lunes, 13 de septiembre de 2010

Metas 2021 La evaluación de la Educación



Este documento presenta el proyecto “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios”, formulado por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) junto con la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación. Se trata de una iniciativa que aspira a impulsar la educación como fuerza transformadora en sociedades jaqueadas por la pobreza y la desigualdad, a las que se suma ahora la incertidumbre económica y financiera. Para ello, la OEI busca promover un debate entre los diversos actores implicados en la mejora de la educación de los países iberoamericanos, a fin de que contribuyan a identificar los objetivos deseados y los medios más adecuados para alcanzarlos.

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EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN
La propuesta inicial
Existe un amplio consenso en todos los países de la región sobre la importancia estratégica de la evaluación para la mejora de la calidad de la enseñanza. No puede ser de otra manera, ya que por medio de los diferentes procesos de evaluación se conoce el proceso de enseñanza y de aprendizaje que se vive en las aulas y los avances que se consiguen, el funcionamiento de las escuelas, el valor del trabajo de los docentes, el éxito de los programas educativos y el funcionamiento del sistema educativo. Los resultados de las evaluaciones proporcionan una información imprescindible para reforzar o reorientar las políticas educativas o las acciones educadoras. Sin embargo, tan importante es la evaluación como difícil y complejo su desarrollo. Una de las principales dificultades procede de las características del propio proceso educativo: sus objetivos relacionados tanto con el conocimiento como con la dimensión afectiva y moral de los alumnos, las relaciones que se establecen en el seno de la comunidad educativa, las conexiones entre la escuela, la familia y el entorno social, la dependencia mayoritaria del sector público y el hecho de que la educación sea un derecho para todos los niños y jóvenes plantea retos formidables a los sistemas de evaluación. El riesgo es que la utilización de métodos y técnicas de evaluación disponibles conduzcan a una excesiva esquematización de la dinámica educativa; o que la mayor facilidad de emplear técnicas cuantitativas para la obtención de datos en gran escala obstaculice otras visiones e interpretaciones más completas y tal vez más equilibradas. Otra de las dificultades de la evaluación es la diversidad de situaciones educativas en cada país, así como las diferencias existentes dentro de cada uno de ellos. Este panorama no sólo complica los sistemas nacionales de evaluación, sino también las evaluaciones internacionales. Los procesos de descentralización y de apuesta por la autonomía de las escuelas obligan a adaptar los sistemas de evaluación a la nueva realidad educativa. Lo mismo sucede, o debería suceder, si se tiene en cuenta la diversidad de culturas y de lenguas presentes en Iberoamérica, no digamos la diversidad del alumnado. El desafío para los sistemas y proyectos de evaluación es lograr un acertado equilibrio entre los modelos comunes de evaluación y su correcta adaptación a la enorme pluralidad existente. Tales tensiones afectan a todos los ámbitos de la evaluación: sistemas educativos, programas, escuelas, profesores, alumnos. Hacia todos ellos debe dirigirse la tarea de la evaluación, sabedores de que hay que ser capaces de combinar los enfoques cuantitativos y cualitativos en el proceso evaluador, de que la función de mejora de la educación debe primar ante cualquier otra alternativa, y de que es necesario el diálogo con aquellos que van a participar en los procesos de evaluación. Son muchos, por tanto, los procesos, las instituciones, las actividades y los resultados susceptibles de ser evaluados en el amplio campo educativo. Todos ellos merecen atención y valoración, por lo que no deberían quedar fuera del foco de la evaluación. De entre todos, merece la pena tal vez resaltar uno: la institución escolar. La razón de esta elección se encuentra en que la escuela es el origen y el destino principal de las políticas educativas. El documento inicial Metas Educativas 2021 es deudor de este planteamiento. De ahí que haya incorporado en cada una de las metas un indicador y un nivel de logro que pueda ser evaluable, que la evaluación esté presente de forma explícita en diferentes metas, que haya una meta específica orientada a la evaluación, que la evaluación forme parte de uno de los programas compartidos para colaborar en el logro de las metas, y que exista el compromiso de realizar el seguimiento y la evaluación del conjunto de las metas a lo largo de la década.

Metas, indicadores y niveles de logro
El proyecto de las metas educativas no ha sido formulado de modo genérico, con declaraciones globales que afecten por igual a todos y cada uno de los países. Por el contrario, se ha intentado precisar con cuidado las distintas metas e incluir en cada una de ellas indicadores específicos y niveles de logro. La incorporación de indicadores para cada una de las metas responde a la voluntad de precisar al máximo el significado de las metas y establecer el criterio específico que debería ser utilizado posteriormente para evaluar el cumplimiento de la meta. Hay, por tanto, en el núcleo básico de la formulación del proyecto, un interés en concretar las metas y enviar el mensaje de que puede y debe haber un seguimiento de su cumplimiento.

METAS EDUCATIVAS 2021

En la misma o similar dirección se encuentran los niveles de logro establecidos. Se trata de precisar hasta dónde deberían llegar los países en los dos años que se incluyen como referencias temporales básicas: 2015, considerado un año intermedio en el proyecto pero que corresponde a la fecha término de los Objetivos del Milenio, y 2021, culminación del proyecto de Metas Educativas y año final de la conmemoración de los Bicentenarios. Los niveles de logro se han formulado con diferentes grados en función del nivel inicial de cada uno de los países. El objetivo es que cada país defina el nivel de logro específico que pretenda conseguir. Se busca con ello respetar la situación educativa de cada país y animarles a que se apropien del proyecto y definan ellos mismos sus propias metas y sus niveles de logro. Mientras el debate se estaba celebrando, la gran mayoría de los países han constituido comisiones de planificación con el fin de precisar sus compromisos futuros en cada una de las metas. No fue sencillo definir los diferentes indicadores y niveles de logro. Mientras que para algunas metas no era difícil establecer un indicador y un nivel de logro determinado, para otras, por la característica de la propia meta y por la falta de tradición en su seguimiento y evaluación, fue mucho más complicado.

Incorporación de la evaluación en diferentes indicadores
No sólo la evaluación constituye trasfondo del conjunto del proyecto de las metas. También en alguna de ella se ha incluido la evaluación como la herramienta principal del indicador correspondiente y el establecimiento del nivel de logro esperado. Esta presencia de la evaluación se manifiesta de forma clara en la meta general quinta y, dentro de ella, en las metas específicas 13 y 14 con sus indicadores y niveles de logro.

META GENERAL QUINTA. Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática. Mejorar el nivel de adquisición de las competencias básicas y de los conocimientos fundamentales por parte de alumnas y alumnos.
• Indicador 16. Porcentaje de alumnos con niveles satisfactorios de logro en competencias básicas en las pruebas nacionales e internacionales.
– Nivel de logro. Disminuir entre un 10% y un 20% en los dos niveles bajos de rendimiento en las pruebas de LLECE de 6.° grado o en los estudios PISA o de la IEA en los que participen los diferentes países, y aumentar en la misma proporción los alumnos en los dos niveles altos en dichas pruebas.
META ESPECÍFICA 14.
Potenciar la educación en valores para una ciudadanía democrática activa, tanto en el currículo como en la organización y gestión de las escuelas.
• Indicador 17. Resultados de los alumnos en los estudios nacionales e internacionales sobre ciudadanía democrática que se realicen a lo largo de la década.
– Nivel de logro. Progreso en los resultados entre los estudios que se realicen.
Una meta específica sobre evaluación de escuelas
La importancia otorgada en el documento a los procesos y programas de evaluación no se ha orientado solamente a incluir una perspectiva trasversal de la evaluación. También se ha incluido una meta específica dentro de la meta general cuarta.

META GENERAL CUARTA. Universalizar la educación primaria y la secundaria básica y mejorar su calidad.
META ESPECÍFICA 12.
Extender la evaluación integral de los centros escolares.
• Indicador 15. Porcentaje de escuelas que participan en programas de evaluación.
– Nivel de logro. Participación de al menos entre el 10% y el 50% de los centros escolares en programas de evaluación en 2015, y al menos entre el 40% y el 80% de las escuelas en 2021. Hay que reconocer que, si bien se ha incluido esta meta específica, lo ha sido en el marco de una meta más general, y que sólo se ha hecho referencia a los programas de evaluación de las escuelas. Sobre este tema se han realizado varios comentarios críticos por considerar este planteamiento insuficiente, como se verá en los apartados posteriores.

Mejora de la calidad de la educación
Junto con las metas concretas, el proyecto incluye un conjunto de programas de acción compartidos para colaborar con los países en el logro de sus metas. Su desarrollo permitirá generar una dinámica de acciones conjuntas que enriquecerán los modelos y las estrategias vinculadas a cada una de las metas. La evaluación forma parte de uno de los programas de acción, el referido a la mejora de la calidad de la educación.
Programa de mejora de la calidad de la educación
Objetivos
• Contribuir al desarrollo de modelos de evaluación de los sistemas educativos, de las escuelas y del rendimiento de los alumnos.
• Fomentar la evaluación integral de las escuelas. Estrategias
• Desarrollar modelos integrales de evaluación de los sistemas educativos y de las escuelas.
• Colaborar en las evaluaciones internacionales que se aplican en países de la región.
• Establecer relaciones con las instituciones internacionales que trabajan en el campo de los indicadores y de la evaluación, especialmente el IIPE de Buenos Aires, el Laboratorio de OREALC y la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). Líneas de acción
• Desarrollar un curso especializado sobre indicadores educativos y otro sobre evaluación educativa en el marco del Centro de Altos Estudios Universitarios.
• Elaborar y difundir modelos de evaluación y de supervisión de las escuelas y del profesorado.
• Contribuir a la difusión, análisis e interpretación de las evaluaciones internacionales.

La evaluación del propio proyecto de las metas educativas
El último capítulo del documento inicial plantea el seguimiento y evaluación de todo el proyecto a lo largo del tiempo. En él se establecen los criterios que han de tenerse en cuenta para el desarrollo del sistema de seguimiento y evaluación, los principales productos, especialmente referidos al tipo de informes que deben elaborarse y su periodicidad, y los mecanismos de coordinación. Al término del capítulo y del documento se señalan siete tareas necesarias para diseñar y poner en práctica el sistema de seguimiento:
— Definir de forma precisa las metas específicas y sobre todo los indicadores que concretan cada una de las metas generales.
— Identificar las fuentes existentes que sean susceptibles de aportar información precisa, coherente y confiable.
— Identificar las metas específicas y los indicadores que ofrecen mayor dificultad.
— Analizar la conveniencia, pertinencia y viabilidad de la puesta en práctica de algún proyecto iberoamericano de recopilación de datos comparables en el dominio de alguna de las metas propuestas.
— Comprobar de forma experimental la viabilidad de la recogida de los datos correspondientes a los indicadores elegidos.
— Buscar acuerdos amplios sobre el sistema adoptado y sus principales productos. — Coordinar la actuación de las unidades de evaluación y estadística de los diversos países.

Principales ideas aportadas
Por un lado, es recurrente el hecho de que en la comunidad educativa aún continúa vigente una visión tradicional de la evaluación, que la asocia con algo negativo, punitivo, asociado al castigo, que incluso genera malestar y temor al que es objeto de evaluación. Esto supone que como requisito fundamental se plantea la necesidad de lograr un cambio conceptual que permita ver la evaluación como una herramienta para mejorar. Este cambio o redefinición de la evaluación debe ser dado desde la política, es decir, hay un consenso amplio en afirmar que debe existir una política educativa sobre la evaluación, lo que exigiría una financiación de la misma.
En evaluación se ha producido sólo un avance teórico. Se sabe qué hacer pero no cómo. Existe una necesidad de políticas educativas de evaluación pero también formación a quienes las ejecutan.
También existe amplio consenso sobre la necesidad de que exista una contextualización de la evaluación, es decir, evaluar de acuerdo a las realidades. No es lo mismo, afirman, evaluar en un entorno social que en otro.
La evaluación debe poder afinar las medidas donde se producen las circunstancias más adversas y particulares del aprendizaje.
La calidad de la evaluación depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situación.
Sin embargo, también se encuentran voces discordantes que plantean que una evaluación estandarizada requiere medir lo mismo bajo las mismas condiciones. Algunas intervenciones han señalado que la evaluación debe integrarse, formar parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación es uno de los pilares de la educación. Lo que no se evalúa se devalúa. Sólo lo que se mide se puede mejorar.
La mayoría de las respuestas destacan la importancia de evaluar, pero no sólo el producto, sino también el proceso. En esta misma dirección, tal y como Elena Martín pone de manifiesto en su texto, la evaluación es importante en la medida en que debe permitir guiar y desarrollar procesos de mejora.
Apostar por la evaluación de las escuelas demuestra entender que el enfoque de la eficacia y la mejora escolar está precisamente basado en procesos de evaluación de la práctica escolar con el fin de guiar proyectos de mejora. Esta es la meta esencial e irrenunciable de la evaluación: entender mejor la práctica, desentrañarla, para mejorarla. La función acreditativa de la evaluación cumple sin duda un papel, pero no está exento de riesgos precisamente porque se basa en la comparación. Sin embargo, cuando la evaluación se utiliza para regular, es decir, para decidir cuál es el siguiente paso que debemos dar teniendo en cuenta lo que sabemos de nuestra situación, estamos colocando la evaluación precisamente en su papel de mejora.
También se ha insistido en que la evaluación debería formar parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que supone por un lado desarrollar programas de evaluación que impliquen a todos los miembros de la comunidad educativa y que, por tanto, todos deben conocer. La evaluación educativa es integral cuando todos sus actores son considerados. Debe haber un compromiso ético de cada uno de los actores involucrados, para lo cual todos deben conocer los objetivos y finalidad de la evaluación, y para ello es preciso que se los forme.
Para que la evaluación pueda llevarse a cabo hace falta conocer cómo se evalúa y cuál es el proceso. La formación, también en relación a la evaluación, debe ser completa e involucrar a todos los implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje; sólo así se entenderá por qué y para qué evaluar.
Es necesario, se afirma en algunos comentarios, construir instrumentos que permitan realizar una evaluación completa de competencias, capacidades intelectuales y habilidades, y que al mismo tiempo permitan la evaluación de actitudes y valores. Lo habitual es evaluar los conocimientos de tipo procedimental y cognitivo pero no los valores morales en los que la escuela también educa.
Las herramientas para evaluar están siempre dedicadas a los aspectos de contenido, conocimientos [...] y resultan incompletas. Si enseñar no es sólo dar contenido, sino transmitir valores, ¿por qué no se evalúan también? Hay que rediseñar los instrumentos que ya existen y pensar otros, quizás, más cualitativos.
Para todo ello, se indica en uno de los seminarios realizados, es necesario invertir en evaluación desde los sistemas educativos. Se deben implementar planes de mejora que vayan acompañados de recursos económicos y humanos.
Invertir en la evaluación de los sistemas educativos es invertir en su calidad, en sus posibilidades de mejora. Hace falta tomar conciencia de que la inversión en esta área es fundamental.

Insuficiencias formuladas
No fueron muchas las intervenciones críticas, ya que la mayoría de ellas ampliaron las propuestas iniciales y ofrecieron formulaciones complementarias a las contenidas en el documento. Sin embargo, hubo tres propuestas que se repitieron en diferentes intervenciones tanto en los foros como en los seminarios organizados. La queja más importante fue la consideración del carácter instrumental de la evaluación en el proyecto y la no incorporación, en consecuencia, de una meta específica. Habría, pues, que incorporar en el documento final una nueva meta y desarrollar a su vez un sistema de monitoreo confiable.
La importancia que tiene la evaluación obliga, desde mi punto de vista, a que se le tenga que dar el peso que corresponde dentro de los sistemas y las políticas educativas que se lancen. No puede no aparecer en el texto de las Metas Educativas 2021. Pese a que se ha dado un tratamiento trasversal al tema de la evaluación dentro del proyecto, se hace necesario que se destaque como fin y objetivo en sí misma.
Otro de los puntos cuestionados fue el referido a la ausencia de un modelo de evaluación. Alguno de los comentarios hacía referencia a los riesgos de plantear una evaluación sin que se incluyera un modelo satisfactorio. ¿Y si se incorporan sistemas de evaluación que busquen comparar los resultados de las escuelas sin tener en cuenta su contexto social, o que tienen como objetivo que las escuelas compitan entre sí para conseguir aumentar la matrícula escolar?
Evaluar es un proceso que deber tener en cuenta muchos factores, como la cultura, el contexto, quiénes son los evaluados, con qué objetivo... No se pueden hacer evaluaciones sin tener clara una metodología a seguir; más aun, el modelo que debe guiar el proceso.

Las dudas y temores por la ausencia de un modelo de evaluación se extienden también a los campos que deben de ser evaluados. ¿Qué decir, comentan algunos, de la evaluación de los maestros y profesores, una cuestión polémica en algunos países? ¿Hacia dónde se decanta la propuesta de la OEI? ¿Considera la OEI que debe existir una evaluación del profesorado? Y si fuera así, ¿en qué condiciones, con qué modelos, con qué consecuencias? Escasos comentarios se produjeron sobre la posible evaluación de los maestros, no porque no fuera un tema de preocupación, sino por su ausencia en el documento inicial de las metas. Tampoco hubo un pronunciamiento claro al respecto de los que opinaron. Se puede apuntar que el elemento común de las intervenciones fue la necesidad de tener en cuenta las condiciones de trabajo de los docentes y orientar la evaluación a ayudar a los docentes y no a sancionarlos.
El objetivo de toda evaluación debe ser buscar mejoras, no para castigar sino para poder tomar medidas sobre cómo mejorar. Eso incluye también valorar qué condiciones, qué recursos existen y cómo afectan también a los resultados de la evaluación.

Parece comprobarse, por tanto, que pese a la importancia que de forma generalizada se otorga a la evaluación, existe una visión también general respecto a sus limitaciones. No obstante, estas dificultades pueden llevar asociadas alternativas de actuación, tal y como se manifiesta en el aporte de Leonor Cariola:
Habiendo afirmado con toda claridad el importante rol que le asignamos a la evaluación externa, debemos reconocer que las evaluaciones pueden tener limitaciones muy serias, pero creemos que estas son evitables y que debemos buscar el equilibrio a través de políticas paliativas que contrarresten los efectos negativos que puedan tener las políticas evaluativas. En primer lugar, se debe entender la evaluación como un sistema que no sólo produce datos válidos y confiables sobre el logro de resultados de los alumnos, sino que también los comunica eficientemente, tanto para provecho de políticas educativas como para iluminar la práctica docente. De esta manera, el sistema mismo debe prevenir los efectos no deseados y responder sistémicamente a las necesidades educativas que releva el sistema de evaluación.
Algunos ejemplos: si se piensa que las evaluaciones reducen el currículo, la evaluación deberá medir aprendizajes considerados centrales e importantes, que abarquen gran parte del currículo, distintas áreas de aprendizaje y diversidad de habilidades. Si se piensa que las evaluaciones sólo demuestran el efecto del nivel socio-económico de los estudiantes, entonces se entregan resultados controlando este efecto o se introducen medidas de progreso o valor agregado. Si se quiere propiciar un desarrollo integral, entonces se pueden introducir la variedad de criterios que se consideren necesarios. En segundo lugar, el sistema de evaluación como un todo debe estar coordinado con el sistema educacional en su totalidad. La evaluación debe ser un instrumento difundido y utilizado por la supervisión y por los docentes; también debería informar al currículo y a los programas de apoyo.

Retos planteados
Las sugerencias han sido numerosas. Las que más se repiten destacan la importancia de establecer relaciones claras en evaluación y educación. A veces la evaluación es la que marca el significado de la educación, cuando debería de ser a la inversa. Para evaluar la educación hay que tener claro qué es la educación, cuáles son sus objetivos y qué valores promueve. Felipe Martínez Rizo insiste en que no toda evaluación es pertinente:
Para que las metas no se queden en buenos deseos es necesario, entre otras cosas, contar con un sistema de monitoreo confiable; una buena evaluación, en efecto, puede ser un elemento valioso para sustentar esfuerzos de mejora. Conviene destacar, sin embargo, que no cualquier evaluación es adecuada para tan loable propósito. Hoy es frecuente, de hecho, constatar que la evaluación adopta formas que pueden tener consecuencias negativas graves para la calidad. En particular, la evaluación no debe reducirse a la aplicación de pruebas de rendimiento en gran escala; se necesitan otros acercamientos para evaluar todas las dimensiones de la calidad de un sistema educativo, que hay que comenzar por tener claras.

El reto por tanto es establecer unos criterios comunes de evaluación, para lo cual hay que ser capaces de responder a las preguntas sobre el qué, el cómo y el para qué evaluar.
Definir los objetivos que se quieren lograr al evaluar, determinar su meta, es el primer paso para que este proceso tenga sentido y sea eficaz en sí mismo.
Lo que es imprescindible es establecer de forma clara la relación entre evaluación y calidad de la educación, como señala Marta Kisilevski:
Dado que la evaluación se refiere a la calidad, lo primero que habría que decir es que debe tener calidad, es decir, que sería una contradicción acceder a una evaluación si no es de calidad y luego con esta evaluación discutir la calidad del desempeño de las personas y las instituciones. En este sentido, y para tener criticidad, se debe tener, al menos, precisión. Es posible que no haya una buena evaluación sin responder a las preguntas: ¿cuál es la función de la evaluación? y ¿para qué sirve? Posteriormente aparece una pregunta acerca de cuál es el contexto de una evaluación. No es menor preguntarse acerca de la metodología y cobertura de las mediciones, las cuales deben ser consistentes con los propósitos y usos de las evaluaciones y deben validarse técnica y socialmente.
En la misma orientación se sitúan aquellos que apuestan por una nueva construcción del concepto de evaluación. Y aportan una respuesta: la evaluación ha de ser contemplada como visión de futuro para el progreso del país o de la región en su conjunto. El reto es pensar en mejores sistemas de evaluación y, sobre todo en cómo enfocar planes de mejora a partir de los resultados de las evaluaciones.
Lo fundamental de la evaluación no es el resultado en sí mismo, sino para qué se va a utilizar ese resultado. Es decir, lograr mejoras y cambios a partir de la información arrojada por la evaluación es lo importante.
Uno de los principales desafíos es formar a todos los implicados en el proceso de evaluación, es decir, a todos los miembros de la comunidad educativa. Sólo así podrá existir un compromiso con el proceso de evaluación y se crearán las condiciones para que los resultados de las evaluaciones sirvan realmente para la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje en las aulas y el mejor funcionamiento de las escuelas. Alguna opinión apunta a que también sería necesaria la evaluación de las estructuras administrativas que gestionan la educación y que, en esta tarea, se debería tener en cuenta la opinión de los profesores. Se vuelve de nuevo a la importancia de la formación de los profesores en el campo de la evaluación para que puedan realizar de forma satisfactoria esta tarea. El desafío es involucrar a la sociedad en la evaluación. Pero al mismo tiempo, como alguna intervención sugiere, también debería evaluarse el interés y el compromiso de la sociedad en la responsabilidad educadora.
Si la sociedad es quien evalúa, también debería poder medirse de alguna forma el interés y el conocimiento de esta sociedad evaluadora. Los criterios evaluativos de la sociedad son muy importantes a la hora de entender los juicios de valor que de ellos se derivan.
Evaluar implica, y es una opinión compartida por varias intervenciones, tener en cuenta el contexto en el que se desarrolla el proceso educativo, lo que exige un gran dosis de flexibilidad y de adecuación al entorno, así como disponer de variadas técnicas y herramientas. No sirven los mismos instrumentos para todo lo que se pretende que sea evaluado. El riesgo de modelos y técnicas similares para objetos de conocimiento diferentes debe de ser tenido en cuenta. No es fácil, sin embargo, enfrentarse a él con éxito por la presión de la uniformidad, de la comparabilidad y la reducción de costos en las evaluaciones.
Si los contextos y escenarios educativos son muy diferentes entre sí, no cabe esperar que pueda servirnos una evaluación igual, homogénea para todos, que no reconozca las peculiaridades de cada sitio.
Al final, el objetivo, como late en la mayoría de las intervenciones, es conseguir desarrollar e instaurar una cultura de la evaluación.
Una institución que logra instaurar una cultura de la evaluación, es una institución que apunta al mejoramiento continuo. Para que dicha cultura se instale hacen falta dos requisitos fundamentales: que exista voluntad política, y que exista compromiso y trabajo en equipo entre todos los miembros de la comunidad educativa.
Hace falta, como apunta Enrique Roca, mejorar los instrumentos de evaluación y abrirse a nuevos ámbitos educativos:
Entre los retos actuales y futuros de las evaluaciones externas se encuentra el de facilitar una mejor información sobre aquellos aspectos hoy todavía insuficientemente valorados o que deben mejorar. Las evaluaciones deben afinar sus instrumentos para medir con más precisión la influencia de los procesos educativos de aula y centro, el funcionamiento de los equipos de profesores y las estrategias colectivas, la organización de las escuelas, la autonomía y la responsabilidad compartida y la implicación de profesores, alumnos y familias.

Nuevas propuestas
Aunque ya en las páginas anteriores, sobre todo en el apartado dedicado a las insuficiencias del proyecto en el campo de la evaluación y a los retos futuros, se incluyeron nuevas iniciativas, algunas intervenciones se orientaron más bien a realizar nuevas propuestas que enriquecieran el documento inicial. Las cuatro siguientes recibieron un mayor respaldo en las opiniones de los participantes en seminarios y foros de discusión.
a) Crear un sistema de monitoreo confiable para las propias metas.
Es fundamental desarrollar cómo se van a evaluar las metas. [...] Existen iniciativas en la región, pero si no se evalúan, no vamos a saber si estamos progresando o no.
Hace falta crear una unidad de evaluación en cada país que controle y supervise desde dentro cómo se está trabajando, que pueda hacer los ajustes necesarios, etcétera.
b) Incluir una nueva meta específica sobre evaluación de la educación. Una iniciativa a la que ya se hizo mención anteriormente. Crear redes sociales que permitan intercambiar información sobre modelos, estrategias, iniciativas, etc., entre instituciones y organismos comprometidos con la evaluación.
El gran logro que supondría un buen avance en la región sería establecer líneas de trabajo comunes, coordinar las acciones entre todos los involucrados en la tarea educativa, en la tarea de evaluación.
Realizar un concurso sobre buenas prácticas que permita recoger información valiosa sobre evaluaciones.
Como propuesta a tener en cuenta dentro de los programas que se desarrollen de evaluación, puede ser recoger qué experiencias se han hecho y están funcionando bien en la región, para que todos podamos aprender de ellas, copiarlas... una forma, por ejemplo, puede ser convocando un concurso.
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