miércoles, 27 de octubre de 2010

¿Tienen importancia los contenidos conceptuales en la escuela primaria?

COORDINACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL CENTROAMERICANA
Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes Centroamericanos de Educación Primaria o Básica
Evaluación de los Aprendizajes en la Escuela Primaria: una Nueva Visión
Armando Najarro Arriola

¿Tienen importancia los contenidos conceptuales en la escuela primaria?
Los conceptos y su utilidad en una sociedad caracterizada por la información y los hechos. Sugerencias para abordar el aprendizaje significativo y su relación con la evaluación.



Tienen Import an CIA Los Contenidos Conceptuales en La Escuela Primaria 6 de 11


Ningún texto relacionado con la evaluación puede soslayar el tema del aprendizaje, porque se evalúa en relación con lo aprendido. No se puede pedir cambios cualitativos o cuantitativos en la evaluación, sin hacerlos en el aprendizaje. Para evaluar con calidad, es necesario enseñar y aprender con calidad. Toda persona docente, suele plantearse una disyuntiva: ¿se debe educar y preparar a la niñez en el dominio de conocimientos o conviene más prepararle en el dominio de actitudes, valores o habilidades y destrezas? Sin lugar a dudas, la mayoría de escuelas primarias, en el nivel centroamericano, se siguen inclinando -consciente o inconscientemente-, por la primera opción. En la escuela sigue prevaleciendo un sistema academicista y memorístico, en el cual se privilegia mucho la repetición de datos o hechos. Lo anterior marca la idea que se tiene de evaluación. Sin embargo, en este capítulo se amplían las razones que justifican el abordar los contenidos conceptuales desde la escuela primaria -que de hecho son útiles integrados adecuadamente a los dominios de actitudes y destrezas-, se señalan caminos didácticos o pedagógicos y la relación que dentro de esto tiene la evaluación inicial. En el siguiente capítulo se abordarán otras formas evaluativas dentro de este mismo dominio. Al concluir el capítulo, usted: a. Explicará lo que son los contenidos conceptuales y su relación con las estructuras cognitivas. Propondrá una metodología para evaluar inicialmente a los niños y a las niñas en proceso de aprendizaje significativo de contenidos conceptuales.

Los Ministerios de Educación centroamericanos se encuentran comprometidos con la revitalización, readecuación y reforma de los procesos educativos a favor de la niñez. Los equipos docentes -en servicio y en formación-, reciben una serie de sugerencias, especialmente en el campo del aprendizaje de la niñez, y por ende de la evaluación. Dentro de estas iniciativas está el proceso de establecimiento de estándares para la educación primaria centroamericana en sus asignaturas básicas. Estos estándares, entre sus principios establecen que: “...deben definir conocimientos y destrezas esenciales que todos los estudiantes deben aprender y desarrollar en cada asignatura... y que...los estándares deben combinar conocimientos y destrezas, pero no deben privilegiar unos a expensas de otros. Deben mostrar un equilibrio entre conocimientos y destrezas, de tal manera que aseguren un desarrollo simultáneo de ambos...”1 Esto permite ver claramente que las personas especialistas recomiendan un equilibrio entre los campos cognoscitivo, afectivo y psicomotriz. Sin embargo, es necesario, aclarar que la tendencia natural ha sido darle énfasis al campo cognoscitivo -y dicho en mejor forma, a los conocimientos-, en detrimento de los otros. Es necesario equilibrarlos y ante todo, tener conciencia de que los conocimientos sin aplicación tienen poco valor, que no se puede tener una niñez ocupada e interesada en escribir y leer, si no se le ofrecen perspectivas para utilizar lo que leen y escriben en transformar su medio, o bien, que nuestros países necesitan nuevos ciudadanos que tengan una base de contenidos conceptuales, pero que también tengan actitudes positivas hacia el trabajo, hacia la vida, etc., que tengan habilidades y destrezas concretas, y que sepan resolver los distintos problemas que surgen en su vida.

Reflexión
¿Vale la pena esta discusión? ¿Es posible combinar las tendencias y enseñar equilibradamente los campos cognoscitivo, afectivo y psicomotriz? ¿Qué se sabe actualmente sobre el aprendizaje de los seres humanos? ¿Por qué se hace énfasis en diferenciar conocimiento de contenidos conceptuales? ¿Se aprende integralmente o separadamente en los dominios ya mencionados? ¿Qué implicaciones tiene todo esto en el campo evaluativo?

Los contenidos conceptuales: naturaleza y aprendizaje
Inicialmente es necesario aclarar que los seres humanos aprenden en forma integral, es decir, no se aprenden aparte los conocimientos, las habilidades o las actitudes. En la realidad interactúan unos con otros en forma simultánea. Por ejemplo, cuando usted aprendió a reconocer las fracciones o números racionales aprendió una serie de capacidades que se desarrollan simultáneamente y que se van perfeccionando con el propio aprendizaje. Las capacidades afectivas entran en juego cuando se sintió atraído o atraída (o sintió rechazo), hacia el tema o la forma en que lo abordó quien le pretendía enseñar. Los cognoscitivas le permitieron darse cuenta de que todos los objetos (teóricamente) se pueden dividir en partes (a la mitad, en tres, en cuatro, etc.). Tomaba diversos objetos o artículos (reglas de madera, pedazos de papel, una torta, etc.), y adquirió la habilidad o destreza de dividirlos en partes equivalentes -no en partes desproporcionadas-. Observe el siguiente mapa conceptual en el cual se intenta explicar esta situación:

En realidad esto se va haciendo de forma inconsciente -para la niña y el niño, y muchas veces para la persona docente-, y la forma en que proceda -el método y el procedimiento-, determina el tipo de capacidades, las actitudes (y valores), y las habilidades que la niñez hace suyas. Ahora bien, por razones didácticas, se les estudia separadamente y para una mejor comprensión de su naturaleza, en este primer apartado, se sintetiza lo que actualmente se entiende por contenidos conceptuales:
Se llama contenidos conceptuales al conjunto de datos que en general se conoce como información, y que reúne datos y hechos.
Los hechos son los sucesos, acontecimientos, asuntos, teorías, hipótesis y todos los antecedentes necesarios para llegar al pleno conocimiento de un fenómeno. Ciertamente los datos y hechos constituyen un nivel bajo de abstracción. Se les puede agrupar como contenidos. Ellos no constituyen conceptos, pero por medio de ellos se llega a atributos, rasgos o proposiciones que permiten darle sentido significativo a los hechos y datos. Los atributos cuantitativos, cualitativos y las proposiciones que dan sentido a hechos y datos constituyen contenidos conceptuales.
La correcta combinación de principios (y de contenidos conceptuales) permite posteriormente formar hipótesis o plantear teorías. Es el conjunto de datos que contribuyen a que las personas organicen la percepción particular del mundo y a adelantarse a plantear situaciones futuras acerca del mismo (Blázquez, 1988).3 En pocas palabras, el desarrollo de estos contenidos es fundamental para el desarrollo de las estructuras cognitivas, de la inteligencia, es decir, las estructuras que determinan cómo se piensa y ante todo, cómo se aplica lo que aprendemos a la realidad que se vive.

Diversos autores, entre ellos Blázquez, F. et al (1988) en su obra Evaluación de contenidos conceptuales, citado por Medina, A. (s/f) en Evaluación de los procesos y resultados del aprendizaje de los estudiantes. Madrid: UNED., afirman que los contenidos conceptuales son necesarios porque facilitan la identificación de objetos de la realidad, disminuyen la complejidad de las cosas, evitan la necesidad de aprender constantemente y facilitan la incorporación de nuevos datos, hechos o aprendizajes ordenándolos y relacionándolos de tal forma que permiten prever nuevos hechos o explicaciones predictivas.

El aprendizaje significativo y las condiciones para aprender contenidos conceptuales en la escuela primaria
Es vital que usted como futuro o futura docente pueda establecer los siguientes puntos de partida:
Los conocimientos -hechos, datos, etc.-, se almacenan en la memoria. Los contenidos conceptuales requieren un aprendizaje significativo. Este les da sentido, los hace funcionales, les permite aplicarlos al mundo y a la mente del niño y la niña permitiéndoles entender, plantear y crear hipótesis y teorías explicativas.

El aprendizaje significativo es una propuesta constructivista que establece que: Se aprenden nuevos conocimientos si tienen sentido para el o la estudiante, dentro de sus experiencias propias o conocimientos previos. El aprendizaje se da si el o la estudiante quiere, está motivado o motivada y si le sirven dentro del esquema general -mental-, que posee. La función de la persona docente -usted-, es facilitar, orientar y guiar el aprendizaje para que el o la estudiante puedan construir su propio aprendizaje, de acuerdo con sus experiencias o conocimientos previos. Son necesarios tres principios: En este contexto, la evaluación debe constituirse de muchas técnicas que permitan a los estudiantes y al docente saber lo que han aprendido y cómo lo han hecho.

¿Qué condiciones debe cumplir la persona docente para que sus estudiantes aprendan contenidos conceptuales en la escuela? Basarse en los conocimientos conceptuales pertinentes y relevantes que tenga el o la estudiante para conectar con la nueva información. Orientar a la niñez para que extraigan de la memoria conocimientos previos que son relevantes y pertinentes con lo que están aprendiendo. Dar motivos a la niñez para que encuentren sentido a lo que están aprendiendo. Educarle, reconociendo que se aprende en colaboración con otras personas -compañeros y compañeras-, y que se necesita esfuerzo personal. Provocar que todas y todos expresen las ideas previas al aprendizaje, la discusión de las mismas -para enriquecimiento de los que poseen poca experiencia y cierta comparación de experiencias-, acuerdos mínimos que permitan una base común.
Al presentar la información nueva: introducirla adecuadamente, lógicamente, psicológicamente, claramente y que perciban -los discentes-, la utilidad y afinidad con lo que ya conocen. Evaluar inicialmente y darle seguimiento a lo que aprenden para informárselos. Las niñas y niños deben tener claro que lo que aprenden o no, es interno de ellos y que se puede mejorar o modificar, si ellos o ellas desean. Los contenidos conceptuales no deben ser demasiado sencillos -que no aporten nada nuevo-, ni demasiado complicados -que parezcan inaccesibles-, pero sí deben ser funcionales para que se conecten fácilmente con los otros dominios ya mencionados.

Implicaciones para la evaluación
Posiblemente usted esté pensando que todo lo anterior está muy bien, pero que este no es un libro sobre Psicología del aprendizaje o similar. Así es, pero para la Evaluación es necesario aclarar estos puntos y propiciar luego, una transferencia que aclare lo que se debe evaluar. Es decir que, para que todo lo anterior pueda darse exitosamente -tanto para los y las estudiantes como para la persona que les facilita el aprendizaje-, es necesario retomar aspectos que se han tratado en los capítulos anteriores:
➔ Evaluar los conocimientos y experiencias previas. Esto se puede hacer por medio de la evaluación inicial o diagnóstica. Por medio de estos procesos se puede determinar lo que el o la estudiante es capaz de hacer individualmente, en grupo y con ayuda de la persona facilitadora y lo que no pueda hacer. Los dos primeros resultados son positivos por cuanto el niño o la niña puede progresar hacia el aprendizaje completo. El otro resultado indicará que no hay bases para el aprendizaje significativo y que hay que crearlas.
➔ Determinar las ideas previas o preconceptos que forman la base para los nuevos aprendizajes. Es necesario que toda persona docente establezca ideas personales que tiene la niñez a su cargo acerca de los distintos fenómenos por tratar. Toda persona -y la niñez, por supuesto-, tiene ideas previas o explicaciones originales y aún, teorías propias que es necesario sacar a discusión, compararlas y modificarlas, si este es el caso. Esto igualmente se puede hacer mediante la evaluación inicial o diagnóstica.
➔ A este respecto Angelo & Cross (1993) en su obra citada con anterioridad, proponen la técnica que se denomina “Interrogatorio de conocimientos previos”, que es un diagnóstico con las características que se enunciaron oportunamente. Esta técnica es un cuestionario simple y corto que el docente prepara al inicio de una clase, de un tema, de una unidad, o curso. Puede requerir del estudiante respuestas cortas, dicotómicas (sí-no, verdadero falso), o de selección múltiple.
Procedimiento:
1. Trate de encontrar por lo menos un punto común y cercano en que el que se encuentran los estudiantes con relación al tema por tratar. Aproveche también a localizar parcialidades e incorrecciones en sus ideas previas al tema.
2. Anote en la pizarra, cartel o acetato dos o tres preguntas de respuesta abierta, corta o de selección múltiple -según su conveniencia-. Pueden ser: ¿Qué sabe usted de...?, ¿Qué le gustaría aprender de...?, ¿Qué cree con relación a...?
3. Oriente a los niños y niñas para que respondan brevemente y en forma directa. Aclare que no son exámenes o evaluaciones. Señale que no llevan calificación. Es solamente un sondeo para tomar decisiones de mejora en su proceso de aprendizaje.
4. En forma inmediata o en la siguiente clase presente breve y claramente los resultados y señale las medidas a tomar por usted y qué tienen que hacer ellos y ellas.
Note usted que esta técnica puede tener otras aplicaciones. Podría utilizarse también para evaluar aprendizajes al final de un período determinado. Planteando preguntas como: ¿Cuál es el aprendizaje principal que hizo hoy?, ¿Qué punto no quedó totalmente claro para usted?, tiene usted suficientes elementos para hacer evaluación formativa al final de una clase, tema, unidad, entre otros.
Sugerencias concretas para antes de comenzar un proceso de aprendizaje significativo Suponga que usted se plantea como una meta semanal que sus niñas y niños aprendan a memorizar pequeños poemas, rimas, rondas, adivinanzas, retahílas, trabalenguas y canciones; interpretándolas de manera creativa.

La evaluación inicial: ¿Qué saben sobre estos contenidos?, ¿Qué necesitan saber para lograr el dominio del estándar u objetivo señalado?, ¿Qué conocimientos y condiciones previas influyen decisivamente en este aprendizaje?

Por ejemplo, en el caso presentado, es necesario un acercamiento por medio del cual ejerciten su memoria para repeticiones sencillas. Pedir que algunos o algunas de las estudiantes mencionen rondas, rimas o adivinanzas, etc., que les han enseñado en sus hogares e ir formando un banco -pueden anotarse en carteles para tener un elemento motivador y que no se pierda la experiencia de cada persona que la ha propuesto-. No es necesario que se les pregunte ni que se les den definiciones acerca de lo que es o significa cada uno de estos elementos, sino más bien que los sepan identificar en su memoria y que los saquen a colación. Por supuesto, quienes tienen el antecedente; jamás forzar a los y las que no lo tienen. Respecto de la segunda interrogante, es útil verificar su capacidad para recordar diversos elementos –unas personas pueden memorizar más, otras menos-, y lo interesante en estos casos será ejercitarles para aumentar dichas capacidades. Y así también son necesarios los conocimientos y condiciones previos que pueden influir posteriormente en el logro del objetivo o estándar, tal es el caso de las ideas incorrectas o pseudo explicaciones que tengan sobre el fenómeno –ideas equívocas sobre adivinanzas, que son muy difíciles por ejemplo, que no les gustan por malas experiencias pasadas, o que no han captado cierto patrón de resolución de ellas, etc.-. Esta última llamada de atención es muy importante, porque significa que es vital tender una base común y motivadora para arrancar de ella los procesos para lograr el dominio que se pretende. Puede serle útil para lo anterior tener un perfil de entrada. En él deben aparecer los rasgos fundamentales necesarios para iniciar el proceso enseñanza-aprendizaje indicado. Este perfil es recomendable irlo construyendo desde los primeros días de clase y enriquecerlo paulatinamente, a lo largo del proceso.

Asimismo es necesario tener un control escrito –como un registro anecdótico-, de cada estudiante donde aparezcan su información básica relacionada con estos aspectos generales.

Tener diseñadas -en un banco de datos accesible, que puede ser labor de todas y todos los docentes de una escuela-, actividades, procedimientos e instrumentos adecuados para hacer evaluaciones iniciales a los y las estudiantes. Esto incluye conocimientos previos de una unidad, de un tema de una actividad, etc.
Tomado de los estándares de contenido y desempeño, y de estándares de ejecución para Idioma español, de segundo grado de escuela primaria. MINEDUC (1999) Proyecto de establecimiento de estándares para la educación primaria en centroamérica. Guatemala: MINEDUC.

La evaluación inicial de errores conceptuales
Todas las personas tienen errores conceptuales –explicaciones falsas o incorrectas de diversos acontecimientos o fenómenos-. Las niñas y niños, lógicamente también, con el agravante de que tienen poca experiencia y mucha influencia de quienes les rodean. La idea es pues, que usted como futuro o futura docente, sea capaz de detectar en cada conocimiento conceptual que desee enseñar o compartir a sus estudiantes, los posibles errores conceptuales que tengan para eliminarlos y posibilitar un mejor y más eficaz aprendizaje. Según De la Torre , (1993) los principales errores de tipo conceptual se pueden clasificar en errores de entrada, de organización de la información y de ejecución. Por ejemplo, entre los errores de entrada se dan: metas no definidas confusión en las metas u objetivos, información insuficiente, excesivas repeticiones por parte de la persona docente, distorsión debido a que no hay conocimientos previos, errores de comprensión por pobreza del lenguaje o de comprensión lógica, dificultad para aislar cualidades, relacionarlas o integrarlas, no conectar adecuadamente la información, no trasladar lo aprendido en una situación a otra similar, distracciones, errores en las estrategias, errores de lenguaje –o entendimiento de instrucciones-.

Para toda persona docente –o futura docente como es su caso-, es muy importante aprender a reconocer los errores conceptuales, acercarse al origen de ellos, provocar situaciones que permitan resolverlos por medio de interacciones grupales, recursos individuales o generales, que permitan a la niñez aprender unos de otros, elevando su autoestima y generando deseos de aprender más.

La evaluación con mapas conceptuales
Un mapa conceptual es una organización -como un cuadro sinóptico-, en forma de red lógica o jerárquica -especie de flujograma -, que muestra la relación de los contenidos de una determinada unidad de aprendizaje. En general, se acepta que fueron ideados por Joseph Novak como forma de aplicar el modelo de aprendizaje significativo de Ausubel. Novak y Gowin (1988), definen un mapa conceptual como un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Son un resumen esquemático de lo aprendido y ordenado en forma jerárquica. Para visualizar ejemplos se puede indicar que a lo largo de este libro se están empleando diagramas -paso previo-, o mapas conceptuales que pueden ilustrar lo anterior.
Los mapas conceptuales constituyen por lógica, un recurso valioso para la evaluación inicial de los contenidos conceptuales. De acuerdo con la edad de las niñas y niños, se escogen conceptos claves y se les pide que elaboren un mapa conceptual. Para los primeros grados de la escuela primaria -1º., 2º. y 3º.-, el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Deusto8, proporciona valiosas estrategias para introducir este recurso. En resumen estas son: a. Actividades previas:
➦ Con los ojos cerrados, preguntarles si ven alguna imagen mental cuando oyen palabras conocidas: perro, mesa, cama, mamá, etc. Inicialmente son objetos que posteriormente serán ideas.
➦ Escribir los nombres en la pizarra, posteriormente se puede pasar a acontecimientos. ➦ Enseñarles que las palabras enlace -como son, cuando, que, es, y otra.-, no producen imágenes mentales y que no son términos conceptuales, sino enlaces que sirven para unir los conceptos.
➦ Aclarar que los nombres propios tampoco son conceptos.
➦ Iniciar construyendo frases cortas y ejercitándoles en reconocer los conceptos y las palabras de enlace.
➦ Dejar claro que: leer es reconocer los signos impresos que representan conceptos y palabras de enlace. b. Actividades para elaborar mapas conceptuales
➦ Preparar una lista de diez o doce términos conceptuales que se relacionen entre sí y ordenarlos de lo general a específico: automóvil, ruedas, motor, llaves, gasolina, puertas, asientos, energía, agua, vidrios, timón, piloto.
➦ Hacer un mapa conceptual en la pizarra o en el proyector de acetatos con estos conceptos.
➦ Pedirles que lean algunas frases cortas que se muestran en el mapa.
➦ Darles varias listas de palabras seleccionadas para que experimenten hacer sus propios mapas. No habrá malos ni buenos, mejores o peores. Simplemente se verificará cómo se pueden enriquecer entre diversas propuestas.
➦ Posteriormente pueden hacerse a partir de lecturas.
➦ Siempre es bueno discutirlos con todos el grupo y buscar acuerdos, no imposiciones. ➦ Las niñas y niños deben darse cuenta que los buenos mapas captan los contenidos esenciales de un texto y permiten reconstruir una lectura, una narración, etc.

Los ejercicios con mapas conceptuales son una buena forma de explorar lo que la niñez sabe o no sabe de ciertos conceptos. Deben completarse con pequeños cuestionarios, entrevistas u otras técnicas o instrumentos que permitan indagar el nivel de prerrequisitos que tienen antes de un proceso de enseñanza aprendizaje.

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