Planificación de la evaluación educativa

PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN EDUCACIONAL

OBJETIVOS DE ESTE CAPITULO
Reflexionar acerca de las decisiones y de las acciones que conllevan evaluar los aprendizajes de los alumnos. Analizar críticamente los efectos que puede tener la evaluación en la autoestima y en la imagen de sí mismo. Valorar la participación de diferentes agentes en la evaluación, a partir de la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.


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CAPITULO VII

Reflexiones acerca de la acción de evaluar.
Evaluar significa valorar, fijar el valor de algo. En el caso nuestro, la evaluación nos lleva a determinar si lo que hemos hecho o estamos haciendo vale o no vale, si sirve o no sirve. Descubrir si el rendimiento de los alumnos y alumnas se encuentran dentro de los términos deseados es obra de la evaluación; también lo es, como consecuencia, el detectar si la situación del educador se adecua o no a lo que debe hacer (Ávalos, G. Carlos, 2000). A las personas les debe interesar no sólo hacer cosas, sino hacerlas bien; y para saber si están bien hechas, hemos de valorarlas sin más remedio. No se puede entender que haya educadores que les dé igual hacer su trabajo de una forma o de otra. Debemos considerar que a todos les interesa, y mucho, saber si están aprendiendo sus alumnos y alumnas y si ellos están actuando como es debido; también es importante la actitud del profesor el que debe poseer la humildad necesaria – que debe ser mucha – como para reconocer las propias fallas y modificar los métodos y formas. “De humanos es equivocarse, de sabios rectificar”. “Pues, sólo la evaluación nos puede dar pautas sobre la efectividad de nuestro quehacer educador y del de los alumnos”. Ahora bien, si el principal valor de la evaluación consiste en permitir detectar una deficiencia apenas se produce, con lo cual se puede poner remedio inmediato, llegamos a la conclusión de que la continuidad constituye una nota imprescindible en el proceso educativo. Efectivamente, hemos de recordar que el proceso de la educación exige que tanto el profesor como el alumno sean conscientes de los progresos que éste va realizando de tal suerte que cuando haya alcanzando un conocimiento o hábito cultural, pueda apoyarse en él para seguir avanzando en el campo del saber. Ningún alumno debe quedar obstaculizado en su proceso de culturización ascendente por el hecho de no haberle presentado la ayuda necesaria en el momento preciso que nos indica la evaluación. Por otra parte los objetivos propuestos son, en última instancia, una hipótesis que habrá de comprobar. Es decir, nadie debe considerar como definitivos los objetivos que se haya atrasado en una determinada zona cognoscitiva o afectiva hasta tanto no sean evaluados para deducir si, efectivamente, son válidos o, por el contrario, hay que cambiarlos, modificarlos, matizarlos... La evaluación no sólo nos dice cuánto sabe un escolar, sino además, hasta qué punto son eficaces nuestros métodos, o están bien redactados y escogidos los objetivos, o es adecuado el material empleado, o las actividades realizadas han sido las precisas... La evaluación nos permite conocer la situación escolar y deducir las oportunas reorientaciones; así como analizar con sentido crítico las posibles causas de las deficiencias observadas en orden a las finalidades propuestas para poner remedio acertado. De ahí que la evaluación sea también personalizada; que valga para todo y no sólo para algunos; y que permita conocer a los alumnos necesitados de atención especial. Si la evaluación nos ayuda a ver cómo van progresando los alumnos y alumnas, ha de ser continua. El progreso es un proceso continuado; nadie avanza a saltos educativamente hablando. Los alumnos y las alumnas se van educando tan gradual y continuamente, que ha de pasar cierto tiempo para notar cambios significativos en sus conductas. Si, pues, el proceso educativo es lo que hay que evaluar, y éste se resuelve en un progreso con esa misma continuidad. Por eso cada objetivo ha de ser valorado antes de pasar al siguiente. La forma y técnica de valoración deben constatar en la programación.

7.2. ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? *
La evaluación es una tarea de todos, de algún modo, realizamos cotidianamente en la vida; después de intentar producir o realizar algo, o después de haberlo hecho. Con frecuencia se hace una valoración (no sistemática, por supuesto) de lo que hemos logrado o de lo que hemos podido alcanzar, es decir, se evalúa los resultados de nuestra acción. Pero ¿de qué hablamos, cuando aludimos a la evaluación y examinamos el empleo que se hace de él, se constata que se trata de un término elástico, ya que tiene usos diferentes y aplicarse una gama muy variada de actividades humanas. Si consideramos el término en su aceptación amplia, nos encontramos con definiciones como las de la Real Academia Española que dice: evaluar es “señalar el valor de una cosa”. Y si tomamos la definición genérica de uno de los principales autores en materia de investigación evaluativa - Scriven -, se encuentra que para él evaluar es un “proceso por el cual se estima el mérito o valor de algo”. Así pues – y siempre como una primera aproximación -, se puede decir que evaluar es una forma de estimar, apreciar, calcular. Evaluar es siempre, en última instancia, un juicio de valor acerca de algo. Ahora bien, ¿cómo se constituye un juicio de valor?. Un juicio de valor se hace o formula en relación con ciertos fines se considera como buenos o deseables. Este juicio se realiza conforme a determinados estándares, que se comparan con datos e información pertinente. Dentro de la práctica educativa, la evaluación es un instrumento y es parte del proceso de enseñanza / aprendizaje; como tal, es imprescindible para apreciar el aprovechamiento de los educandos y para poder verificar en qué medida se han conseguido (o no), los objetivos educativos previstos. Para el docente, es también un instrumento para evaluar su propia intervención educativa y reajustar, conforme a ello, las programaciones y actividades subsiguientes. Cualquier innovación pedagógica en profundidad y cualquier nuevo modelo de educación presuponen reformular el sistema evaluativo. Éste, en su concepción y en su práctica, depende de la concepción que se tiene de la educación y, de manera particular, del proceso de enseñanza / aprendizaje. Advertimos que, cuando se dice que hay que “reformular el sistema evaluativo”, no se limita a señalar la necesidad de introducir nuevas técnicas evaluativas o utilizar diferentes procedimientos, sino que la evaluación debe reformularse como un aspecto de una concepción educativa global. Desde el marco de la propuesta constructivista, el modelo curricular concibe la evaluación como una actividad sistemática y continua, que tiene un carácter instrumental, cuyos propósitos principales son:
* Ante todo, ser un instrumento que ayude al crecimiento personal de los educandos, a través de la ayuda y orientación que debe proporcionar, dentro del proceso de aprendizaje.
* Valorar el rendimiento del educando, en torno a sus progresos con respecto a sí mismo y no en relación con los aprendizajes que se proponen en el currículum.
* Detectar las dificultades de aprendizaje y identificar,

Todo esto supone que la evaluación va más allá de evaluar el aprendizaje. O sea: además del educando, hay que evaluar al educador y el mismo proyecto curricular. Éstos son, a nuestro entender, los aspectos sustanciales de un sistema evaluativo más o menos coherente con el modelo curricular. Sin embargo, queremos advertir que, al centrar la evaluación en torno a los progresos de los alumnos con respecto a sus propias producciones, en la práctica se pueden encontrar contradicciones con las acreditaciones pautadas por la propia institución educativa que evalúa a los educandos de acuerdo con el mayor o menor conocimiento de los aprendizajes que se consideran básicos o fundamentales en las diferentes asignaturas. Introducir esta concepción de la evaluación (valorar el rendimiento teniendo en cuanta los progresos del educando en relación consigo mismo) supone y exige dar una batalla entre lo nuevo y lo viejo, entre lo que se hacía y lo que se quiere renovar, entre lo convencional y lo conveniente.

7.3. Evaluación, autoestima e imagen de sí mismo
En algunas circunstancias las consecuencias son peores aún, por el deterioro que producen en la imagen que tiene de sí mismo el evaluado fracasado. Decíamos al comienzo de este parráfo que evaluar es emitir un juicio de valor. Ahora bien, el modo tradicional de evaluar, en algunas ocasiones, influye negativamente en la autoestima de los propios alumnos, en la imagen que tienen de sí mismos. El educador debe dejar en claro, no con explicaciones sino con sus actitudes y comportamientos, que una cosa es el valor de la persona y otra el valor de lo que puede aprender o no. No es extraño que se produzcan cuadros depresivos, desequilibrios psicológicos y hasta intentos de suicidio (y suicidio en algunos casos), como consecuencia de que el niño o el adolescente no puede soportar su fracaso, sobre todo ante sus propios padres, cuando éstos le exigen notas brillantes y ser siempre “un alumno distinguido”...¡Qué lamentable, cuando un alumno tiene una imagen tan desgraciada de sí mismo, como consecuencia de los resultados de la evaluación a que ha sido sometido! Ante esta realidad cabe preguntarse: ¿puede ser esto formativo?, ¿sirve para mejorar a los alumnos?, ¿permite que conozcan mejor una ciencia, una tecnología o procedimientos para actuar?, ¿los hace crecer humanamente?, ¿los madura como seres humanos? Creo que hay que disminuir o relativizar el lugar tan preponderante que un tiempo y espacio se otorga a la evaluación: la abundancia de exámenes termina por dominar una parte importante de la vida de algunas instituciones educativas y por desgastar al profesorado realizando este tipo de tareas que, en el fondo, lo transforman en una criba para seleccionar y para dar resultado de evaluaciones que sólo sirven para decir si el alumno aprobó o no una asignatura.

7.4. ¿Qué evaluar?
Antes se ha dicho que hay que valorar todo el proceso educativo. De cara al alumno hay que evaluar su rendimiento en el campo cognoscitivo y su conducta en la dimensión afectiva. El rendimiento cognoscitivo nos dirá lo que sabe de las distintas materias; la conducta afectiva nos pondrá de manifiesto que actitudes positivas. En ambos casos comprobaremos si vamos por buen camino o hemos de rectificar. Algunos pedagogos en respuesta a esta pregunta, hablan de las “categorías de objetivos o resultados” que han de alcanzar dentro de un proceso de enseñanza /aprendizaje, de acuerdo con las capacidades que se distinguen dentro del modelo curricular, y de los bloques (conceptual, procedimental y actitudinal) que se han de alcanzar dentro de esas categorías. Esto exige luego una serie de precisiones. Así por ejemplo, la capacidad intelectual de fenómenos, hechos y problemas. Abarca desde el manejo del lenguaje hasta la comprensión y conocimiento de leyes, teorías, etc. Pero también es importante evaluar la capacidad de desarrollar estrategias cognoscitivas.
7.5. ¿Cuándo hay que evaluar?
Esta pregunta, que hace referencia al momento en que se realizará la o las evaluaciones, tiene respuestas a diferentes niveles. Así por ejemplo, se puede estar haciendo alusión a la evaluación diaria, semanal, quincenal, mensual, trimestral, final, etc. Esto alude a la temporalización de la tarea evaluativa. Pero hay otro tipo de decisiones relativas al cuándo evaluar y qué hacen a ciertos aspectos más sustantivos. Se trata de tres momentos: la evaluación inicial, la evaluación del proceso y la evaluación del producto, que implican diferentes formas de evaluar.
La evaluación inicial es la que proporciona a los docentes información sobre los alumnos / as al comienzo del año escolar, de un nivel o ciclo. Casi siempre esta evaluación es implícita, en el sentido de que el profesor o maestro considera que sus alumnos han adquirido las capacidades que comprende el curso, ciclo o nivel anterior. Aunque no haya costumbre de realizar esta evaluación inicial, consideramos oportuno que los docentes realicen siempre un “sondeo evaluativo” (si me permiten esta expresión), para saber qué nivel de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, etc., tienen los alumnos con quienes se va a iniciar una tarea docente. La evaluación formativa, llamada también evaluación de proceso, es la que se hace durante el proceso de enseñanza / aprendizaje. Se trata de un seguimiento que se realiza a lo largo de ese proceso y que sirve para proporcionar información sobre los progresos que van realizando los alumnos y las dificultades que van encontrando. Al mismo tiempo, proporciona a los profesores elementos para reajustar sus métodos y estrategias pedagógicas, es decir, les permite ir ajustando lo que enseñan al proceso de construcción del aprendizaje de los alumnos. Esta característica de la evaluación formativa es la que ha hecho pensar a algunos pedagogos que se trata de la modalidad evaluativa más acorde con el modelo curricular. Cuando se evalúa de esta forma, la evaluación deja de ser un veredicto para transformarse en una forma de ayudar a los alumnos a progresar en su aprendizaje, animándolos, orientándolos y apoyándolos en esa tarea. Este tipo de evaluación ayuda también a que los alumnos sepan de sus progresos y de sus dificultades, de sus capacidades y de sus limitaciones. Y a los profesores también les ayuda a evaluar su propia efectividad en el proceso educativo. Por último tenemos la evaluación sumativa o evaluación del producto que se hace al término de una de las fases del proceso de aprendizaje. Se trata del análisis de los resultados obtenidos (hasta qué punto se cumplen los objetivos o se producen los efectos previstos) en cuanto al grado de aprendizaje de los alumnos. Este tipo de evaluación es la que certifica y legítima, en nuestro sistema educativo, la promoción de un alumno/a, de un grado, ciclo o nivel a otro.

7.6. ¿Cómo evaluar?
Es evidente que toda forma de evaluar (o si se quiere, la respuesta a ¿cómo hay que evaluar?) se apoya en algunos principios generales que se derivan de una determinada concepción educativa. Por lo que respecta al modelo curricular, también existen esos principios, a mi entender, adecuadamente expresados en el Libro Blanco del Sistema Educativo (1989) publicado por el Ministerio de Educación y Ciencia de España, y que pueden resumirse en lo siguiente:
La evaluación debe ser consecuente con los objetivos propuestos.
Debe extenderse al sistema educativo y a los alumnos, no sólo a éstos.
Se realizará en forma continua y no circunstancial.
Acogerá la pluralidad de valores.
Servirá de información continua para la posible regulación de los procesos.
Será realizada por los propios agentes y sistemas sobre los que recae; además, intervendrán agentes externos.

Para traducir estos principios a nivel práctico – operativo, se debe responder a tres grandes cuestiones:
Cómo caracterizamos a la evaluación
Qué instrumentos vamos a utilizar
Qué sistemas de calificaciones adoptamos, es decir, que baremos aplicaremos para medir los resultados.

¿Quiénes evalúan?
Como ya se señalara en el capítulo V de este texto, los agentes que participan de la evaluación se han diversificado y, ello ha significado mayor participación en el proceso de evaluación y también el desarrollo de una mayor autonomía y autoconciencia de lo que los sujetos saben y lo que les falta por saber, en una disposición dialógica. En consecuencia, la planificación de la evaluación educacional debe considerar la acción de agentes como el o la profesor/a, el alumno o la alumna y los /las compañeros /as en las respectivas situaciones que a continuación se describen. Ello favorecerá el desarrollo de aprendizajes significativos y relevantes en los estudiantes; con esta práctica, que aún no se ha instalado del todo en los establecimientos educacionales, se plantea un desafío para los profesores y profesoras incorporarla en la planificación.

Estas tendencias hay que encauzarlas y, precisamente, en este proceso de ajuste y equilibrio consiste ese “aprender a valorar” que se pretende en la educación. En segundo lugar, muchos de los objetivos educativos de la educación obligatoria implican que el alumno sea capaz de “valorar” en términos genéricos, que luego se aplica a diferentes cuestiones, según las áreas curriculares donde se orienten: el patrimonio artístico y cultural, la riqueza lingüística, las solidarias o no discriminatorias, etc. Para aprender a valorar, el único camino existente es practicar valoraciones en distintas circunstancias y en relación con diferentes ámbitos. Una forma de evaluación es la autoevaluación del propio trabajo y la propia actividad. Por eso, en este caso la autoevaluación se convierte en un procedimiento metodológico para alcanzar uno de los objetivos educativos previstos: el de que el alumno sea capaz de valorar.

Autoevaluación:
La autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones. Por tanto, el agente de la evaluación y su objeto se identifican. Es un tipo de evaluación que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en función de la valoración positiva o negativa de una acción específica, una relación tenida, un trabajo llevado a cabo, etc. Al tratar la autoevaluación en el terreno profesional, hay que considerar la conveniencia, primeramente, de introducir su práctica de modo habitual entre los alumnos y alumnas. Con diferentes grados de complejidad, según las edades a las que nos refiramos, al alumnado es perfectamente capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfacción que le produce. Simplemente hay que darle pautas para que lo haga con seriedad y con corrección – no arbitrariamente ni por juego -, y que sepa la influencia que su juicio va a tener en la valoración global que se realice posteriormente sobre su actuación y progresos. Al comenzar el desarrollo de una unidad didáctica, se facilitará a los alumnos la información detallada acerca de los aspectos que deben autoevaluar, para que puedan autoobservarse y examinar su trabajo continuo y, así, llegar a conclusiones rigurosas al final del proceso. Esta orientación del docente es importante – imprescindible – también para evitar la excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluación, mucho más frecuente cuanto más inmadura es la persona que la realiza. La época de estudiante se caracteriza por ser esencialmente evolutiva y cambiante, con gran predominio de la subjetividad, dada las características de inmadurez a que aludimos. Así, los alumnos con una autoestima baja, un temperamento depresivo, de tendencia pesimista o un medio familiar poco estimable, infravalorarán sus trabajos, mientras que los optimistas, con alta autoestima o un medio familiar y social que los ayude, valorarán en exceso de todo lo que realicen.

Coevaluación:
La Coevaluación consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, tras la practica de una serie de actividades o al finalizar una unidad didáctica, alumnos y profesor o profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar. Tras un trabajo en equipo, cada uno valora lo que le ha parecido más interesante de los otros, por ejemplo. En un coloquio, se valora conjuntamente el interés de las actividades, el contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los recursos, actuaciones especialmente destacadas de algunos alumnos, etc. Es posible, igualmente, pasar un cuestionario – anónimo – a los alumnos, para que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastar así con lo percibido por el profesor o profesora.

Son diferentes los caminos mediante lo cuales llevar a cabo la Coevaluación, pero es importante tener en cuenta que, si no hay costumbre en el grupo de realizar prácticas de este tipo, debe comenzar por valorar exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o dificultades surgidas las valorará el profesor. No se debe olvidar que los alumnos tiene la misma visión o percepción de “para qué se evalúa” que muchos profesores y que la sociedad en general, y que habitualmente esta valoración se realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, para “suspender”. Y eso es lo que hacen ellos en cuanto tiene oportunidad: decir lo que han hecho mal otros, con lo cual los efectos de la Coevaluación pueden convertirse en la disgregación del grupo y el rechazo de todos contra todos. Hay experiencias muy negativas de esta práctica y, por ello, hay que tomar todas las precauciones necesarias. ¿Es interesante? Sin duda alguna. Pero se dan dos situaciones claras, con frases intermedias entre una y otra: a.- Si el grupo de alumnos viene realizándola habitualmente, deberá poseer una visión positiva de la evaluación: evaluar constituirá una frase del proceso educativo que para mejorar poco a poco el propio aprendizaje y todo cuanto ocurre en le aula, por lo cual es favorable y beneficioso para el grupo. b.- Si el grupo de alumnos nunca la ha realizado, habrá que comenzar por explicar cuál es la finalidad de la evaluación y, más en concreto, de la Coevaluación. Y no sólo hay que explicarlo: hay que demostrarlo con la práctica habitual del profesor en el aula. Ahí es donde el grupo se convencerá de la virtualidades de la evaluación: de nada sirve que el profesor “diga” que los fines de la evaluación se centra en la mejora de todos, si luego examina y la evaluación sólo sirve para aprobar o suspender. El conjunto de prácticas evaluadoras debe responder a u mismo planteamiento, coherente con la teoría que se intercambie con los alumnos. En caso contrario, es mejor no introducir nuevas prácticas que pueden redundar negativamente en el proceso educativo. En esta segunda situación que planteamos es donde resulta preferible comenzar evaluando aspectos positivos del trabajo, de manera que no se dé pie a que surja alguna actitud negativa que deteriore la práctica comenzada. Ésta consiste en una evaluación mutua, conjunta de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, tras la práctica de una serie de actividades o al finalizar una tarea alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar.