar sus prácticas pedagógicas para hacerlas más efectivas y adecuadas a los distintos estilos y ritmos de aprendizaje de sus alumnos, como en la evaluación externa de resultados, que permite juzgar la efectividad del sistema escolar en su conjunto, la identificación de factores escolares y extraescolares que inciden en el desempeño y la retroalimentación a los otros componentes del sistema (currículo, textos, capacitación y formación docentes, políticas de gestión, etc.).

Se retroalimentará de manera que los resultados guíen las mejoras en la instrucción (identificación de distribuciones “típicas” de niveles de desarrollo de las comprensiones, capacidades y habilidades de los alumnos y propuestas de actividades de aprendizaje que más convendría desarrollar) y la toma de decisiones por distintos actores (padres, estudiantes, docentes, administradores, funcionarios, diseñadores de políticas). Las formas de utilización de resultados de las pruebas de logros mostrarán un balance entre objetivos de “responsabilización” (accountability) y de mejoramiento escolar
Los sistemas deseables de evaluación otorgarían la debida consideración a aspectos discriminativos que podrían esconderse en sus instrumentos de medición, evitando sesgos étnicos, culturales, regionales y de género que podrían tornar no comparables los resultados obtenidos por diversos grupos de estudiantes.
En un escenario deseable, los estándares y las evaluaciones estarán sirviendo para fomentar prácticas de responsabilización por los resultados. Los resultados en términos de logros estarían siendo constantemente analizados por una variedad de investigadores y analistas de políticas, y ligados con el debido cuidado técnico y político a cada uno de los diversos responsables de cuánto y cuán bien aprenden los estudiantes. Esto incluye no sólo a sus maestros, sino a quienes desarrollan y adaptan el currículo, a los productores de textos, a las autoridades locales y regionales, a los mismos padres de familia y a los propios estudiantes.

Una función importante de las evaluaciones y de la difusión de sus resultados sería el orientar y responsabilizar a los políticos por sus decisiones o falta de decisiones respecto a las orientaciones generales y las políticas y programas específicos que promueven los gobiernos nacionales.

Se habrían diseñado y legitimado arreglos organizacionales alternativos que permitan un más rápido y profundo proceso de institucionalización y legitimación de las evaluaciones, como podría ser quizás la delegación de la elaboración, administración y/o análisis de las pruebas a organismos privados, o la constitución de organismos con niveles mayores de autonomía respecto de la autoridad política de turno.
Existiría un nivel razonable de participación de los países de la región en pruebas internacionales, cuyos resultados son usualmente más impactantes sobre prensa y la opinión pública que las pruebas nacionales. Los resultados, previsiblemente insatisfactorios durante un buen tiempo más, proveerían a los policy-makers con argumentos fuertes para reclamar mayor apoyo presupuestal al sector. Permitirían avanzar también hacia una comprensión más generalizable sobre cómo y en qué condiciones inciden ciertos factores escolares tales como las edades de ingreso al sistema, la longitud de la jornada escolar, los métodos instruccionales, la capacitación docente, etc., sobre el desempeño del propio sistema, así como en el conocimiento sobre las relaciones entre rendimiento estudiantil y factores extraescolares y entre aquél y otras características de los países (crecimiento, empleo, etc.).
Los productores de pruebas internacionales estarán más sensibilizados a las necesidades de sus “clientelas” más diversificadas y, al contar con medios técnicos más sofisticados, podrán acomodar las mediciones a prioridades curriculares diversas, pilotear y probar la validez y confiabilidad de las preguntas y estímulos con que realizarán sus evaluaciones, preguntas y estímulos que se acercarán más a simulaciones de situaciones “de la vida real” y a la medición del desempeño que las pruebas actualmente disponibles. Es posible que las evaluaciones se “inserten” de manera menos disruptiva en la entrega del currículo, particularmente a medida en que se introduzcan nuevas tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje, algunas de ellas a distancia pero potencialmente “personalizables”.

ESCENARIOS PROBABLES Y SUS CONSECUENCIAS
Las tendencias al incremento de la competitividad entre naciones para atraer inversiones sobre la base de las capacidades productivas de sus recursos humanos generarán necesidades y prácticas de “certificación de competencias”, en algunos casos de naturaleza más estrecha que lo que sería deseable como objetivo de los sistemas educativos. Pero, en otros, aun ese ámbito más pequeño de capacidades, habilidades y destrezas será más amplio que lo que los sistemas están efectivamente “entregando” como oportunidades de aprendizaje a sus alumnos. En ésta, como en otras áreas de la evaluación educacional, es previsible un rol ampliado de pruebas internacionales (o de pruebas producidas por empresas transnacionales), lo que podría, al menos en el corto plazo, acarrear un debilitamiento de las aún débiles capacidades de monitoreo o seguimiento con fines de mejoramiento de los aprendizajes y de evaluación con objetivos de responsabilización de diversos actores. Habría poca capacidad para promover la incorporación en el diseño de esas pruebas de criterios o contenidos basados en contextos realmente locales. No se trata simplemente de adaptar los formatos de preguntas a referentes o lenguaje y expresiones nacionales, sino de la capacidad de proponer prioridades respecto a las competencias y habilidades que realmente requieren mayor atención. Es pre-visible que se requiera un tiempo considerable para desarrollar esas capacidades –técnicas y políticas– y es conveniente empezar desde ya.

Se pronunciará la tendencia hacia una mayor segmentación de “mercados evaluativos”, con consecuencias en lo que se refiere a la equidad en las oportunidades de aprendizaje. Muchas escuelas e instituciones de educación superior privadas de elite se someterán a sistemas internacionales tipo Bachillerato Internacional o las que puedan producir y administrar directamente instituciones como ETS, con criterios o estándares internacionales de logros de aprendizaje, mientras que la mayoría de las escuelas públicas serían sujetos de evaluaciones referidas a criterios más localistas y de menor nivel de expectativas o exigencias.

Las líneas que actualmente separan el currículo (los currículos, en realidad) de las evaluaciones externas, y que separan también las evaluaciones externas de la evaluación interna formativa y sumativa que se realiza día a día en las aulas, se borrarán –como también se irán atenuando las líneas divisorias entre lo que se aprenderá en el aula y aquello que se aprehende en muchos otros contextos educativos. En un inicio, esto puede debilitar la calidad y la relevancia de los procesos educativos escolares, lo que debe ser objeto de monitoreo y medidas preventivas.
La diversificación de proveedores educativos, que trascenderán largamente a las escuelas formales de los sistemas, obligará a establecer mecanismos reguladores, algunos de ellos vía información (acreditación nacional o internacional de instituciones y sus resultados), otros vía incentivos o restricciones a su funcionamiento.

En los procesos de diseño y rediseño de los sistemas nacionales de evaluación y de las pruebas nacionales de logros, se incrementarán las tensiones entre las funciones de responsabilización y las de promoción del mejoramiento de los aprendizajes. Dada la escasez de recursos de todo tipo, habrá presiones para que un único conjunto de pruebas sirva para ambos propósitos y, posiblemente, bastantes más entre los mencionados al inicio de este texto. Esto podría generar resultados e inferencias no válidos y potencialmente costosos en términos de contribuir argumentos o justificaciones para decisiones equivocadas, y hace conveniente el establecimiento de “observatorios” externos a los sistemas que alerten sobre esos riesgos y eduquen a los usuarios respecto de los usos adecuados de la información resultante.

En muchos de los países de la región, para fortalecer el proceso de construcción y legitimación social de los sistemas de evaluación de logros escolares se han subrayado –al menos en el discurso– sus funciones de retroalimentadores del currículo, de insumo para el mejoramiento de la capacitación docente y la reflexión en las instituciones escolares sobre las fortalezas y debilidades de sus planes de estudio y prácticas pedagógicas. Muchas veces se ha descartado explícitamente su utilización para fines tales como la evaluación de estudiante individuales, su selección para cursos de estudios superiores alternativos, la evaluación de docentes y directivos, etc. Es muy probable –de hecho, ya está ocurriendo en varios países– que se pretenda en los próximos años utilizar los resultados de los alumnos para evaluar al menos parcialmente el desempeño docente. La “amenaza” de este tipo de utilización de las pruebas, así como la posibilidad de que se aten algunas “implicancias altas” (high stakes) en lo que se refiere a la graduación, retención de diplomas o retención en ciertos grados, posibilidad de una “segunda certificación” de logros que pueda llegar a tener una mayor valoración en un mercado laboral cada vez más competitivo, etc., generará conflictos que requerirán de capacidades de interlocución entre las unidades responsables de las evaluaciones y la sociedad civil mayores a las que hasta ahora generalmente se han visto obligadas a desplegar. Una posibilidad es que, frente a la eventualidad de esos conflictos, se descarte del todo la ligazón de algún tipo de estímulo o sanción frente a los resultados en las pruebas, lo cual podría debilitar su impacto potencial sobre el mejoramiento escolar.

Por otro lado, la reacción de, por ejemplo, las organizaciones gremiales docentes ante la “amenaza” del uso de las evaluaciones estudiantiles como parte de la evaluación de su propio desempeño profesional, o ante la inminencia de cualquier forma de evaluación de desempeño percibida como impuesta por instancias burocráticas o gubernamentales inducidas por consideraciones de diversa índole. Es poco previsible que en el lapso de los próximos quince años se reconstituya y consolide la identidad profesional de los docentes, muy debilitada por varias décadas de desatención y burocratización de sus carreras. Pese a que esporádicamente emergen visos de reacción ante esta situación, no es aún algo claramente perceptible que las organizaciones del gremio estén encaminadas a definir –autónoma aunque consultivamente– los estándares de desempeño que se exigirá a aquellos que quieran trabajar como maestros ni a definir el tipo de formación inicial y continua, así como una estructura de carrera, que asegurarían que los docentes escolares cuenten con los conocimientos, habilidades e incluso actitudes necesarios para practicar adecuadamente dicha ocupación. Sin esa autodefinición de estándares profesionales (y sin su legitimación ante la sociedad), difícilmente se podrá diseñar un sistema de evaluación de desempeño docente adecuado, y se tenderá a “echar mano” a los datos de las pruebas de rendimiento escolar, de difícil “adscripción” al comportamiento de ningún docente en particular. Esto podría generar mayor rechazo o deslegitimación a la evaluación de logros escolares.

Por supuesto, está el conocido riesgo de “estrechamiento del currículo” y de la “enseñanza orientada a las pruebas”, particularmente allí donde se continúen aplicando pruebas referidas a normas y con especificaciones técnicas deficientes (insuficientes cuadernillos rotatorios y cantidad y diversidad de reactivos, por ejemplo), y especialmente si se empieza a ligar algún tipo de implicancias a los puntajes obtenidos por los alumnos o las escuelas.

La aplicación repetida de pruebas, el análisis mejorado de los factores que explican el rendimiento estudiantil y el mayor acceso de actores sociales a la discusión de esos resultados forzarán una revisión continua del currículo y el establecimiento de canales horizontales y verticales tanto dentro del sistema escolar y de puentes de comunicación hacia fuera del mismo, que permitirían hacer de esa revisión curricular (o de estándares) un proceso permanente. Esto implica una ruptura deseable en la “manera de ser y hacer” de los organismos rectores de las políticas educacionales en la mayor parte de nuestros países e inversiones adicionales a las ya considerables realizadas en los últimos años en la reforma curricular, entendida generalmente, pese al discurso, como una experiencia limitada en el tiempo (y también en el espacio, generalmente el burocrático), pero probablemente tendrá que confrontar resistencias de las instancias ministeriales y de los que tienen a su cargo las bolsas del Tesoro Público. Mucho dependerá de la capacidad de los “otros actores” de demandar una actualización permanente y de sugerir maneras no costosas y descentralizadas de realizarla, y resulta necesario fomentar su participación en su diseño.


Autora
Patricia Arregui
La autora es investigadora del Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE, Lima, Perú) y coordinadora del Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (GTEE-PREAL). Agradece los comentarios a un primer borrador del mismo ofrecidos por Guillermo Ferrer. Las ideas y opiniones contenidas en el documento son responsabilidad propia y no implican una posición institucional al respecto de GRADE ni del PREAL.

Fuente
Análisis de prospectivas de la educación en la región de América Latina y el Caribe
Puede descargarse completa en
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001349/134963s.pdf

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

Busca en mis blogs

Google+