viernes, 17 de diciembre de 2010

Certificación y normalización

Certificación y normalización
Certificación y normalización de competencias Orígenes, conceptos y prácticas
Raimundo Vossio Brígido *

El presente trabajo presenta una visión general de la cuestión actual de la certificación y normalización de competencias, a partir de las varias vertientes que le dieran origen y analizando las diversas propuestas conceptuales que influenciaron el análisis del trabajo desde los inicios de la revolución industrial, hasta culminar en modelo toyotista de producción.
El cambio del concepto de calificación hacia el concepto de competencia y el pasaje de la noción de comportamiento a la noción de conocimiento. Raimundo Vossio Brígido fue funcionario del SENAC durante más de veinte años; actualmente es Consultor de la OIT y otros organismos internacionales en el área de la formación profesional.

La crisis del diploma y la industrialización El diploma o certificado es, desde los tiempos más remotos, el símbolo de la vida escolar. El célebre juramento de Hipócrates marcaba el ritual de formación de nuevos médicos, la necesidad de un rito de pasaje o de un documento que comprobase la completud del saber que ya entonces se hacía sentir. El academismo prevalece hasta la actualidad y ha influenciado de sobremanera el formalismo de las mesas examinadoras, alimentando los sueños de nuestros profesionales con becas, diplomas y anillos al dedo. Los tiempos, sin embargo, han cambiado. La onda de masificación de los productos industriales viene acompañada de una onda de democratización y mayor participación de las grandes masas en los beneficios de la vida burguesa. Así, la producción en serie permitió que incluso las personas de clase obrera tuviesen la posibilidad de comprar artículos de consumo que, hasta entonces, solo eran accesibles a una élite acomodada.
El academismo prevalece hasta la actualidad y ha influenciado de sobremanera el formalismo de las mesas examinadoras, alimentando los sueños de nuestros profesionales con becas, diplomas y anillos al dedo


Certificación y normalización


La llamada organización científica de la producción, concebida por F. Taylor, aliada a la producción en serie de Henry Ford, inauguró una era de transformaciones tanto en la vida económica como en la vida profesional. Un vasto campo de trabajo se abrió a los ingenieros y técnicos en las industrias, fábricas, minería, siderurgia y los transportes. Para aquellos que no eran doctores aparecieron nuevas oportunidades profesionales. Era una nueva clase, menos prestigiosa, la que ascendía. Peter Drucker1 se refiere al bajo prestigio social del técnico en la Inglaterra del siglo XIX, quien nunca se elevó al rango de gentleman. Esa desvalorización llegó al punto de que se crearon prestigiosas escuelas de ingeniería en la India, pero no en su propio país de origen. Así, el siglo XX se caracterizó por conceder mayor prestigio a las profesiones que irrumpieron en la escena junto con la industrialización. Surgieron, entonces, escuelas técnicas e institutos para formar profesionales de nivel intermedio con posibilidades de recibir salarios excepcionales. Con el taylorismo, el trabajo pasó a ser analizado, fragmentado y discutido en relación con la productividad.

Se crearon entonces metodologías de análisis de tiempo y movimientos, se desarrollaron estudios ergonómicos para adaptar los hombres a las máquinas y herramientas, elevando el estudio de la fuerza muscular y la fatiga a la categoría de ciencia. Con todo ello, la productividad creció a niveles nunca antes alcanzados y nuevos puestos de trabajo fueron incorporados al sector manufacturero. El trabajo fragmentado fue una característica de la época de la producción en masa y la línea de montaje. El trabajador perdió el control que tenía sobre su propio accionar y la planificación fue transferida para los escritorios centrales de la ingeniería de producción. Se desarrollaron métodos de análisis de puestos de trabajo para facilitar la planificación científica del ritmo de producción, suprimir los momentos improductivos, y facilitar los cálculos de tiempos y movimientos, con previsión de períodos mínimos de descanso para que los trabajadores se recuperaran de la fatiga. Psicólogos, como Elton Mayo, fueron convocados para colaborar con los ingenieros en el perfeccionamiento de las relaciones interpersonales en el trabajo. En los años 20, surgió un grupo de jóvenes psicólogos que se levantaron contra la tradicional psicología introspectiva y crearon la psicología experimental, rompiendo tabúes hasta entonces inamovibles, y pasando a tratar el comportamiento con el mismo distanciamiento científico que la biología o la física. Los conductistas cumplirían un importante papel en el período más importante de la industrialización. Varias nuevas metodologías fueron experimentadas para mejorar los procesos de trabajo. Durante las dos guerras mundiales se introdujeron grandes innovaciones en los métodos de formación acelerada. Con la necesidad urgente de sustituir la mano de obra especializada que moría en los campos de batalla, se perfeccionaron técnicas de elicitación del conocimiento tácito de los especialistas, para transferirlo en forma de contenidos de entrenamiento de novatos, de forma rápida y precisa. Así, en poco tiempo, un principiante estaría en condiciones de obtener un certificado de maestría en un oficio que antes tomaba muchas décadas para ser transferido de un trabajador experto. Esas técnicas de análisis del trabajo fueron después perfeccionadas en tiempos de paz y adoptadas por las instituciones de formación profesional del mundo entero. Los nuevos tiempos hacían que los nuevos profesionales reivindicasen un status semejante a aquel que solamente era concedido a los doctores oriundos del mundo académico y que les concedía prestigio en el mundo del empleo.
Las organizaciones internacionales y las certificaciones Después de la guerra, comenzaron a surgir desde los organismos internacionales iniciativas en el sentido de valorizar el trabajo y favorecer la diplomación y concesión de certificados profesionales a los trabajadores que, con comprobada maestría o dominio de su oficio, no habían tenido el privilegio de recibir un diploma por no haber concluido sus estudios en el sistema escolar formal. En los años 60, surgió en la Organización Internacional del Trabajo una propuesta para un proyecto de valorización del trabajador y concesión de certificados a aquellos cuyos conocimientos tácitos fueran comprobados, aun cuando no hubiesen completado sus estudios escolares. En Cinterfor/OIT, en 1975, el Proyecto 128 seguía esa orientación y buscaba metodologías de “medición y certificación de las calificaciones adquiridas por los trabajadores a través de cursos de formación sistemática, por la experiencia en el trabajo o por una combinación de ambas”2. El proyecto mencionaba la competencia como “la capacidad real para alcanzar un objetivo o resultado en un contexto dado”.
En tanto la calificación se circunscribía al puesto de trabajo, la competencia se centraba en la persona que podía ocupar uno o más puestos. Los proyectos de certificación adoptaban los métodos prescritos por los psicólogos conductistas, basados en la fragmentación de tareas para la construcción de perfiles ocupacionales que fundamentasen con contenidos válidos los programas modulares de formación, con el fin de permitir un diagnóstico de los módulos de los que el profesional carecía. Para ello, se desarrollaron técnicas de medición de tareas, con el fin de establecer padrones de tests ocupacionales.

Como consecuencia de los trabajos de Bloom, surgió, en la misma década, un movimiento llamado “Enseñanza basada en competencias”, que se fundaba en cinco principios:
Todo aprendizaje es individual.
El individuo, al igual que cualquier sistema, se orienta por las metas a lograr.
El proceso de aprendizaje es más fácil cuando el individuo sabe qué es exactamente lo que se espera de él.
El conocimiento preciso de los resultados también facilita el aprendizaje.
Es más probable que un alumno haga lo que se espera de él y lo que él mismo desea, si tiene la responsabilidad de las tareas de aprendizaje.

De la excelencia a la competencia En 1968, B.S. Bloom publicó el artículo “Aprendizaje para el Dominio”, en el cual declaraba que el 90 a 95 % de los alumnos tienen oportunidad de aprender todo lo que les es enseñado, siempre y cuando se les brinden las condiciones adecuadas para ello. Los estudios de Bloom mostraron que todos los estudiantes de un curso –admitiendo que hubieran cumplido con los prerrequisitos– podían mostrar un dominio satisfactorio de la materia, siempre y cuando hubieran contado con un tiempo flexible para el aprendizaje, observándose una disminución gradual de las diferencias individuales en relación con el programa de estudio propuesto.

Los departamentos de capacitación de las industrias adoptaron los métodos comportamentales de Skinner en sus programas de formación, especialmente en la instrucción programada. Esos programas se prestaban para el tipo de formación conductista de la administración científica de la producción de estilo taylorista, especialmente en la elaboración de manuales de procedimiento para uso de máquinas, y para las prescripciones de comportamiento en el puesto de trabajo. Entretanto, con el cambio hacia el modelo de alta competitividad que exigía mayor autonomía y comprensión

Ya no se debe formar para el desempeño en un puesto de trabajo, sino para situaciones polivalentes, donde los trabajos ya no serían prescriptivos sino exigidos de los procesos para alcanzar niveles exigentes de benchmark, calidad y precisión, nuevas metodologías que dieran cuenta de la esencia del aprendizaje se hicieron necesarias.

De esa forma, en los años 80, los servicios de recursos humanos se volvieron nuevamente hacia los principios trazados por la metodología de Enseñanza para la Competencia. La enseñanza para la competencia concretizó el aprendizaje para el dominio de Bloom, e introdujo la división en módulos en los procesos de instrucción. Un módulo instruccional consistía en una serie de acciones planificadas para volver más fácil el logro de uno o más objetivos de la enseñanza. Pero ¿era realmente necesario retomar la enseñanza para la competencia? ¿En qué se fundamenta este movimiento? La tesis se funda en el cambio del paradigma de calificación. La calificación estaba directamente relacionada con la preparación para un determinado puesto de trabajo, era formación para un trabajo prescriptivo.

La competencia, por el contrario, se relaciona con el nuevo paradigma
El modelo toyotista japonés consistía, básicamente, en los siguientes cambios:
Los trabajadores pasan a operar, en promedio, cinco máquinas cada uno.
Los empleados pasaron a desempeñar las tareas anteriormente atribuidas a los supervisores, ingenieros y especialistas.
Se introdujeron los Círculos de Control de Calidad (CQC).
Se sustituyeron las líneas de montaje por la producción en equipos.
Se introdujeron políticas de incentivos a la productividad, empleo vitalicio, participación en las ganancias, etc.

Entretanto ¿se impuso el modelo japonés en otros países? ¿Fue el nuevo paradigma adoptado y generalizado para todas las industrias? Aunque se divulgue que hubo un cambio de paradigma, este no fue tan generalizado como se pensaba. En los Estados Unidos el toyotismo no pudo reproducirse en toda su pureza. ¿Por qué razón? • Primero, porque la industria americana continuaba apegada a los modelos verticales de administración. En segundo lugar, porque no todo empresario consideraba necesario acabar con el taylorismo.

De esta manera, solo aquellas empresas que estaban más expuestas a la competencia internacional se preocuparon en realizar los cambios. Pero, aun así, solo los realizaban en las zonas críticas.

El modelo holístico sueco En Suecia se desarrolló un modelo que partió de conceptos totalmente novedosos: organización basada en el grupo, delegación de funciones y responsabilidad colectiva. La fábrica Volvo, en Kalmar, fue la primera en ser construida sin líneas de montaje. Muchas paredes y corredores separaban a cada equipo en su propio ambiente. Las salas eran luminosas y bien arregladas y el nivel de ruido, reducido. La mayor innovación estaba en el sistema de transporte, más flexible que una estera mecánica, y consistía en vehículos eléctricos guiados automáticamente 13, la mayor invención de Kalmar. Los vehículos no eran controlados por ningún equipo, sino por un sistema central de computación. La nueva fábrica tomó también en cuenta los aspectos ergonómicos, partiendo de la base que un medio ambiente armonioso elevaría la motivación del equipo, capaz de cooperar para el aumento de la eficiencia. La fábrica de Kalmar separaba cada equipo en su propio medio ambiente y atendía los requisitos de la moderna ergonomía. Eso significó una innovación importante en relación con las fábricas tradicionales. El objetivo era crear una fábrica que, sin ningún sacrificio de eficiencia o costos para la empresa, diese oportunidad a los empleados de comunicarse libremente, trabajar en grupo, cambiar de un puesto de trabajo a otro y tomar conciencia de su responsabilidad en la calidad del producto, influenciando así su propio ambiente de trabajo. La empresa estableció un salario basado en los resultados de los trabajadores. El tiempo de montaje de un vehículo se redujo un 25 % con respecto a los tiempos de Toshiba. La calidad mejoró y los costos se volvieron más competitivos, haciendo posible realizar cambios flexibles en el diseño del producto. La idea básica del modelo holístico era que cada equipo debía montar una función completa, como, por ejemplo, el sistema eléctrico, hidráulico, etc. El gerente y creador del modelo holístico, P.G. Gyllenhammar, declaró: “cuando un producto es fabricado por personas que encuentran significado en su trabajo, ese debe ser, inevitablemente, un producto de alta calidad”

El surgimiento de los conglomerados multinacionales y la necesidad de la certificación El éxito de la General Motors hizo que el nuevo modelo comenzase a ser adoptado por las demás industrias automovilísticas norteamericanas y de otros países. También se difundió la forma de joint-venture, surgiendo un número
El surgimiento de las comunidades de comercio, aunado al problema de la fiscalización de la calidad de los productos, provocó el surgimiento de órganos reguladores y normalizadores internacionales, como el ISO

La difusión cada vez mayor de los conglomerados, holdings y jointventures multinacionales dio inicio a una nueva era en el comercio internacional, con el surgimiento de los bloques o comunidades de comercio multinacionales. Europa se encaminó definitivamente hacia la formación de una sólida comunidad económica. La integración económica volvió realidad en pocos años el sueño de unión europea, lo que durante siglos las luchas políticas no habían conseguido. El surgimiento de las comunidades de comercio, aunado al problema de la fiscalización de la calidad de los productos, provocó el surgimiento de órganos reguladores y normalizadores internacionales, como el ISO15, con la finalidad de establecer estándares internacionales mínimos de calidad de los productos en el comercio internacional. La certificación de la calidad de los productos pasó a ser exigida por

La corrida hacia la calidad en la educación y en la formación profesional La corrida hacia la regulación internacional de calidad llevó a que las empresas constataran que el sistema regular de enseñanza no estaba preparando adecuadamente a sus trabajadores. Inmediatamente comenzaron a presionar a los gobiernos, en el sentido que revaluaran sus sistemas de formación, de forma tal que se actualizaran de acuerdo a las nuevas exigencias de las normas de calidad. A su vez, los gobiernos pasaron a aplicar los criterios de calidad en la educación, provocando una gran resistencia de parte de los educadores. Las empresas solicitaban de los poderes públicos mayores inversiones en educación, pues era acentuada la disfunción entre las necesidades de calificación requeridas y los pobres resultados del sistema educacional. La crisis educacional llegó a un punto tal que empresas como Motorola, fabricante de componentes electrónicos, presionadas por la competencia asiática, resolvieron actuar en el sentido de modificar el currículo de las escuelas municipales vecinas a sus fábricas en los Estados Unidos, para superar las deficiencias en la formación de sus futuros empleados, llegando hasta fundar posteriormente universidades propias para la formación de sus especialistas. Hoy día, existen cerca de 1.300 universidades corporativas en los Estados Unidos. Actualmente, existe una tendencia creciente de los gobiernos para establecer programas de evaluación de sus sistemas educacionales, y la preocupación por encuadrarlos en los padrones internacionales, dado que, cuando no se consiguen realizar los cambios requeridos, el sistema productivo lo toma en sus manos y crea su propio sistema de enseñanza.

La nueva realidad está forzando las reformas en los sistemas oficiales de formación profesional. En algunos países, se llegó incluso a experimentar con el desguace total del sistema tradicional de formación profesional a favor de una liberación de la oferta privada.

Muchos programas de formación profesional son casi inútiles. Son una cruel mistificación para los jóvenes que desean adquirir habilidades para el mercado

En los años 80, se inició un movimiento en Estados Unidos en pos de un mayor rigor en los cursos académicos, teniendo en cuenta la falta de correspondencia entre la cultura de la escuela y la del puesto de trabajo. En 1985, el Comité de Desarrollo Económico de los Estados Unidos declaró que “muchos programas de formación profesional son casi inútiles. Son una cruel mistificación para los jóvenes que desean adquirir habilidades para el mercado. Muchos programas, en ciertos casos improductivos, de nuestras escuelas públicas y que han sido denominados de ´formación profesional´, necesitan ser abandonados o reformulados”18 . El psicólogo David McClelland, de la Universidad de Harvard, argumentó en la misma época que los exámenes académicos tradicionales no garantizan ni el desempeño en el trabajo ni el éxito en la vida y, frecuentemente, discriminaban a las minorías étnicas, las mujeres y otros grupos vulnerables en el mercado de trabajo. Fue él quien propuso que se deberían buscar otras opciones –como las competencias- que pudieran predecir cierto grado de éxito, o, al menos, cometer menos errores

En 1986 fue creado en Inglaterra el Consejo Nacional de Calificaciones Profesionales (National Council of Vocational Qualifications/NCVQ), más tarde transformado en el Departamento de Calificaciones y Currículo (Qualifications and Curriculum Authority/ QCA), encargado de desarrollar un modelo de educación y capacitación basado en competencias, así como establecer un Sistema Nacional de Calificaciones Profesionales (NVQ). Este hecho representó el reconocimiento oficial de que las evaluaciones realizadas por los diferentes organismos educacionales no comprobaban ni registraban, de forma adecuada, las competencias necesarias para el desempeño en el empleo. Se criticaba que los métodos de evaluación, en general, estaban orientados para examinar los conocimientos y destrezas antes que las competencias. Esa reforma encontró mucha resistencia por parte de los educadores.
En la misma línea, la Organización para el Comercio y el Desenvolvimiento Económico (OCDE) concluyó que todas las naciones desarrolladas estaban entrando en la economía del conocimiento intensivo, en la cual la competitividad depende del nivel de conocimiento y habilidades de su fuerza de trabajo. Para la OCDE, la educación: • necesita formar más personas que antes, pues el desempeño estaría relacionado con la formación inadecuada; los contenidos educacionales deben concentrarse en el desarrollo de las capacidades de alto nivel, tradicionalmente reservadas a una elite y, en general, desarrolladas por la educación general; la relación entre el aprendizaje de iniciación y el aprendizaje a lo largo de la vida necesita ser más específica. La extensión en que el currículum y los métodos de enseñanza lo hacen en el sistema escolar provee la base para una vida donde los cambios sociales y tecnológicos harán necesario aprender y reaprender.

Con ese objetivo, se desarrolló una metodología denominada Grupos de Oficios, constituido por comités integrados conforme a las directivas formuladas por la Comisión Profesional Consultiva, creada con el fin de renovar los diplomas de la enseñanza técnica. La noción de puesto de trabajo fue sustituida por la de capacitación en el oficio, de acuerdo a las condiciones de desempeño. A la noción de conocimientos, se agregaron las de competencias y capacidades. Las competencias constituyen un perfil reconocido, bien identificado y negociado por las partes involucradas, en tanto las capacidades se traducen en competencias mensurables y observables. De ese modo se sustituyó la noción de adaptar el trabajador a una tarea o contenido del trabajo por la de habilidades o desempeño en una función productiva. Esta metodología se apoya en el concepto de oficio, que puede corresponder o no a un diploma, y no en una población objeto (adultos o jóvenes) o en un tipo de formación (inicial o continua).

Las competencias constituyen un perfil reconocido bien identificado y negociado por las partes involucradas, en tanto las capacidades se traducen en competencias mensurables y observables
En Francia, la crisis de la formación profesional comenzó cuando las investigaciones constataron que el 60% de la población trabajadora no ponía en práctica, en sus trabajos, los conocimientos adquiridos en su formación. Se intentó, entonces, reconsiderar el conjunto de factores formativos, rede-
Como consecuencia, surgió una visión diferente del diploma. El sistema educativo emite diplomas sobre los conocimientos básicos, en tanto el sistema productivo emite certificaciones que combinan los conocimientos con la experiencia, los comportamientos, etc. Es decir, la competencia dentro del sistema empresarial.

El modelo de competencias y la realidad del mercado de trabajo El abordaje por competencias, como vimos, surge de la crisis educacional de fin de siglo: la revolución tecnológica, los cambios en los modelos de producción, la necesidad de niveles superiores de formación, en contraste con los pobres resultados de la formación escolar que se reflejan en la obsolescencia de los sistemas tradicionales de evaluación. En 1992, el Centro Europeo de Formación Profesional (CEDEFOP) organizó una serie de seminarios para discutir el concepto de competencia, lo que resultó en mayor confusión todavía respecto de lo que se concordaba con relación a este concepto. Uno de los pocos puntos de consenso era que existía la necesidad urgente de establecer medidas que faci-
Si observamos lo que subyace detrás de la discusión, constataremos una búsqueda inquieta por una solución a la crisis de la educación, que se debate en la contradicción entre el aprendizaje humanista, la cultura general y la aplicación específica. En otras palabras, se trata de la clásica cuestión de educar para el trabajo o para la vida. Creemos firmemente que se pueden atender las dos cosas, porque ellas no son excluyentes. No hay ninguna duda que una buena formación general humanística provee un sólido fundamento para que el individuo sea competente en cualquier profesión. Pero, por otro lado, no se pueden desconocer las habilidades y técnicas específicas a cada profesión. Lo que no debe confundirse es que la necesidad de un número restringido de empresas de alcance mundial asuma un papel tan relevante al punto de poner la enseñanza a su servicio. El hecho es de que reina en este asunto una gran confusión. Lo que caracteriza al nuevo modelo de producción de alto desempeño es, básicamente, la ruptura con la prohibición de la comunicación entre los trabajadores en su puesto de trabajo de la producción en línea. El trabajo en células requiere la interacción y cooperación de los trabajadores, y, por lo tanto, exige competencias comunicacionales. Además, muchos trabajos y responsabilidades que antes eran atribuidos a los ingenieros, supervisores y técnicos fueron delegados a la propia célula de producción. El nuevo modelo de producción implica polivalencia, multifuncionalidad y rotación de tareas.

Esto multiplica las capacidades exigidas al trabajador, como la visión de conjunto para juzgar, discernir, intervenir, resolver problemas y tomar iniciativas en lo que concierne a la producción. Obviamente, tal tipo de tarea solo puede ser llevada a cabo por una persona que tenga un nivel de formación próximo a la de un ingeniero.

Las experiencias exitosas del mundo industrial en este campo parecen permitir la elaboración de una estrategia mixta en el interior mismo de la producción, integrando equipamientos rígidos, especializados, con islas de flexibilidad

Para Peter Capelli, lo que el nuevo modelo de producción ajustada hizo, fue eliminar algunos de los empleos, transfiriendo algunas de esas tareas a los trabajadores de la producción propiamente dicha. En algunos casos, esa redistribución de tareas agregó poco al trabajo, como Cappelli afirma que los sistemas de producción comprimida o “ajustada” parecen ser más pesados para los trabajadores en términos de estrés y esfuerzo/ritmo de trabajo que los modelos tradicionales. Además, esos sistemas conceden menor autonomía individual, pues la decisión tomada por el trabajador, cuando acontece, surge siempre en un contexto de grupo o equipo26.

Los exámenes académicos tradicionales no garantizaban ni el desempeño en el trabajo ni el éxito en la vida y, frecuentemente, discriminaban a las minorías étnicas, las mujeres y otros grupos vulnerables en el mercado de trabajo
El profesor Gilbert Jessup, director de Investigación, Desarrollo e Información del antiguo NCVQ (National Council for Vocational Qualifications, hoy QCA, Qualifications and Curriculum Authority) del Reino Unido, introdujo el concepto de niveles de rendimiento31 para especificar los objetivos del aprendizaje para la competencia. Esos niveles especifican los objetivos del aprendizaje y proporcionan un concepto unificador de todo aprendizaje. En el sistema británico, un elemento de competencia es la descripción del contenido que necesita una persona para ser apta para desempeñar un área ocupacional dada. Es la descripción de una acción, de un comportamiento o de un objetivo (meta), para el logro del cual la persona debe mostrar la aptitud. Toda NVQ (norma de calificación vocacional) debe consistir en una declaración consensuada de competencia, que debe ser determinada o endosada por un órgano conductor, con la responsabilidad de definir, mantener y promover los estándares nacionales de desempeño en los sectores donde la competencia es practicada. La competencia definida por el empleador está determinada por el “criterio de desempeño”, y se obtiene por medio de un análisis de funciones que implica dividir el trabajo en un área determinada en propósitos y funciones. La evaluación se realiza mediante criterios de actuación sumamente específicos, esto es, de enunciados que ayudan al evaluador a juzgar si un individuo puede ejercer una actividad en el lugar de trabajo en el nivel necesario. Para recibir el reconocimiento de la competencia, el candidato debe demostrar, de modo convincente, que cumple con todos los criterios. Las competencias se clasifican en tres categorías: • competencias específicas: corresponden a conocimientos, destrezas y actitudes requeridas para el desempeño en una actividad profesional específica; competencias genéricas: son comunes a un conjunto de sectores, pero dentro de una misma ocupación; y competencias esenciales: también llamadas habilidades, pueden referirse a resoluciones de problemas, comunicación y actitudes personales o competencias aritméticas, uso de información tecnológica y uso de la lengua moderna.

Conclusiones A nuestro entender, la cuestión de las competencias tiene componentes técnicos y políticos. En lo que refiere al aspecto técnico, el abordaje de las competencias se da en un contexto restringido, volcado hacia el sector de alta competitividad, relacionado con los problemas creados por la corrida hacia la calidad y la competitividad, resultado de la mundialización de la economía. Esto también se observó en los sectores en que la informática y la automatización fueron introducidas en forma intensiva transformando la naturaleza del trabajo a la vez que ahorran mano de obra. En lo que se refiere a los aspectos políticos, el tema cobró mayor importancia en aquellos países que están atravesando una crisis en sus sistemas tradicionales de educación y formación profesional. Ellos justifican las reformas con el argumento de estar atendiendo una demanda urgente del sector productivo, lo que es verdad solo en una mínima proporción. En otros países donde la educación está funcionando bien, el problema no ha sido considerado todavía políticamente relevante. Un tercer grupo de países tomó en préstamo un tema que se tornó candente para aquellos países que deseaban salir de la crisis educacional. Por otro lado, hay un aspecto del tema de las competencias que tiene que ver con el desarrollo de la ciudadanía, la cultura y la civilización, y que se refiere a todos los individuos, todas las profesiones y a todos los ciudadanos conscientes de sus responsabilidades sociales. La certificación es importante para todos, independientemente del modelo económico que se adopte, porque es un mecanismo de control y validación de las competencias adquiridas en cualquier profesión, y garantiza a los clientes y usuarios de la autenticidad y la capacidad profesional. La certificación adquiere mayor importancia a medida que los diplomas tradicionales y académicos se vuelven obsoletos y son rápidamente superados por las transformaciones tecnológicas. La certificación garantiza la actualización del profesional, y por ello, es importante tanto para el mercado de trabajo como para los consumidores. Otro problema es la estandarización de las competencias. Es un problema delicado, pues parte del interés del sector de alta competitividad y no refleja el padrón común de necesidad. Generalizar un mismo nivel de exigencia para toda la población se vuelve peligroso y es un posible generador de frustraciones, cuando se sabe que solo una pequeña parte de la fuerza de trabajo se empleará en los sectores de punta. Además de ello, existen diferencias culturales y locales que deben ser respetadas. No se puede exigir que toda la población esté preparada para un sector que ya posee un ejército de reserva muy bien preparado que puede sustituir satisfactoriamente las nuevas funciones de la industria, sin necesidad de una gran adaptación. Además, el exceso de oferta de mano de obra de buena calidad permite a las firmas un gran ahorro en el rubro correspondiente al personal.

La certificación es importante para todos, independientemente del modelo económico que se adopte, porque es un mecanismo de control y validación de las competencias adquiridas en cualquier profesión

La introducción de los estándares de certificación a nivel internacional no ha tenido una recepción tranquila por parte de los educadores. Paul Vedder32 , del Instituto para la Investigación Educacional de Holanda, considera que las mediciones globales de calidad de la educación que están siendo usadas en el contexto de la competencia internacional ocurren en detrimento de la calidad de la educación, especialmente en las regiones menos desarrolladas. Según él, tales medidas pretenden apoyar el desarrollo de una estandarización o globalización de los currículos. La creciente preocupación de los gobiernos y de la comunidad internacional con la estandarización y la certificación, tanto de los productos como de los procedimientos, ha llevado a un entendimiento de la necesidad de estandarizar la formación e, incluso, los contenidos educacionales. Vedder33 advierte que el desarrollo de sistemas globales de medición apunta a lo que es común en distintas culturas, en lugar de buscar lo que es original y único. Si tales medidas comienzan a jugar un papel importante en el proceso de puntuación y certificación, el currículum tendrá que ser adaptado en consecuencia. El currículum global inhibirá el aprendizaje y, en consecuencia, no contribuirá al acercamiento de culturas diferentes, sino al aislacionismo y el sentimiento de inferioridad.
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