miércoles, 27 de enero de 2010

A modo de conclusiones

Estándares de Aprendizaje Escolar Procesos en Curso en América Latina

INTRODUCCIÓN


El Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación (GTEE) del PREAL viene realizando desde el año 1999 un seguimiento del desarrollo de los sistemas nacionales y subnacionales de evaluación de aprendizajes en América Latina.



Simultáneamente, ha asumido el compromiso de realizar un monitoreo permanente de los avances nacionales en el ámbito de las políticas curriculares, especialmente en cuanto al desarrollo de estándares de aprendizaje como instrumentos técnicos y de política que permitan fortalecer los compromisos de los sistemas educativos con el mejoramiento sostenido de la calidad y la equidad de los aprendizajes escolares.


A partir de sus diferentes estudios, este Grupo de Trabajo observa que el tema de los estándares ha cobrado protagonismo en varios países de la región, y que algunos de ellos están impulsando acciones técnicas y de política curricular basadas en este tipo de instrumentos. Sin embargo, algunas indagaciones previas realizadas recientemente indicaban que esas acciones podían estar basadas en concepciones diferentes sobre qué son los estándares, en qué se diferencian de una política curricular "tradicional" y cuáles son sus funciones en el marco de reforma o reformulación de políticas que apunten a elevar los niveles de aprendizaje y mejorar la equidad en el acceso al conocimiento.


Por esta razón, y con el fin de contribuir a una mejor comprensión de los estándares en el contexto latinoamericano, se decidió invitar a cinco países de la región –Argentina, Chile, Colombia, Guatemala y Honduras– a relatar sus experiencias recientes en el marco de un trabajo comparativo que permitiera:


• Recolectar y sistematizar informaciones sobre los procesos nacionales en curso de elaboración e implementación de estándares.


• Realizar un análisis comparativo de esas experiencias, resaltando los logros y obstáculos principales dentro del contexto político y de gestión curricular y de evaluación de cada país.


• Estimular el análisis crítico e informado de esos procesos, y extraer algunas conclusiones acerca de qué se entiende por estándares en la región y en qué medida se acercan a los movimientos internacionales de reforma basados en estos tipos de instrumentos, principalmente en países anglosajones.


El análisis de los casos, la selección de informaciones que se presenta sobre cada país, y la redacción de la síntesis comparativa final fueron realizados en torno a 10 postulados sobre las características "ideales" de los estándares, derivados de publicaciones anteriores del autor, y que brindan parámetros conceptuales contra los cuales comparar cada caso nacional y las generalizaciones que se plantean para el conjunto de casos. Esos postulados, además, contribuyen a estructurar el informe en torno a un número más reducido de temas. Bajo cada postulado se incluyó una breve descripción del tema para orientar al lector. Tales descripciones fueron sintetizadas, y en algunos casos literalmente transcritos, de la publicación "Estándares en Educación", del mismo autor.


A modo de conclusiones

El análisis realizado, a partir de los diez postulados que estructuran este informe, permitió capturar algunos de los aspectos más importantes de los procesos de elaboración e implementación de estándares en la región. Si bien estos procesos se encuentran en constante avance, y por lo tanto es probable que muchas informaciones ya deban ser actualizadas, consideramos tener suficientes datos como para realizar una caracterización general de las políticas curriculares centradas en estándares impulsadas en los últimos años.


A continuación, se entrega una síntesis comparando los procesos analizados y ofreciendo conclusiones preliminares.


• Los estándares de currículo en la región han sido impulsados por iniciativa del Estado, o de agencias de cooperación internacional en colaboración con los ministerios de educación. En general, no se observa que haya existido una fuerte demanda social o profesional de los estándares, en parte porque son instrumentos relativamente nuevos y desconocidos dentro del campo educativo, y también porque el Estado no dedicó tiempos suficientes para un debate informado previo a su elaboración. Si bien en algunos de los países el proceso de elaboración fue más participativo e involucró activamente a actores e instituciones clave del sistema, los mayores esfuerzos de socialización y discusión acerca de los instrumentos y sus posibilidades se están realizando después de su diseño y publicación. Esto último puede resultar adecuado a efectos de su validación, aunque difícilmente sirva al propósito de generar un debate que resulte en adhesiones institucionales explícitas a favor de los estándares. Como se explicó anteriormente, las instancias de debate previo para generar "movimiento" y adhesión deben estar basadas en informaciones muy contundentes sobre los problemas del aprendizaje (y muy especialmente en datos sobre los bajos niveles de calidad y equidad), y en informaciones precisas y ejemplificadas sobre cómo los estándares pueden contribuir a resolverlos.


• La debilidad en el debate previo, así como las escasas previsiones para una implementación sostenible a largo plazo, pueden ser la razón de la también débil conquista de alianzas institucionales, clave para los estándares. Dado que las ideas y las opiniones favorables a los estándares pueden desvanecerse fácilmente con el paso del tiempo, es preciso lograr acuerdos a largo plazo entre el Estado y diferentes organizaciones del sistema que brinden algunas garantías de sustentabilidad. Promover el liderazgo pedagógico de los sindicatos, los incentivos a docentes por el logro de los estándares, los esquemas de financiamiento anclados parcialmente en los resultados, las instancias de acreditación de aprendizajes para los alumnos, o las ventajas técnicas o económicas que pudieran derivar los grupos editoriales, son algunos ejemplos de alianzas que favorecerían la vigencia y apropiación de los estándares a largo plazo.


Hasta el momento, ese tipo de alianzas en la región ha estado ausente, con algunas excepciones como, por ejemplo, el caso de Colombia, en donde la alianza con la asociación de facultades de educación (ASCOFADE) fue un elemento clave a la hora de legitimar el proceso de diseño de estándares. Esto no significa que sea irremediablemente tarde para lograrlas en el resto de los países pero, en vista de los escenarios descritos en este informe, es probable que la tarea resulte mucho más ardua una vez que los estándares sean oficialmente anunciados y puestos en práctica en el sistema.


• En cuanto a las características técnicas de los estándares, se observa avances interesantes respecto de los marcos curriculares nacionales que los anteceden. Si bien existen diferencias importantes en el diseño y los procesos técnicos de cada país, en todos los casos se ha buscado la mejor forma de lograr definiciones operacionales de los aprendizajes esperados, a la vez que se mantienen como referencia los contenidos más generales de los currículos nacionales vigentes.


Chile y Honduras presentan el modelo teórico y técnico más claramente explicitado en cuanto a qué significa un estándar y cómo se arriba a su definición. En este sentido, resulta particularmente valiosa la diferenciación entre estándares de contenido y estándares de desempeño (o niveles de logro), lo cual ofrece, al menos en teoría, mejores orientaciones a los docentes para el seguimiento de aprendizajes, y establece parámetros mucho más ajustados para la evaluación a gran escala con referencia a criterios. En el caso de Guatemala, resulta interesante el uso de la metodología separador, o bookmark, para el establecimiento de niveles de desempeño. Colombia, por su parte, si bien apuntó a un esquema secuencial de profundización de aprendizajes a lo largo del itinerario escolar, no exhibe una definición explícita de niveles de logro. Estos podrían, sin embargo, ser definidos posteriormente por los sistemas de evaluación. En Argentina, en tanto, no se observa un modelo técnico orientado a la definición de niveles de desempeño, lo cual resulta coherente pues los NAP nunca fueron planteados como estándares.


Un recurso técnico destacable, por su utilidad pedagógica potencial y por su alineación con tendencias internacionales en materia de estándares, es el desarrollado por Chile al recoger de evaluaciones nacionales pasadas y de pruebas ad hoc un conjunto de evidencias de logro por niveles exhibidas por alumnos del sistema. Esto marca un hito importante en la región, ya que por primera vez se establecen expectativas de logro sustentadas en evidencias empíricas y no solamente en la palabra de expertos pedagogos o disciplinares. Aunque la "línea de corte" entre niveles de complejidad de los saberes es siempre y necesariamente arbitraria –y política–, resulta de extrema importancia que esa línea sea definida a partir de evidencias empíricas para que resulten creíbles, tangibles y percibidas como alcanzables.


En esa misma línea ha trabajado Honduras, a través del diseño de pruebas formativas de uso en aula, cuyo modelo basado en niveles de logro y la posibilidad de recoger evidencias de campo podría dar pie al desarrollo de pruebas anuales referidas a criterios, y de materiales didácticos y de difusión de los estándares que faciliten su apropiación y la percepción de que son efectivamente realizables.


• Los avances en materia de evaluación de aprendizajes, condición insoslayable para asegurar que se está en presencia de estándares, pueden analizarse desde los puntos de vista técnico e institucional. En ambos casos, importa el grado de alineación entre estándares e instrumentos de evaluación, tanto en términos de coherencia técnica como de acciones conjuntas para una política curricular centrada en el logro de los aprendizajes.


Chile y Honduras exhiben los avances más concretos en cuanto a alineación entre estándares y evaluación. Chile lo demuestra en la definición de Niveles de Logro SIMCE a partir de los Mapas de Progreso, y Honduras a través de las pruebas formativas y sumativas que desarrolla el mismo equipo consultor que elabora los estándares. En el primer caso, el vínculo institucional es muy sólido, dado que la Unidad de Currículo y Evaluación del Ministerio comprometió a ambos equipos en un trabajo conjunto desde hace ya varios años y con anterioridad a los estándares. En Honduras, la elaboración de pruebas formativas y sumativas está a cargo del equipo consultor, pero es incierto aún el grado de inserción que tendrán en el esquema de evaluaciones nacionales que proponga a futuro el SINECE desde la Secretaría de Educación.


En Colombia, dado que el proceso de diseño de estándares se desarrolló en forma independiente del ICFES, la alineación técnica entre estos y la evaluación se irá consolidando posteriormente. Sin embargo, se han dado los primeros pasos estableciendo "colegiaturas" de expertos que, en trabajo directo con el ICFES, han llegado a una serie de acuerdos técnicos y curriculares respecto a cuáles estándares pueden evaluarse en las pruebas nacionales, según el diseño de instrumentos vigentes y los ajustes que pudieran introducirse en el corto y mediano plazo.


Guatemala, por su parte, se encuentra en proceso de elaboración de pruebas referidas a estándares, y el grado de alineación técnica e institucional podrá ir fortaleciéndose con el tiempo en la medida en que se dé continuidad al nuevo sistema nacional de evaluación.


Actualmente no se dispone de informaciones relativas a la evaluación de los NAP, en Argentina, excepto que el sistema nacional de evaluación seguirá aplicando operativos anuales con pruebas referidas a criterios, aunque el vínculo institucional con el área de desarrollo curricular del Ministerio de Educación sigue siendo débil.


• Las instancias de validación interna de los estándares muestran algunas características comunes a todos los casos, aunque también matices y actividades que las diferencian. Es común a todos los procesos el intercambio de borradores y avances entre especialistas de diferentes áreas curriculares, así como la participación de docentes en ejercicio, esto último con la excepción de Argentina. Los matices están dados por los propósitos enfatizados en cada caso. En Argentina, la validación interna estuvo enfocada en el logro de acuerdos técnico-políticos entre equipos de los diferentes estados provinciales para la selección de contenidos comunes de referencia. Colombia apuntó a un tipo de diálogo entre especialistas que ayudara a que los estándares de todas las áreas mantuvieran fidelidad a los referentes teóricos anunciados, y a que el material resultara comprensible y de fácil apropiación. En Guatemala y Honduras, donde los estándares aparecen casi simultáneamente con los diseños curriculares nacionales recientemente elaborados, el énfasis de la validación ha estado puesto principalmente en la alineación y coherencia entre ambos instrumentos, intentando que cada uno conserve funciones diferenciadas en el sistema, aunque complementarias. En Honduras en particular, se aprecia un denodado esfuerzo por lograr "pureza" o fidelidad a las definiciones técnicas de estándar que se asumieron desde el inicio, así como a la alineación de los instrumentos con estándares internacionales. En Chile, la validación interna ha tenido como propósito principal asegurar la consistencia curricular vertical de los Mapas de Progreso, cuyas características técnicas requieren cuidados extremos en el "hilvanado" y depuración de contenidos para diferenciar los niveles de competencia crecientes a lo largo de la trayectoria escolar.


• En cuanto a la validación técnica externa, solo Chile, Colombia, y en alguna medida también Guatemala, describen procesos que se ajustan a la definición de validación ofrecida en este informe. Chile abordó la validación mediante consultas a grupos de docentes seleccionados (aproximadamente 250), acerca de aspectos generales de los estándares, y luego realizó dos experiencias piloto en escuelas metropolitanas para observar las principales dificultades y posibilidades que los profesores encuentran en el uso de los Mapas de Progreso. En Colombia se recurrió a la consulta de un grupo de aproximadamente 100 profesionales de todo el país, que leyeron los materiales y aportaron sus comentarios a partir de una guía de respuestas estructurada. En ambos casos, los resultados de consultas y experimentación dieron o darán lugar a ajustes y modificaciones a los estándares.


Los demás casos nacionales exhiben instancias de socialización de los estándares, no estrictamente de validación, mediante diversas actividades de presentación y difusión públicas.


• En general, las instancias de validación social de los estándares han estado enfocadas en la presentación pública de los estándares, la entrega de materiales, y la realización de talleres y otros eventos de capacitación profesional. Estas acciones, que en algunos casos involucran no solamente a profesionales y administradores de la educación sino también a familias y organizaciones no gubernamentales, pueden ser consideradas como instancias de socialización que buscan estimular la apropiación e implementación de los estándares. Solamente si se realiza un levantamiento sistemático de las opiniones y sugerencias que esos grupos de actores puedan ofrecer sobre la pertinencia y utilidad de los estándares, y si esos aportes se traducen en ajustes y mejoramiento de los instrumentos, es que podremos hablar de verdaderas instancias de validación social. Hasta el momento, solo Honduras anuncia un sistema de levantamiento sistemático de información de estas características, el cual será diseñado y puesto al servicio de la Secretaría de Educación por el equipo MIDEH/ USAID de cooperación internacional.


• Las estrategias de implementación previstas consisten, en todos los casos, en actividades de "lanzamiento" inicial de los programas durante las cuales se están entregando o entregarán los instrumentos y materiales complementarios a todas las escuelas del país, así como a las administraciones educativas subnacionales, a la vez que se realizan diversas instancias de capacitación profesional. En ningún caso se menciona el concepto de "oportunidad de aprendizaje" ni "estándares de oportunidad", consistente en un análisis previo de las necesidades de diferentes subpoblaciones de alumnos a partir de evidencias sobre sus saberes actuales, de la "distancia" por recorrer hasta alcanzar los estándares propuestos, y de los tipos de insumos necesarios en cada caso para asegurar ese alcance. En este sentido, la puesta en marcha de los estándares no se diferencia mayormente de las reformas curriculares iniciadas en décadas anteriores, en vistas de una ausencia de planificación a mediano y largo plazo de los insumos y procesos pedagógicos y administrativos necesarios para garantizar oportunidades reales de aprendizaje.


Esto no significa que no se estén realizando acciones que viabilicen la implementación inicial, como bien se describe en los apartados correspondientes para cada caso nacional. Los esfuerzos del proyecto MIDEH en Honduras por facilitar un conjunto de instrumentos complementarios para la implementación en aula, o el estímulo al trabajo con los estándares que se busca instalar en las facultades de educación y escuelas normales de Colombia, indican que existe una genuina preocupación por buscar las mejores formas de apropiación y uso de los instrumentos. El problema está, más bien, en la sostenibilidad de estas acciones a largo plazo, en escenarios políticos y de política educativa que ofrecen pocos indicios acerca de cómo se continuará con los procesos de implementación una vez que cambien los gobiernos nacionales y se produzca un recambio importante de las autoridades del sector.


• Tampoco se observan cambios importantes, respecto de reformas curriculares anteriores, de los esquemas o mecanismos de financiamiento para dar respuesta a las necesidades diferenciales que diversas poblaciones de alumnos requerirán para el logro de los estándares. Los casos analizados en este estudio ofrecen pocas informaciones al respecto, indicando en ciertos casos cifras globales de presupuesto educativo (incremento en el porcentaje del PIB destinado al sector, cifras del presupuesto aprobado para el año en curso, acuerdos de sostenimiento a través de la cooperación internacional, etc.), pero no estiman el costo aproximado para la implementación de los estándares, y de su logro, por parte de diferentes poblaciones de estudiantes. A la vez, no se están realizando reformas en la administración al nivel de las escuelas, o grupos de escuelas, que les permita una mayor autonomía en el uso de recursos económicos para lograr una implementación adecuada, organizacionalmente inteligente, y sensible a las necesidades locales.


• Por último, persiste en la región una deuda con la calidad y la equidad en términos de responsabilización por los resultados de aprendizajes de todos los estudiantes. Como se explicó anteriormente, resulta muy complejo para las autoridades del sector establecer mecanismos de responsabilización por los resultados en escenarios educativos que carecen, para vastos sectores de la población, de condiciones básicas de implementación, como las de infraestructura escolar mínima o las derivadas de la desnutrición infantil en situaciones de extrema pobreza. Aun así, desde la perspectiva de los estándares como "instrumentos conceptuales" de política educativa, resulta imperiosa la necesidad de establecer dispositivos de gestión, administración, evaluación y financiamiento que contemplen una responsabilización gradual y formal por los resultados de aprendizaje de todos los alumnos del sistema. Hasta el momento, no se reporta para ninguno de los casos nacionales estudiados un mecanismo de responsabilización que modifique de alguna manera las formas tradicionales, o burocráticas en el sentido organizacional del término, de asignar recursos sin esperar resultados que comprometan a los actores responsables del sistema.


Como ha podido observarse, no todas las características "ideales" de un movimiento de estándares –como se plantean en los postulados– se hacen presentes en los casos analizados, aunque muchos de los elementos considerados para el análisis aparecen representados, en mayor o menor medida, en todos los países. Los aspectos más sólidos, si juzgamos por el grado de detalle y rigurosidad de los procesos relatados por cada país, están vinculados a las características técnicas de los estándares, y que los diferencia claramente de otras formas de diseñar currículo de décadas anteriores. Los aspectos más débiles, por su parte, serían los relacionados con la dimensión política y con la previsión de recursos sostenibles para la implementación, asemejándose en este sentido a las reformas curriculares que preceden a los estándares.


Queda espacio y tiempo para nuevos debates sobre la implicancia de estos instrumentos en la región, y también para la investigación y análisis de sus alcances e impacto en la calidad de la educación una vez que hayan sido implementados y evaluados con diferentes poblaciones y generaciones de estudiantes.


Nuestra intención ha sido la de aportar datos y testimonios sobre estos procesos e instrumentos, y contribuir así a que la discusión sobre la utilidad y pertinencia de los estándares en América Latina se base, no solamente en posturas ideológicas, sino en el análisis de casos concretos que permita un debate más enfocado y centrado en la experiencia. Con esta entrega, entonces, el Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación del PREAL espera aportar nuevas informaciones que habiliten una discusión regional sobre la calidad educativa mejor nutrida de datos relevantes, así como mejores y más sustentadas decisiones de política en el terreno del currículo y la evaluación.


 


Guillermo Ferrer es M.Sc. en Administración y Política Educativa y M.Sc. en Desarrollo Curricular y Tecnología Educativa de la Universidad del Estado de Nueva York en Albany. Miembro del Comité Gestor del Grupo de Trabajo sobre Evaluación y Estándares de PREAL (GTEE/PREAL).


Este documento resume parte del informe elaborado por Guillermo Ferrer para el GTEE/PREAL, "Estudio comparado internacional sobre procesos de elaboración e implementación de estándares de curriculum en América Latina", concluido en agosto de 2007, por lo cual no contempla avances o cambios experimentados en los países analizados después de esa fecha. El documento original, que profundiza más en diversos aspectos e incluye varios ejemplos de estándares e información adicional en anexos, se encuentra en www.preal.org (Actividades / Grupo de trabajo estándares y evaluaciones / Publicaciones)


 

domingo, 17 de enero de 2010

ESTÁNDARES EDUCATIVOS. DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL DE ANÁLISIS

INTRODUCCIÓN

El Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación (GTEE) del PREAL viene realizando desde el año 1999 un seguimiento del desarrollo de los sistemas nacionales y subnacionales de evaluación de aprendizajes en América Latina.


Simultáneamente, ha asumido el compromiso de realizar un monitoreo permanente de los avances nacionales en el ámbito de las políticas curriculares, especialmente en cuanto al desarrollo de estándares de aprendizaje como instrumentos técnicos y de política que permitan fortalecer los compromisos de los sistemas educativos con el mejoramiento sostenido de la calidad y la equidad de los aprendizajes escolares.


A partir de sus diferentes estudios, este Grupo de Trabajo observa que el tema de los estándares ha cobrado protagonismo en varios países de la región, y que algunos de ellos están impulsando acciones técnicas y de política curricular basadas en este tipo de instrumentos. Sin embargo, algunas indagaciones previas realizadas recientemente indicaban que esas acciones podían estar basadas en concepciones diferentes sobre qué son los estándares, en qué se diferencian de una política curricular "tradicional" y cuáles son sus funciones en el marco de reforma o reformulación de políticas que apunten a elevar los niveles de aprendizaje y mejorar la equidad en el acceso al conocimiento.


Por esta razón, y con el fin de contribuir a una mejor comprensión de los estándares en el contexto latinoamericano, se decidió invitar a cinco países de la región –Argentina, Chile, Colombia, Guatemala y Honduras– a relatar sus experiencias recientes en el marco de un trabajo comparativo que permitiera:


• Recolectar y sistematizar informaciones sobre los procesos nacionales en curso de elaboración e implementación de estándares.


• Realizar un análisis comparativo de esas experiencias, resaltando los logros y obstáculos principales dentro del contexto político y de gestión curricular y de evaluación de cada país.


• Estimular el análisis crítico e informado de esos procesos, y extraer algunas conclusiones acerca de qué se entiende por estándares en la región y en qué medida se acercan a los movimientos internacionales de reforma basados en estos tipos de instrumentos, principalmente en países anglosajones.


El análisis de los casos, la selección de informaciones que se presenta sobre cada país, y la redacción de la síntesis comparativa final fueron realizados en torno a 10 postulados sobre las características "ideales" de los estándares, derivados de publicaciones anteriores del autor, y que brindan parámetros conceptuales contra los cuales comparar cada caso nacional y las generalizaciones que se plantean para el conjunto de casos. Esos postulados, además, contribuyen a estructurar el informe en torno a un número más reducido de temas. Bajo cada postulado se incluyó una breve descripción del tema para orientar al lector. Tales descripciones fueron sintetizadas, y en algunos casos literalmente transcritos, de la publicación "Estándares en Educación", del mismo autor.


DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL DE ANÁLISIS (IMPLEMENTACIÓN)


Postulado 7

Los estándares requieren insumos materiales y profesionales que garanticen una implementación adecuada y oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes.


Una política de estándares responsable, centrada por definición en la meta de elevar la calidad de los aprendizajes de todos los estudiantes, requiere de algo más que voluntad política e instrumentos técnicos adecuados. Requiere, sobre todo, de una visión y estrategias de gestión y administración que integren y articulen todos los componentes del sistema para garantizar el logro de las metas de aprendizaje acordadas. En otras palabras, los estándares cobran sentido cuando se utilizan como pivote para lograr alineación y sinergia entre los diferentes insumos y procesos puestos al servicio de los aprendizajes. Generalmente, se describe a estas estrategias de alineación como una organización sistémica de la política curricular centrada en los aprendizajes.


Esta forma de organización revierte la lógica típica con que se abordan las políticas curriculares. En vez de comenzar por la provisión de insumos y la programación de procesos para el logro de objetivos no del todo específicos ni consensuados, las políticas basadas en estándares abordan el problema por una definición clara y ampliamente validada de las metas de aprendizaje, y luego planifican los insumos, procesos y reformas estructurales necesarios para el logro efectivo de esas metas.


Para los fines de este trabajo comparado, se tuvieron en cuenta las siguientes instancias posibles y deseables de organización sistémica para la implementación de estándares:


Condiciones de implementación y oportunidades de aprendizaje: refiere a las medidas de política orientadas a asegurar la implementación efectiva de los estándares en aula. Incluye: distribución de documentos a escuelas, provisión de materiales didácticos, capacitación docente centrada en los contenidos y en los requisitos metodológicos de los estándares, acceso remoto a materiales y orientaciones (Internet, líneas 0-800), etc. También supone garantías para la provisión universal de estos recursos y su sostenibilidad en el tiempo.


Articulación y sinergia entre diferentes insumos y procesos de implementación: refiere al uso racional e inteligente de los recursos, disponibles o por obtener, de manera tal que todos los esfuerzos materiales y profesionales estén puestos primordialmente al servicio del logro de los estándares. Por ejemplo, el logro de acuerdos con editoriales para el diseño de materiales alineados con estándares, la revisión de currícula de formación docente, la asignación de presupuesto específico para implementación de estándares en diferentes contextos, y evaluaciones coherentes con los estándares, entre otros.


Si bien estos factores de implementación están estrechamente ligados con el financiamiento de la educación, el cual se discute en el próximo apartado, conviene analizarlos por separado pues no hay cantidad de dinero que resulte suficiente si se invierte irracionalmente y según criterios que poco o nada tienen que ver con una planificación inteligente e informada de los procesos de implementación necesarios para impactar en los aprendizajes.


En el caso de Chile, la implementación de los estándares se ordena resolviendo tres dimensiones:


• El rol que se asigna a los estándares en la política por la calidad y equidad, cuestión que se determinará en el debate sobre los proyectos de ley general de educación, de subvención preferencial y de superintendencia. Aquí las preguntas centrales son dos: ¿cuánto la política de calidad y equidad descansa en los estándares como la herramienta central que ayudará al logro de este propósito? y ¿cuánto énfasis se pone en el uso de los estándares como apoyo para el mejoramiento o cuánto énfasis en usos para control externo de las escuelas y administradores?


• La comunicación a los profesores y al sistema educacional, para que se apropien de ellos, usen los mapas de progreso y la información que les entrega el SIMCE con niveles de logro para mejorar sus prácticas.


• La alineación de los estándares con el currículo, los textos escolares, la evaluación de los docentes, los programas de mejoramiento educativo y también con las consecuencias de lograrlos o no para las escuelas y sus docentes.


Enfatizar el uso de los estándares para control externo o para apoyo para el mejoramiento es una decisión clave, ya que son usos en tensión permanente y generadores de diversas posiciones y resistencia para diferentes grupos de interés. En Chile, el papel asignado a los estándares contempla una mezcla y búsqueda de equilibrio entre apoyo y presión, tanto porque existe convicción en el Ministerio de que ambos usos deben complementarse para alcanzar logros, como porque esta combinación facilita el acuerdo e instalación de los estándares. Basándose en los hallazgos de PISA, el Ministerio entiende que la implementación de Mapas de Progreso de aprendizaje y de las mediciones SIMCE basadas en Niveles de Logro no lograrán por sí solos el deseado mejoramiento de la calidad del aprendizaje en condiciones de equidad. Para que ello ocurra, es necesario que los estándares vayan acompañados de políticas que incidan en los factores condicionantes para una adecuada implementación.


La relación entre presión y apoyo ha variado a lo largo del proceso y, sin duda, estará en el futuro sujeta a cambios, de acuerdo al predominio político que alcance una u otra visión. Esta búsqueda de equilibrio entre ambos tipos de uso se traduce en la práctica en decisiones de comunicación y de articulación de diversas estrategias. Por ejemplo, dado su rol de control, una línea de implementación es la restricción de la autonomía de las escuelas en el uso de recursos adicionales de acuerdo a resultados en la medición externa o la evaluación de desempeño de los directores municipales de acuerdo al cumplimiento de metas de mejoramiento asociado a resultados en pruebas nacionales o regionales.


Esta búsqueda de equilibrio y prevención de resistencias ha permeado múltiples decisiones del desarrollo de los estándares, desde el mismo modelo que se ha adoptado para su elaboración, como decisiones respecto a la comunicación. Por ejemplo, la omisión de los términos "estándares de contenido" y "estándares de desempeño" nominándolos mapas de progreso y niveles de logro respectivamente para reducir su énfasis en el control, continuar reportando públicamente (en el periódico y en la web) solo los puntajes promedio por escuela y no la distribución de alumnos según estándares de desempeño para mitigar el impacto que pudiera tener ser expuestos y comparado públicamente frente a expectativas de logro. En esta misma línea el énfasis de la comunicación pública se ha puesto en que estas herramientas permiten evidenciar la diversidad de aprendizajes y la relevancia de esto para conducir mejores prácticas docentes por sobre su potencial de control en torno a una expectativa de logro. Al mismo tiempo, se han promovido los usos de estándares en las leyes presentadas al parlamento, como parámetros para ejercer un control central sobre la calidad.


Respecto a la comunicación de los estándares a los docentes y al sistema educacional, la decisión más relevante tomada por el Ministerio de Educación ha sido introducir y dar a conocer la iniciativa gradualmente en un periodo de al me-nos 5 años, tanto respecto de la progresiva inclusión de grados y áreas en la medición nacional, como en la intensidad de la comunicación y usos que se promueven.


Durante 2007, la comunicación que el Ministerio de Educación ha hecho de los estándares ha considerado: la elaboración de materiales de divulgación a los supervisores del sistema y a profesores para explicar en qué consisten, cómo son y proponer usos para ellos; la realización de una jornada nacional para analizar los resultados según estándares de desempeño al interior de las escuelas; y la realización de múltiples presentaciones públicas dirigidas especialmente a universidades y formadores de profesores y unidades educativas interesadas.


Con respecto a los Mapas de Progreso, se ha invitado a las escuelas a participar en forma voluntaria en este proceso.


En la comunicación pública se ha considerado muy importante explicar a los docentes y al sistema la relación entre estándares y currículo nacional, y entre estándares, evaluación de aula y medición nacional. Respecto al vínculo de estas innovaciones con el currículo vigente, se ha privilegiado mostrarlas como innovaciones complementarias al currículo que no cambian el enfoque de la reforma curricular, y que vienen a reforzar la evaluación, un área que los mismos profesores han señalado como una de las más deficitarias y donde reclaman mayor apoyo.


Un asunto clave de la implementación de los estándares es su alineación con los diversos componentes de la política educativa. Al respecto es importante destacar que en Chile ya existen una serie de componentes de la política alineados con el currículo (SIMCE, textos escolares provistos por el Ministerio al sistema, evaluación docente, asignación de excelencia pedagógica, estrategias de desarrollo profesional docente) y otra serie de medidas alineadas con los resultados del SIMCE (asignación de incentivos a establecimientos SNED, uso en la focalización de recursos y programas de mejoramiento). Con estándares se prevé que estas alineaciones se mantengan, ya que se han instalado institucionalmente mecanismos para asegurarlas. Esto significa, por ejemplo, que los textos escolares que distribuye el Ministerio a toda la matrícula subvencionada son comprados a través de un proceso de licitación que exige en sus términos de referencia que se refieran a los objetivos de aprendizaje del currículo vigente.


Un vacío en la estrategia de implementación en Chile es la articulación con los procesos de formación de profesores; al respecto solo se ha promovido la difusión de estas innovaciones entre los formadores de profesores, pero se carecen de mecanismos institucionales que garanticen el vínculo. Incluso la articulación con el currículo vigente no está lograda. Respecto a formación de profesores se identifican tres dimensiones donde los estándares deberían ser considerados:




· En la formación para la evaluación del aprendizaje.

· En el uso de esta información y de los resultados nacionales en el diseño de estrategias pedagógicas que consideren la diversidad de logro.

· La articulación de la evaluación con la implementación del currículo.


Honduras, y el proyecto MIDEH en particular, está centrando todos los esfuerzos en lograr que la mayor parte de los insumos pedagógicos logren ser articulados en el sistema y así romper con una larga tradición de acciones de política curricular aisladas, o inconexas, derivadas en buena medida de una suma desordenada de apoyos ofrecidos por diferentes agencias de cooperación local e internacional a lo largo de las últimas décadas. Entre esos esfuerzos, destacan las siguientes líneas de acción, en curso o planificadas, en forma colaborativa entre MIDEH, la Secretaría de Educación y otras agencias y organizaciones participantes:


Distribución de textos, documentos de estándares, programaciones y pruebas formativas

La Secretaría de Educación, con apoyo de la cooperación externa, publicó y distribuyó al finalizar el año 2005 los nuevos textos y materiales didácticos de Lengua Española y Matemáticas (1° a 6°). Sin embargo, al no contarse con el número suficiente de ejemplares publicados y realizarse una deficiente distribución, la mayoría de los centros educativos no llegaron a recibir el número suficiente de textos o recibieron paquetes incompletos de los mismos. Está en proceso un tiraje adicional de tales materiales para completar la distribución, condición fundamental para la implementación y validación tanto del Diseño Curricular de la Educación Básica como de los estándares educativos. Por otra parte, en febrero del año 2006, la Secretaría de Educación, con apoyo financiero de USAID canalizado a través del Proyecto MIDEH, publicó y distribuyó las programaciones y los estándares educativos nacionales correspondientes a Lengua Española y Matemáticas para 1° a 6°, entregando dichos documentos en el contexto de la capacitación nacional que desarrolló el mismo Proyecto con la participación de aproximadamente 38.700 docentes a nivel nacional. Recientemente se han publicado las pruebas formativas y el instructivo para su comprensión y manejo, material que será entregado a todos los niños, las niñas y los docentes de los centros de educación básica.


Proceso de capacitación y seguimiento para el personal docente y técnico de los diversos niveles de ejecución del sistema educativo a nivel nacional

La Secretaría de Educación, en el marco del Plan Educación para Todos (EFA), elaboró entre diciembre de 2005 y enero de 2006 una propuesta operativa de un Plan Integral de Capacitación con el propósito de "fortalecer las competencias profesionales de los y las docentes en servicio de los niveles de Educación Prebásica y Básica, necesarias para la operativización de los fundamentos técnicos metodológicos contenidos en el DCNB, focalizando en las áreas de Matemáticas y comunicación (Lengua Española)". Este Plan sería presentado a los cooperantes EFA para su aprobación y apoyo financiero. Dicho plan previó tres fases en dicho proceso a desarrollarse durante el año 2006: las dos primeras orientadas al uso adecuado de los materiales de apoyo en Lengua Española y Matemáticas, cuyo producto principal serían las planificaciones didácticas bimestrales, y la tercera dirigida a la valoración de las experiencias desarrolladas por los docentes y el análisis de la implementación del CNB en el aula, lo que generaría insumos para la planificación de las acciones del año siguiente.


Para ello definió una estructura organizativa conformada por el Equipo Nacional de Capacitación y los Equipos Técnicos Departamentales. Sin embargo, en el contexto del cambio de gobierno en febrero de 2006, la Secretaría de Educación no realizó la solicitud de fondos a los cooperantes del Plan EFA para la ejecución de la primera fase del Plan Integral de Capacitación. En tanto el proceso estaba listo para su ejecución, el Proyecto MIDEH decidió financiar e impulsar la ejecución de la primera fase prevista. Es así que en febrero del 2006, se logró capacitar aproximadamente a 38.700 docentes a nivel nacional, a través de una estrategia de capacitación centrada en los Coordinadores MIDEH/ANEDH. Por otra parte, debido principalmente al conflicto que se desarrolló durante el año entre la dirigencia magisterial y la Secretaría de Educación, situación que las nuevas autoridades educativas priorizaron en su atención, la segunda y tercera fases previstas en el Plan Integral de Capacitación no fueron ejecutadas.


Coordinación y articulación con los procesos de formación inicial y continua de docentes

La Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM), en tanto institución responsable de la formación inicial de los docentes en Honduras, ha participado permanente y activamente en el proceso de transformación de la educación nacional. En tal sentido, el proceso de transformación de la formación inicial de los docentes para la Educación Básica fue promovido desde 1999 en forma conjunta por la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán y la Secretaría de Educación. Por otra parte, especialistas de la UPNFM participaron en el Diseño Curricular Nacional así como en la elaboración y revisión de los estándares educativos nacionales. También cabe destacar que los programas de formación continua de docentes en servicio desarrollados por dicha institución formadora –como el Programa de Formación Continua (PFC) que profesionaliza a docentes en ejercicio (con estudios conducentes al técnico universitario y al grado de licenciatura en Educación Básica 1er y 2o ciclo) y el Programa Regional de Centros de Excelencia para la Capacitación Docente (CETT-USAID)–, contribuyen significativamente al proceso de implementación del CNB, en tanto el personal docente participante en dichos programas constituyen importantes recursos profesionales para la capacitación de otros docentes así como para la puesta en práctica del CNB en el aula. Finalmente, en el contexto del PROMETAM, personal técnico de la Universidad Pedagógica Nacional y de la Cooperación Técnica del Japón (JICA) trabajan conjuntamente en la elaboración de textos de Matemáticas para el tercer ciclo de la Educación Básica.


Actualmente no existen acuerdos formales con editoriales para la publicación de materiales alineados con los estándares. La producción por parte de editoriales se ha orientado principalmente a material complementario como láminas y mapas. Ello se debe principalmente a que el Estado, en el marco constitucional de la gratuidad y obligatoriedad de la educación, desarrolla y dota en forma gratuita de los textos escolares a los centros públicos de educación básica. Para ello ha contado con apoyo financiero de la cooperación internacional.


Por otra parte, a través del Proyecto MIDEH, se ha iniciado un proceso de coordinación estratégica con el Comité Coordinador de Redes Educativas de Honduras (COMCORDE), organismo que agrupa actualmente 28 organizaciones no gubernamentales nacionales e internacionales que trabajan con poblaciones vulnerables en el campo de la educación formal y no formal. Este Comité puede constituir un importante aliado estratégico de la Secretaría de Educación para la implementación de los estándares en particular y del CNB en general en los centros educativos bajo su influencia.


Dada la descentralización del servicio educativo, la implementación de los estándares en Colombia se sustenta en un conjunto de tres acciones:


La divulgación masiva de los estándares


Esto se ha realizado a través de una estrategia de comunicación orientada a diversos tipos de audiencias. Se diseñaron cartillas a color con la presentación de los estándares de cada una de las áreas, las cuales fueron distribuidas conjuntamente con los periódicos de circulación nacional y regional. Estas cartillas también han sido entregadas en todos los eventos realizados o promovidos por el Ministerio de Educación con universidades, asociaciones de docentes, organizaciones no gubernamentales y empresarios, y están disponibles en su página Web. También se han realizado talleres de uno o dos días de duración para los docentes y directivos docentes (rectores y directores de escuelas). Estos talleres tienen como finalidad dar a conocer su estructura y organización, y plantear, a través de algunos casos, formas posibles de vincular los estándares a los planes de estudio y a los procesos de evaluación de aula (evaluaciones internas), como manera de evidenciar que los estudiantes los alcanzaron. En 2003 se realizaron talleres para casi 14.000 docentes y se espera que al finalizar 2009 los casi 340.000 maestros oficiales y privados del país hayan pasado por este proceso. Muchos de estos talleres fueron coordinados por los autores de los estándares que contaban con experiencia en la formación de maestros. Es importante resaltar que otros actores –organizaciones no gubernamentales, empresas y editoriales– se han asociado a esta iniciativa y también han realizado talleres y cofinanciado la publicación de un documento para docentes que recopila los estándares de las cinco áreas.


La asesoría y acompañamiento a los establecimientos educativos para el diseño y puesta en marcha de planes de mejoramiento institucional orientados a mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes


Para la asesoría y acompañamiento a las escuelas, el Ministerio de Educación trabaja con las secretarías de educación para que estas diseñen y pongan en marcha Planes de Apoyo al Mejoramiento (PAM) en su área de jurisdicción. Los PAM parten del análisis de la situación educativa en el municipio o departamento, según el caso, con énfasis en los resultados de los estudiantes en las evaluaciones externas (pruebas SABER y Examen de Estado), para identificar las escuelas con más bajos logros y focalizar las acciones de asistencia técnica en las mismas. Los PAM contienen las estrategias y acciones que se realizarán durante los siguientes dos años. En general estas se refieren a acciones articuladas de formación de los docentes en aspectos didácticos y evaluativos de las áreas del conocimiento, así como en el uso de los medios y las nuevas tecnologías para apoyar los procesos de aula, dotaciones de materiales (libros de textos, computadores conectados a Internet), formación de los directivos en temas relacionados con el fortalecimiento de la gestión escolar, mejoramiento de la infraestructura escolar, y acciones complementarias para promover la asistencia y permanencia de los estudiantes (servicios de alimentación, transporte, entrega de útiles escolares, entre otras). Algunas secretarías de educación también han llevado a cabo programas de incentivos a los establecimientos educativos con buenos resultados en las evaluaciones externas, mediante el reconocimiento público de tales resultados o la entrega de premios a su excelencia educativa. Por otra parte, el Ministerio de Educación realiza anualmente un foro educativo nacional, en el que se trata un tema específico. En los últimos cuatro años los temas se han referido a los avances de las escuelas en torno al trabajo pedagógico para desarrollar las competencias de los estudiantes en las áreas de lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y competencias ciudadanas.


La incorporación de los estándares en los procesos de formación inicial de los docentes


El hecho de que la elaboración de los estándares fuera coordinada por la Asociación Colombiana de Facultades de Educación (ASCOFADE), que integra las 89 facultades de educación del país, contribuyó y continuará contribuyendo a que en el mediano plazo los nuevos docentes que se incorporen al sistema educativo cuenten con la formación necesaria para utilizar los estándares en la planificación, ejecución y evaluación de sus actividades didácticas. El impacto de esto solamente se visibilizará a comienzos de la próxima década, cuando se presenten resultados de evaluaciones externas de cohortes de estudiantes que sean atendidos por estos nuevos maestros. La Asociación Nacional de Escuelas Normales (ASONEN) también ha realizado acciones de comprensión y apropiación de los estándares. Estas se orientan al diseño de rutas pedagógicas y metodológicas.


Los resultados arrojados por los diversos proyectos y acciones lideradas por el Ministerio de Educación Nacional, como parte de su política de comprensión y apropiación, han mostrado que al inicio del proceso de divulgación y posterior acompañamiento en las instituciones educativas los estándares no eran considerados como referente de análisis, y que solo en algunas de ellas, se han realizado análisis estos y de los lineamientos formulados en 1998. A este respecto se puede concluir que, si bien los estándares han ganado en aceptación como criterios orientadores, en algunas instituciones aún consideran que apropiar se refiere tan solo a hacerlos explícitos (nombrarlos) en los planes de estudio, sin que esto implique ninguna transformación en la planeación o en el desarrollo del trabajo en el aula. Esta situación ha generado nuevos proyectos de comprensión y apropiación, en los cuales se asumirán, de manera prioritaria, aquellos entes territoriales e instituciones educativas que han presentado bajos niveles en los resultados de las pruebas SABER.


En Argentina, las acciones del Ministerio de Educación de la Nación tendientes a proveer recursos materiales y de información referidos a los NAP se organizaron en torno a las siguientes producciones y actividades:


• Elaboración de material pedagógico a cargo de los equipos centrales de Currículo. Se elaboró y distribuyó a todas las provincias una serie de materiales denominados "Cuadernos de Aula" destinados a los docentes. Estos cuadernos –uno para cada área curricular y grado– ofrecen para cada NAP una propuesta de desarrollo didáctico para el aula, así como orientaciones conceptuales y otras informaciones de relevancia para el tratamiento de los contenidos.




· Encuentros Regionales de Apoyo y Presentación de NAP y Cuadernos para el Aula. Se llevaron a cabo unos 10 encuentros regionales donde los equipos centrales de Currículo presentaron los NAP y los materiales de apoyo elaborados, abriendo espacios para la discusión sobre las diferentes alternativas de abordaje y tratamiento durante el trabajo en aula.


· Asesoramiento a equipos provinciales. Los equipos centrales de Currículo prestaron asesoramiento y asistencia técnica a las provincias que, en el marco de sus actividades de apoyo a la implementación de los NAP, así lo solicitaron.


· Producción de material informativo para familias. Se elaboró y distribuyó masivamente una serie de cuadernillos informativos para orientar a las familias acerca de cómo apoyar los procesos de aprendizaje desde el hogar. En esos cuadernillos se ofrece una síntesis de los NAP, expresados en un lenguaje más sencillo que el utilizado en los materiales para profesionales de la educación.


· Elaboración de material pedagógico complementario. El Ministerio de Educación encargó al IIPE-UNESCO Buenos Aires la elaboración de un material de especificación de los NAP (denominado APORTES y descrito en secciones anteriores), redactado a modo de indicadores para el seguimiento de aprendizajes en aula. Los equipos de Currículo del MECyT participaron en la revisión y aprobación final de este material antes de su publicación y distribución a las provincias.



En Guatemala se está trabajando en un proceso de alineación de estándares con materiales educativos y su implementación, para lo cual se han definido las siguientes líneas de acción:




· Desarrollo y capacitación docente. El Ministerio de Educación ha propuesto la implementación de estándares en forma gradual. En el año 2007 ha iniciado la implementación en Preprimaria, 1º y 2º grado de primaria. En el ciclo escolar 2008 iniciará su implementación en 3º y 4º de primaria y así gradualmente. Para cumplir con este plan de implementación, ha iniciado el proceso de capacitación con los docentes de preprimaria, primero y segundo grado. Para esto se han hecho jornadas de capacitación a nivel nacional, y con metodología específica para cada nivel y modalidad (escuelas gradadas y escuelas multigrado). Se está capacitando en aspectos básicos de estándares, así como su desarrollo en áreas específicas (matemáticas). Esta capacitación está a cargo de la universidad nacional (USAC) y en otros departamentos se está realizando con el apoyo de organizaciones y fundaciones que trabajan en estas áreas.


· Alineación con materiales curriculares. En el 2006 se trabajó en la alineación del currículo con los estándares, y como resultado de este trabajo, en el documento "Dosificación de los aprendizajes", que tiene la versión más actualizada del currículo nacional base, se incluye la alineación de los estándares y las competencias de cada grado. Asimismo se preparó una versión digital del currículo nacional alineada con los estándares para ser utilizada con el software Currículo Designer. En este material también se hace referencia a la relación de los estándares con el texto oficial de matemáticas para primaria -2007 (Guatemática) y ejemplos de evaluación.


· Distribución de materiales. Con el apoyo de USAID, el Ministerio de Educación ha diseñado y distribuido materiales con los estándares. Esto incluye la creación de pentafoliares para alumnos, póster con los estándares del grado (preprimaria, 1º. y 2º.) para los docentes y póster de área (Comunicación y Lenguaje L-1 y L-2, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales) para cada escuela. Asimismo, se han publicado los estándares en el sitio Web del Ministerio de Educación.


· Evaluaciones. En el año 2006 se distribuyó a los docentes el documento "Herramientas de Evaluación en el aula". En el año 2007 se les entregó una libreta o reporte escolar para los alumnos y material para llevar el control del avance de su aprendizaje. Se ha trabajado una propuesta de reglamento de evaluación nacional en donde se incluyen los estándares como referentes de evaluación.


Postulado 8


Los estándares exigen esquemas de financiamiento global y local que garanticen suficiencia de recursos y equidad en su asignación.


En trabajos anteriores realizados por GRADE y por el GTEE-PREAL (Ferrer, 2004 y Ferrer, 2006) se ha descrito con bastante profundidad algunas de las diferencias entre los esquemas tradicionales de financiamiento para la educación pública en América Latina, y los nuevos mecanismos de asignación de recursos emplazados en otros países, particularmente en Estados Unidos, para asegurar una implementación efectiva de los estándares.


En términos muy generales, puede decirse que, mientras en América Latina la mayor parte del presupuesto se destina a salarios y gastos operativos, sin previsiones sobre los costos específicos de implementar y lograr metas exigentes de aprendizaje, otros países han buscado la forma de asegurar el financiamiento adecuado de los procesos de implementación sobre la base de informaciones sólidas y cálculos de los costos efectivos de ofrecer oportunidades de aprendizaje idóneas a las diferentes poblaciones estudiantiles. Esto último implica la producción y análisis de líneas de base muy específicas respecto a los insumos disponibles, a los niveles de logro académico iniciales de diferentes poblaciones socioeducativas, y a la estimación rigurosa de cuánto más es necesario invertir diferencialmente para que cada una de esas poblaciones alcance los estándares propuestos en el mediano y largo plazo.


Tales análisis y posteriores esquemas de financiamiento responden a una lógica y a una voluntad política que pone el énfasis simultáneamente en: a) igualdad de expectativas (todos los niños tienen el derecho a alcanzar un conjunto de aprendizajes comunes); y b) equidad en la asignación de recursos (algunas poblaciones precisarán más apoyo que otras para el logro de esos aprendizajes). En el medio académico sajón, estas condiciones de implementación se definen como Oportunidad de Aprendizaje y pueden traducirse a la planificación y las acciones de política bajo la denominación de Estándares de Oportunidad.


Los informes de caso nacionales analizados en este trabajo dan cuenta de un gran vacío en el debate y las acciones de política para superar los problemas del siempre insuficiente presupuesto educativo, lo cual pone en duda la naturaleza de los estándares que se anuncian y los acercan más a una concepción tradicional de las políticas curriculares de la región que a un instrumento efectivo para ofrecer mayores garantías de calidad y equidad. Las informaciones sobre financiamiento son escasas y, en general, refieren casi exclusivamente a presupuestos globales para un determinado período de tiempo, sin especificaciones que indiquen con cuáles criterios serán asignados y distribuidos los fondos, o cuánto más será necesario invertir en el mediano y largo plazo para asegurar oportunidades de aprendizaje que viabilicen el logro de los estándares.


En Argentina, por ejemplo, donde recientemente fue aprobada una Ley Nacional de Financiamiento (26.075/06) que menciona específicamente a los NAP, persiste un gran vacío respecto a cómo el Estado nacional y las provincias asignarán los recursos disponibles para mejorar los aprendizajes. La ley establece el compromiso del Estado nacional y de los estados provinciales por elevar, en un plazo de cuatro años, la inversión pública en el sector educación hasta alcanzar el 6% del Producto Interno Bruto. También especifica, aunque en términos bastante generales, las acciones de mejoramiento educativo que se prevé financiar mediante el aumento en las inversiones.


Entre esas acciones, ameritan cita aquellas que están directa o indirectamente relacionadas con los NAP:


Artículo 2º:


c) Promover estrategias y mecanismos de asignación de recursos destinados a garantizar la inclusión y permanencia escolar en niños, niñas y jóvenes que viven en hogares por debajo de la línea de pobreza mediante sistemas de compensación que permitan favorecer la igualdad de oportunidades en el sistema educativo nacional.


f) Producir las transformaciones pedagógicas y organizacionales que posibiliten mejorar la calidad y equidad del sistema educativo nacional en todos los niveles y modalidades, garantizando la apropiación de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios por la totalidad de los alumnos de los niveles de educación inicial, básica/primaria y media/polimodal.


Simultáneamente, la Ley remarca que es responsabilidad de las jurisdicciones provinciales destinar los fondos transferidos a la realización de acciones que garanticen el cumplimiento de las metas de calidad estipuladas en la normativa, y exhorta a las administraciones subnacionales a hacer públicas las informaciones sobre la asignación de esos fondos:


Artículo 12º – El MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA, en su carácter de autoridad de aplicación de esta ley, llevará a cabo convenios bilaterales con las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en los que se establecerán, en función de los objetivos establecidos en el artículo 2° de la presente ley, las metas anuales a alcanzar durante los próximos CINCO (5) años, los recursos financieros de origen nacional y provincial que se asignarán para su cumplimiento y los mecanismos de evaluación destinados a verificar su correcta asignación.


Artículo 13º – La información referida tanto a las metas anuales, como a las metodologías, los resultados de las evaluaciones de cumplimiento de las mismas y los recursos invertidos en las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, será de amplio acceso y difusión pública. A tal fin, en los convenios bilaterales a los que se refiere el artículo anterior, se establecerán los mecanismos e instrumentos mediante los cuales esa información será puesta a disposición de la sociedad.


Si bien es claro que los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios quedan jerarquizados mediante esta Ley, en tanto el Estado debe velar por el financiamiento adecuado para su logro, no resulta tan claro si los indicadores seleccionados servirán bien a estos propósitos de control. La Ley estipula en su artículo 14 que los criterios para la transferencia de fondos a las provincias serán:


a) la distribución nacional de la matrícula y de la población no escolarizada de TRES (3) a DIECISIETE (17) años, b) la incidencia relativa de la ruralidad respecto del total de la matrícula y de la población no escolarizada, c) la capacidad financiera de las Provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, d) el esfuerzo financiero de las provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en la inversión destinada al sistema educativo, e) la incidencia de la sobreedad escolar, la tasa de repitencia y la tasa de desgranamiento educativo y, f) el cumplimiento de las metas anuales que se acuerden en virtud de lo establecido en el artículo 12 de la presente ley.


Comparando estos indicadores con los adoptados por otros países del mundo cuya preocupación principal es verificar los niveles de logro curricular de los alumnos, cabe preguntarse en este caso por qué los resultados de aprendizaje que arrojan las evaluaciones nacionales en la Argentina no quedan contemplados como uno de los criterios principales para la asignación de recursos allí donde más se necesitan. De hecho, la Ley destaca la función específica de la DINIECE en la provisión de datos sobre distribución de matrícula e incidencia de ruralidad, pero no demanda la provisión de datos sobre logros de aprendizaje que desde hace más de una década se vienen relevando.


Esto implica, también, que las responsabilidades de las administraciones provinciales en cuanto al mejoramiento de la calidad educativa quedan ligadas exclusivamente a una ejecución transparente de los fondos, mas no con relación a los resultados e impacto de las inversiones en mejores y más equitativas oportunidades y logros de aprendizaje.


Honduras, por su parte, presenta un escenario en el que la mayor parte del presupuesto nacional para la implementación del proceso de transformación curricular está destinado a gastos de administración. De esta manera, los recursos para financiar mejores oportunidades de aprendizaje (formación y capacitación docente, textos y otros materiales, etc.) provendrán en su totalidad de las agencias de cooperación internacional.


Según el informe nacional de caso, el gran reto de la Secretaría de Educación en el nivel central es fortalecer su rol de definición de lineamientos de política y estrategia, la articulación, coordinación y priorización de los recursos de los países cooperantes y organismos internacionales, así como realizar una gestión eficiente de proyectos y programas.


Actualmente, el proceso de elaboración, revisión y socialización de estándares, así como la elaboración de pruebas formativas y sumativas, está siendo financiado principalmente por fuentes externas, concretamente por el USAID a través del Proyecto MIDEH


En relación a los mecanismos de monitoreo, para facilitar el control del progreso de los centros educativos, el Proyecto MIDEH ha desarrollado una base de datos que permite contar con información oportuna sobre la situación de los indicadores de las metas EFA a nivel de centro educativo, distrito educativo, departamento y país, y su relación con el nivel de logro esperado para el año. El monitoreo anual da seguimiento a la evolución de los índices de graduación del sexto grado, matrícula inicial en 1er grado, rendimiento académico en Matemáticas y Lengua Española, repetición 1er a 6o grado, y deserción intraanual en cada grado.


Todas las Direcciones Departamentales y Distritales del país cuentan con dicha base de datos, lo que permite analizar el estado de los indicadores en cada centro educativo y realizar el acompañamiento técnico necesario. Con base en dicha información, las Direcciones Distritales planifican y ejecutan actividades de capacitación y acompañamiento técnico específicas para apoyar a los centros que presentan bajo desempeño en los indicadores monitoreados, para lo que cuentan con el apoyo financiero y técnico del Proyecto MIDEH. Esta misma información analizada en el nivel departamental, está siendo aprovechada por los Directores Departamentales de Educación y el mismo nivel central, para gestionar y coordinar las intervenciones y recursos técnicos y financieros de los programas y proyectos que disponen de fondos de cooperación externa. En general, se podría afirmar que existe una utilización efectiva de la base de datos en los diversos niveles del sistema (centro educativo, dirección distrital, dirección departamental y nivel central). Por otra parte, dicha base de datos es continuamente socializada por el Proyecto MIDEH con la cooperación externa, ONGs y otras instituciones que trabajan con los centros educativos de educación básica.


En Guatemala, el Ministerio de Educación planificó contar con un presupuesto de aproximadamente US$ 2,220,000.00 para el año 2007 para evaluación, investigación y estándares educativos. Sin embargo, el Congreso de la República no aprobó el presupuesto y se revirtió al presupuesto ejecutado en 2006. No obstante, tras la solicitud de ampliaciones se ha logrado acercar el monto ejecutado al que originalmente fue presupuestado. De este monto, cerca de US$ 260,000.00 están dedicados específicamente al seguimiento de los Estándares Educativos en una Unidad de Resultados de Evaluaciones y Estándares Educativos dentro de la Dirección General de Evaluación, Investigación y Estándares Educativos. Para el año 2008 los montos dedicados a evaluación y estándares específicamente son similares a los anteriores. Sin embargo, es necesario agregar a estos montos lo dedicado por la cooperación internacional al proyecto. La más fuerte de las inversiones la realiza USAID, habiendo aportado aproximadamente US$ 1,000,000.00, esperando aportar una suma similar en los próximos dos años. Se ha contratado a un equipo de 9 técnicos en el MINEDUC para el seguimiento de los estándares, quienes continuarán labores en el año 2008. Asimismo, en el 2008 el Programa Estándares e Investigación Educativa realizará un análisis económico para estimar la inversión diferencial necesaria para crear las oportunidades para que todos los estudiantes tengan condiciones mínimas para el logro de los estándares. Esta información alimentará la planificación presupuestaria para el año 2009.


En Colombia la financiación de la educación proviene básicamente del nivel nacional, y los recursos son transferidos a los departamentos y municipios en función del número de estudiantes atendidos y las proyecciones de ampliación de cobertura. La mayoría de estos fondos son destinados al pago de los salarios y prestaciones sociales de los docentes y directivos docentes, y una mínima proporción debe ser invertida en procesos de mejoramiento de la calidad educativa. Adicionalmente, los departamentos y municipios pueden disponer de recursos propios para realizar inversiones en educación.


Estos recursos provienen básicamente del recaudo de impuestos o regalías. Hay diferencias sustanciales entre las capacidades locales de recaudo, que favorecen a las grandes ciudades y aquellos departamentos o localidades que cuentan con recursos tales como petróleo o carbón; por ello, el monto del gasto en educación es muy dispar en las diferentes regiones del país.


No obstante lo anterior, es posible afirmar que los recursos locales destinados a mejorar la calidad se orientan a la dotación de materiales educativos, formación de docentes y asesorías y acompañamientos a los establecimientos educativos. A su vez, el Ministerio de Educación Nacional también cuenta con fondos para invertir en procesos para fortalecer la calidad de la educación, entre los que se encuentran la socialización y divulgación de los estándares y de resultados de las evaluaciones externas, asesoría y acompañamiento a las secretarías de educación para la puesta en marcha de sus Planes de Apoyo al Mejoramiento, dotación de computadores conectados a Internet y formación de docentes para promover el uso de las nuevas tecnologías. En 2007 se dispuso de US$ 1,000,000.00 para realizar talleres de socialización de estándares.


En el caso de Chile, la creciente conciencia de la incidencia de los factores socioeconómicos en los resultados de aprendizaje, que se ha demostrado a través del SIMCE desde el año 2000, y que se ha corroborado en las evaluaciones internacionales, tanto para Chile como para otros países, llevó al gobierno a presentar en el año 2005 un proyecto de ley de subvención preferencial, dirigido a incrementar los recursos financieros para aquellas escuelas que atienden a los alum-nos más pobres. Este proyecto de ley considera distintos grados de autonomía en el uso de estos recursos adicionales, según el puntaje promedio alcanzado por la escuela en el SIMCE en relación al puntaje del propio grupo socioeconómico. Adicionalmente, incorpora una cláusula que señala que una vez que se establezcan estándares, estos se usarán en forma complementaria al puntaje promedio; es decir, no solo se considera la relación del puntaje promedio respecto del puntaje promedio del grupo socioeconómico, sino también la distribución de alumnos de acuerdo a los estándares de desempeño. En esta ley se establece además que todos los centros educativos se clasificarán en tres tipos de establecimientos según sus resultados: autónomos, emergentes y en recuperación. Cabe señalar que este proyecto de ley es anterior al movimiento estudiantil del año 2006, e intenta generar mecanismos de responsabilización y condicionar la autonomía del establecimiento según sus resultados en las pruebas nacionales.


A partir del movimiento estudiantil también se ha generado un debate en el país sobre el monto de la subvención estatal por alumno. Con el proyecto de creación de una superintendencia que fiscaliza la calidad, se ha intensificado el debate sobre el monto de la subvención por alumno. La lógica tras este debate es que si el Estado exige resultados, en la forma de cumplimiento de estándares, debe proveer los recursos para que esto sea posible.


Postulado 9


Una política basada en estándares requiere ciertos niveles de autonomía de las escuelas, o agrupaciones de escuelas, para que utilicen racional e inteligentemente los recursos disponibles.


Una política de estándares no implica necesariamente una reforma organizacional o estructural de las escuelas, aunque sin dudas puede promover o "traccionar" muchos de los cambios necesarios para mejorar el modo en que operan las instituciones. Varias reformas educativas de los años noventa en América Latina intentaron modificar algunas de las estructuras y formas de gestión de las escuelas, pero la experiencia demostró, en muchos casos, que las normas por sí solas no bastan para que esos cambios sean efectivos. Un ejemplo claro de esta problemática ha sido el intento, en algunos países, por regular normativamente la participación de los padres de familia y de los docentes en el gobierno escolar. Si bien la normativa estimuló la participación formal de estos actores en algunos ámbitos de decisión, no fue suficiente para estimular una mayor demanda por la calidad de los procesos pedagógicos y de los aprendizajes.


Cuando los estándares están legitimados socialmente y en la comunidad educativa, y cuando la percepción de los actores locales es que el Estado es coherente y solvente en su intención de que los estándares sean alcanzados, aumentan las posibilidades de que la escuela reorganice voluntariamente sus esquemas de gestión administrativa y pedagógica para elevar la calidad de su trabajo y los resultados.


Aun así, las disposiciones legales pueden resultar muy oportunas para habilitar prácticas que, en la actualidad, no se realizan. Por ejemplo, la posibilidad de que las escuelas reagrupen a los estudiantes según sus saberes previos y no necesariamente por edad y grado, que los docentes dispongan de horarios específicos –y rentados– para reuniones de equipo y planificación de clases y evaluaciones, y que los docentes (especialmente en la educación secundaria urbana) puedan concentrar la mayor parte de su trabajo en una sola institución en vez de tenerlo distribuido en varias escuelas y grupos diferentes de estudiantes.


Las escuelas pueden lograr mayores niveles de eficiencia mediante asociaciones estratégicas entre diferentes instituciones o distritos. En Estados Unidos, por ejemplo, estas alianzas se denominan comúnmente consorcios y permiten lograr economías de escala para una mejor utilización de los recursos. Es decir, la demanda de insumos (libros, capacitaciones, equipamiento técnico, etc.) de una mayor cantidad de escuelas permite acceder a bienes y servicios educativos a un costo muy inferior del que resultaría de la demanda de una escuela o distrito en forma individual.


La débil autonomía administrativa de las escuelas en la región no parece haberse modificado a partir del establecimiento de estándares, según se desprende del análisis de los casos estudiados para este informe. Tal como viene ocurriendo desde las últimas reformas curriculares, las escuelas poseen facultades para la elaboración de sus diseños curriculares, pero el Estado no ha habilitado mecanismos de financiamiento descentralizado que les permita acceder a recursos de inversión, ni a decidir sobre las mejores formas de asignarlos para elevar los niveles de aprendizajes de sus alumnos.


En Colombia las escuelas reciben algunos recursos financieros que son administrados por los directivos, a través del Fondo de Servicios Educativos. La mayoría de estos fondos se destina al pago de servicios públicos y compra de materiales e insumos para su funcionamiento. Sin embargo, hay algunas experiencias locales de transferencia de recursos desde las secretarías de educación a determinadas escuelas para que puedan financiar actividades formuladas en sus proyectos educativos, tales como capacitación de docentes o adquisición de materiales. No obstante, a la fecha no se cuenta con información disponible sobre los tipos de proyectos que se financian ni su relación con la implementación de los estándares.


En Guatemala, las juntas escolares (compuestas por docentes y padres de familia) y los Consejos Educativos (COEDUCAS) de PRONADE tienen limitada autonomía en la compra de útiles escolares fungibles, utilizando listados preaprobados por la oficina central del MINEDUC. Hay propuestas legales de incrementar la autonomía escolar, pero no han sido aprobadas todavía. Sin embargo, se han establecido lineamientos para desarrollar Proyectos Educativos Institucionales. Para la elaboración de los mismos, el MINEDUC ha elaborado y distribuido reportes escolares e informes de resultados. Estos reportes contienen información sobre la evaluación de los logros en el aprendizaje y el nivel de desempeño logrado por los municipios y departamentos. El reporte escolar es responsabilidad de la Dirección del MINEDUC dedicada a la planificación educativa, tomando el resultado de la evaluación de los aprendizajes de información que aporta la Dirección General de Evaluación, Investigación y Estándares Educativos. Se han desarrollado acciones para crear una vinculación más cercana entre ambas direcciones, lo que permitiría que en el año 2008 se incluya información relevante sobre estándares educativos en los reportes escolares.


Postulado 10


Los estándares asignan responsabilización formal –política y profesional– por los resultados de aprendizaje de todos los estudiantes.


Responsabilización es el término utilizado para dar idea de responsabilidad política y profesional por los resultados de la gestión o de la práctica educativa. Equivale a accountability en la terminología sajona, y constituye uno de los pilares del movimiento de estándares. Como se mencionó anteriormente, si las acciones de política curricular y del trabajo de los educadores no se materializan en mayores niveles de calidad y equidad en los aprendizajes, y si no se prevén mecanismos de evaluación que den cuenta de los logros y las falencias del sistema para alcanzarlos, se pierde la naturaleza propia de los estándares.


Los estándares no son expresiones de deseo ni promesas grandilocuentes, sino un compromiso formal de mejoramiento de la calidad. Para honrar ese compromiso se necesitan mecanismos formales de control. Como en cualquier compromiso o contrato, el incumplimiento de los acuerdos conlleva consecuencias. En materia de educación, especialmente en América Latina, el incumplimiento de los compromisos de mejorar la calidad no genera mayores consecuencias para nadie, excepto para los alumnos. Son ellos los que pagan el incumplimiento con la moneda más preciada: sus oportunidades en la vida.


Por esta razón es que los estándares proponen una alternativa diferente de política y administración educativa, centrada en los logros y las responsabilidades por los resultados y no solamente en los insumos o en las promesas de una calidad educativa pobremente definida.


También en este sentido el escenario regional no muestra mayores avances respecto de otros tipos de política curricular implementados en el pasado, al menos en los casos nacionales aquí analizados. Si bien es cierto que resulta políticamente muy difícil establecer mecanismos de responsabilización en sistemas educativos empobrecidos y carentes de condiciones mínimas de implementación, cierto es también que nunca habrá acciones ni recursos suficientes si no se comienza a asignar, gradualmente, responsabilidades y reconocimiento por los resultados.


En Colombia se están realizando esfuerzos significativos para mejorar la información con vistas a la toma de decisiones. Si bien estos esfuerzos no pueden definirse como instancias de accountability propiamente dichas, pueden entenderse como pasos que acompañen a posteriores mecanismos de rendición de cuentas. Durante los últimos años, el Ministerio de Educación ha invertido en el diseño e implementación de sistemas de información para apoyar los procesos de modernización de las secretarías de educación. Actualmente ya están en operación el Directorio Único de Establecimientos Educativos (DUE), el Sistema de Matrícula (SIMAT) y están en etapa de diseño el Sistema de Gestión de los Recursos Humanos, el Sistema de Seguimiento a los Recursos Educativos, y el Sistema de Información sobre la Gestión de la Calidad Educativa (SIGCE). La implementación de este último a partir de 2008 permitirá que las secretarías de educación y el ministerio conozcan y hagan seguimiento a los proyectos educativos de las escuelas (incluyendo sus planes de estudio, pues hay un módulo del sistema que dará elementos para conocer cómo han integrado los estándares a sus proyectos), las acciones de acompañamiento y asesoría técnica adelantadas para fortalecer la calidad, así como los resultados de las mismas en un conjunto de indicadores escolares relacionados con: promoción y permanencia de los estudiantes, resultados en las evaluaciones externas, uso efectivo de los recursos de aprendizaje y del tiempo escolar, convivencia y bienestar, gestión e interacción o articulación del establecimiento educativo con otras entidades u organismos locales.


 


 


 


Autor


Guillermo Ferrer es M.Sc. en Administración y Política Educativa y M.Sc. en Desarrollo Curricular y Tecnología Educativa de la Universidad del Estado de Nueva York en Albany. Miembro del Comité Gestor del Grupo de Trabajo sobre Evaluación y Estándares de PREAL (GTEE/PREAL).


Este documento resume parte del informe elaborado por Guillermo Ferrer para el GTEE/PREAL, "Estudio comparado internacional sobre procesos de elaboración e implementación de estándares de curriculum en América Latina", concluido en agosto de 2007, por lo cual no contempla avances o cambios experimentados en los países analizados después de esa fecha. El documento original, que profundiza más en diversos aspectos e incluye varios ejemplos de estándares e información adicional en anexos, se encuentra en www.preal.org (Actividades / Grupo de trabajo estándares y evaluaciones / Publicaciones).


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martes, 5 de enero de 2010

DIMENSIÓN TÉCNICO-METODOLÓGICA DE ANÁLISIS

Estándares de Aprendizaje Escolar Procesos en Curso en América Latina

Este informe queda estructurado en tres secciones. La sección I refiere a la Dimensión Política de análisis (publicado en un post anterior), y en él se abordan todos los temas relacionados a la construcción de una agenda sectorial en torno a los estándares, con especial énfasis en el debate entre actores y el alcance de acuerdos para la formulación e implementación de estos instrumentos.


La sección II centra la atención sobre la Dimensión Técnico-Metodológica de análisis, es decir en las características técnicas de los estándares que los hacen diferentes o novedosos respecto de otros modelos anteriores de reforma y prescripción curricular. El resto de las secciones será publicado en post sucesivos.


DIMENSIÓN TÉCNICO-METODOLÓGICA DE ANÁLISIS


Postulado 4


Los estándares presentan características técnicas distintivas que los diferencian de otras formas de prescribir currículo.


Aunque no existe un modelo técnico único para la elaboración de estándares, la bibliografía especializada y la experiencia internacional indican que los instrumentos deben cumplir al menos los siguientes requisitos: deben estar estructurados en función de las disciplinas, y los contenidos de cada disciplina y sus ejes se desagregan en estándares de contenido y estándares de desempeño.


Los estándares de contenido desagregan y operacionalizan los ejes o tópicos prioritarios de cada disciplina. Es decir, especifican muy claramente los elementos conceptuales y procedimentales que deben ser enseñados y aprehendidos en cada eje o tópico priorizado. Los conceptos son los elementos teóricos de un tópico determinado, y reconocerlos y recordarlos implica un saber de tipo declarativo. Los procedimientos indican aquello que los estudiantes pueden o deben hacer con el conocimiento conceptual mediante tareas prácticas o procesos de razonamiento: implican un tipo de saber denominado procedimental o procesual.


Los estándares de desempeño –también llamados indicadores de logro, indicadores progresivos de logro o benchmarks– son instancias o hitos en el proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo, cuyo alcance por parte de los estudiantes debe ser monitoreado periódica y regularmente para determinar si los aprendizajes se acercan gradualmente a los fines esperados. Es decir, si se acercan al estándar acordado. Tres funciones básicas caracterizan a los estándares de desempeño:


• Determinan los niveles de desempeño posibles. Es decir, enuncian grados de complejidad en el conocimiento conceptual y procedimental que pueden ser alcanzados progresivamente en el tiempo. Esas definiciones permiten establecer "líneas de corte" entre saberes de nivel básico, nivel medio o nivel avanzado (o cualquier otra denominación que se elija), lo cual resulta fundamental para que docentes y evaluadores externos puedan diseñar instrumentos de evaluación adecuados y coherentes con los estándares de contenido acordados.


• Explicitan y ejemplifican la naturaleza de la evidencia de aprendizaje. En otras palabras, indican la forma y el medio en que el estudiante demostrará lo aprendido: redactando una carta de reclamo, utilizando determinados instrumentos en el laboratorio, defendiendo una posición en un debate oral; resolviendo un problema de trigonometría con el uso de calculadora científica.


• Desagregan, y así explicitan mejor, los contenidos conceptuales y procedimentales de cada estándar. Esto es particularmente importante, ya que la densidad conceptual de algunos estándares de contenido requiere un desagregado explícito para orientar a docentes, alumnos y evaluadores sobre la amplitud y profundidad que se espera en el tratamiento de un tema o problema determinado.


En Chile, los estándares de aprendizaje que ha elaborado el Ministerio de Educación distinguen entre estándares de contenido y estándares de desempeño. Los primeros son descritos como Mapas de Progreso del Aprendizaje en los ejes centrales de cada área curricular, y los segundos –denominados Niveles de Logro– se presentan como descripciones del desempeño que se considera adecuado o deseable en determinados momentos de la vida escolar de los estudiantes, específicamente para las áreas y los grados que son monitoreados por la medición nacional SIMCE. Tanto los niveles de los mapas, como los Niveles de Logro del SIMCE son descripciones cualitativas del aprendizaje demostrado.


En el caso de los Niveles de Logro, se operacionalizan además cuantitativamente en un puntaje de corte en la medición nacional. Los estándares de contenido y de desempeño se han elaborado articuladamente, tanto en términos institucionales como conceptuales, y se ha previsto asegurar la alineación con el currículo vigente, a la vez que alcanzar una mayor especificación de este último. Es decir, los estándares se han elaborado como un complemento al marco curricular y a los programas de estudio para reforzar la evaluación del aprendizaje que promueve el currículo.


Los Mapas de Progreso han mantenido el enfoque curricular vigente, pero han generado necesidades de ajuste de la secuencia curricular, de modo que está previsto introducir cambios al currículo, lo que sería consultado públicamente al momento de escribir este informe, para poder ser tramitados durante el año 2008. A su vez el SIMCE, que por disposición legal debe evaluar el currículo vigente, aún no incorpora a la medición las innovaciones al currículo que los mapas anticipan. De este modo, los niveles de logro y las pruebas incluyen aquellos aprendizajes que están presentes tanto en los mapas como en el currículo vigente. Una vez que entre en vigencia el currículo ajustado, se revisará la alineación de los niveles de logro con el nuevo currículo. La alineación entre la prueba, los niveles de logro, los mapas de progreso y el currículo se realiza a través de procesos de revisiones cruzadas entre los equipos del SIMCE y Currículo. Estas revisiones se realizan considerando que la autoridad en medición y estándares de desempeño está en el equipo de SIMCE y la autoridad curricular en el equipo de Currículo.


Los Mapas de Progreso se han trabajado en una primera etapa en las áreas de lenguaje, matemáticas, inglés, ciencias naturales y ciencias sociales. En una segunda etapa se están elaborando mapas para las áreas de educación tecnológica, educación artística, educación física y manejo y uso de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información. En forma paralela se están elaborando Mapas de Progreso para la educación parvularia. Estos mapas están organizados de acuerdo a los ámbitos de desarrollo definidos para este nivel educativo, y donde corresponde se ha resguardado su intersección con los primeros niveles de los mapas de progreso.


Los Niveles de Logro para la evaluación nacional se han definido para las áreas evaluadas por el SIMCE, comenzando por lenguaje, matemáticas y ciencias, en relación a la prueba de cuarto año básico de 2006 y 2007. En los años siguientes se incorporará ciencias sociales, y se avanzará hacia octavo básico y segundo medio, abordando los tres niveles escolares en que se aplica la evaluación nacional.


Tres dimensiones claves del enfoque adoptado por Chile para la elaboración de los estándares son: la descripción del aprendizaje en progresión, su fundamento en evidencia empírica, y la importancia asignada a la comunicación y al uso de los estándares en la elaboración.


Descripción del aprendizaje en progresión


Tanto los Niveles de Logro del SIMCE como los Mapas de Progreso del aprendizaje se basan en el supuesto que el aprendizaje es un continuo que se enriquece a lo largo de la trayectoria escolar. Desde esta perspectiva, el aprendizaje no es una sumatoria de conocimientos que se van adquiriendo en forma discreta o aislada, como capas de información, sino que, desde el punto de vista del sujeto, es un proceso de desarrollo de capacidades, entendimientos, habilidades de realización que se van profundizando y ampliando desde niveles más simples a niveles más complejos. Esta noción del aprendizaje está estrechamente vinculada a la noción de competencia, entendida como un sistema complejo de acción que integra conocimientos, habilidades, actitudes, valores que se ponen en juego en contextos reales de ejecución.


Los mapas se organizan en niveles de aprendizaje o de desarrollo de una determinada competencia; esos niveles son descritos en términos cualitativos e ilustrados con ejemplos de acciones que realizan los alumnos cuando han logrado tal aprendizaje, y trabajos de alumnos característicos del nivel. Es importante señalar que los Mapas de Progreso y los Niveles de Logro parten del supuesto que en un mismo curso (grado, aula) se encontrarán alumnos en distintos niveles del mapa. Los profesores son conscientes de esta diversidad, pero suelen ordenarla definiendo un grupo de buenos alumnos, otro de alumnos regulares y otro de malos alumnos en base a sus propios criterios o parámetros. Lo que se pretende con este instrumento es que los profesores describan la diversidad a partir del mapa, para entender que sus alumnos no son "buenos


o malos alumnos", sino que se encuentran en un determinado nivel de aprendizaje, que el docente debe conocer para conducir a su alumno a su nivel de desarrollo próximo. El aprendizaje consiste en avanzar desde donde se está a un nivel más complejo y profundo de competencia. Describir el aprendizaje en progresión es muy relevante desde el punto de vista del mejoramiento, ya que lo que se busca no solo es describir si un alumno ha alcanzado o no determinado nivel, sino poder describir dónde está en relación al estándar y cuán lejos está de alcanzarlo. Este es el mismo concepto que está tras los Niveles de Logro que describe el SIMCE.


Fundamento en evidencia sobre logros de aprendizaje


En Chile, tanto la elaboración de los Mapas de Progreso como de los Niveles de Logro recurrió al análisis de evidencia sobre resultados en mediciones nacionales e internacionales. La elaboración implicó el constante diálogo entre el juicio experto sobre qué resulta alcanzable en determinadas etapas del trayecto escolar, sobre qué aprendizajes resultan más o menos complejos desde el punto de vista de la disciplina, con la evidencia acumulada y disponible a partir de pruebas internacionales y de la administración de pruebas SIMCE desde 1999. En específico, se revisaron tanto las descripciones de logro reportadas por las pruebas internacionales para distintos tramos de rendimiento (benchmarks) como preguntas específicas y sus respectivos datos sobre el logro alcanzado para cada una de ellas por parte de estudiantes chilenos cuando este dato estaba disponible (SIMCE y pruebas internacionales en que Chile ha participado), como por estudiantes de los distintos países si se trataba de mediciones nacionales o estatales.


Esta revisión de evidencia permitió: (i) examinar qué se valoraba (incluía) en las distintas mediciones nacionales e internacionales y sus respectivos estándares o descripciones cualitativas del logro alcanzado para contrastar los primeros borradores de los Mapas de Progreso y las dimensiones que se considerarían en los Niveles de Logro y tipos de pregunta que sería interesante incorporar en las pruebas SIMCE; (ii) ajustar el nivel de exigencia tanto de los estándares de contenido como de desempeño, considerando tanto las descripciones generales como los indicadores; (iii) alinear el nivel de exigencia entre las distintas áreas (por ejemplo, entre Matemática y Lectura); y (iv) afinar lo que hemos llama-do "identidad" del nivel u homogeneidad de su dificultad procurando que en un mismo nivel no se incluyeran logros que de acuerdo con lo que muestran las pruebas internacionales "pertenecen" a niveles de dificultad diferentes.


El fruto más relevante de esta etapa de revisión fue el entrenamiento de los equipos de trabajo que pasaron de una visión teórica sobre aquello que resulta más sencillo o más complejo, a la necesidad de contrastarla con aquello que la evidencia mostraba al respecto. Asimismo, el uso de datos sobre rendimiento en Chile y en otros países permitió confrontar las "subculturas" particulares de los distintos equipos de asignatura que en algunos casos podían tender a ser excesivamente exigentes o a tener expectativas demasiado bajas del logro de los estudiantes.


Importancia de la comunicación y uso de los estándares


La importancia de la comunicación y el uso de los estándares se hizo evidente tanto en el énfasis puesto en la claridad y síntesis de su formulación, como en las sucesivas validaciones que se realizaron para asegurar esta claridad y facilitar su uso respecto del lenguaje utilizado, así como de los formatos gráficos en que se iba a presentar la información del SIMCE. Para ayudar a los docentes a observar el aprendizaje de cada nivel, tanto los mapas de progreso como los estándares de desempeño de SIMCE se ilustran con ejemplos de desempeños (indicadores). Cada nivel de los Mapas de Progreso se ilustra además con ejemplos de trabajos realizados por los estudiantes y los estándares de desempeño se ilustran con preguntas de la prueba que los alum-nos de cada nivel son capaces de responder.


En Honduras también se siguió un modelo técnico de elaboración de instrumentos que define estándares de contenido y niveles de desempeño para la evaluación. Los Estándares Educativos Nacionales, elaborados bajo el Proyecto MIDEH a instancias de la Secretaría de Educación, par-ten del nuevo Diseño Curricular Nacional Básico (el DCNB) que data de los primeros años de esta década. El DCNB constituye el centro medular de una reforma educativa que se plantea como sistémica e incluye la definición de un Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación (SINECE), la evaluación de rendimientos académicos, la elaboración de libros de texto para Matemáticas y Lengua Española, y la definición de estándares, entre otros elementos.


El DCNB es considerado un avance importante en la transformación curricular en Honduras. Para la elaboración de estándares, este avance curricular representa una ventaja importante, ya que facilita la posibilidad de una alineación directa entre estándares y currículo y en consonancia con la visión de estándares a nivel internacional. El DCNB consta de una definición por grado de primero a noveno grado de la Educación Básica en cinco áreas (Comunicación, Ciencias Sociales, Educación Física, Matemáticas, y Ciencias Naturales) y de los siguientes elementos: expectativas de logro, contenidos conceptuales, contenidos actitudinales, y procesos y actividades.


El marco del DCNB establece una estructura basada en áreas curriculares, compuestas de bloques de contenido, que a su vez se componen de expectativas de logro. Los bloques de contenido son las sub-áreas de cada área curricular.


Con la finalidad de determinar los estándares, se aceptó la estructura más macro, la de áreas curriculares y bloques de contenido. Las expectativas de logro del DCNB fueron el objeto de análisis, comparación y ajustes, denominándolas al final del proceso estándares de contenido, y definidas como intencionalidades educativas por grado que expresan el desarrollo de las competencias conceptuales y de procedimientos correspondientes a un área curricular. En tal sentido, el punto de partida para el diseño de los estándares fueron las expectativas de logro curriculares del DCNB que durante todo el proceso se iban transformando en estándares.


Hubo necesidad de intercalar un nuevo nivel, entre bloques y objetivos, nivel que se llegó a denominar componentes, los cuales corresponden a un segundo nivel de organización de contenidos dentro de los bloques, que permite agrupar un número de estándares comunes a uno o más grados. Este nuevo nivel de análisis permitió la agrupación de objetivos (expectativas de logro en el currículo, estándares en el sistema de estándares) bajo temas determinados que forman distintos bloques de un área. Por ejemplo, uno de los bloques de Matemáticas es la geometría, que se compone de cuatro componentes: sólidos, líneas, figuras geométricas y ángulos.


Simultáneamente, el proyecto abordó la tarea de elaborar los estándares de desempeño que permitirían una mejor evaluación de los aprendizajes. Esta tarea dio lugar a una necesidad inicial de aclarar y definir el término estándar de desempeño. Se percibió una gran confusión entre los técnicos, tanto del Proyecto como de la Secretaría de Educación, respecto a las diferencias entre los estándares de desempeño y otros tipos de estándares. Básicamente la confusión surge de considerar (erróneamente) que los estándares de desempeño son los que hacen hincapié en destrezas (es decir, otra forma de estándares de contenido), mientras que los otros se enfocan en conocimientos. Se aclaró que los estándares que fueron elaborados con base en las expectativas de logro del DCNB son, de hecho, estándares de contenido basados en destrezas, reflejando así la perspectiva pedagógica del nuevo currículo. Esta aclaración dio lugar a una definición de los estándares de desempeño, los cuales tienen la función principal de ayudar a interpretar los resultados de los alumnos en las pruebas de acuerdo con una escala de desempeño de carácter cualitativo y en función de los estándares de contenido.


En la elaboración de los estándares de desempeño, el primer paso consistió en la conformación de una escala de desempeño. La escala consensuada entre todos los participantes fue la siguiente: Pre-Satisfactorio, Satisfactorio, Muy satisfactorio, y Avanzado. Dadas las características distintas en los estándares de contenido de Matemáticas y Lengua Española, se diseñaron estándares de desempeño para las pruebas formativas en Lengua Española por grado, ya que el logro de los mismos se espera realizar durante todo el grado; mientras que los de Matemáticas se esperan lograr mes por mes.


Colombia

, por su parte, formuló estándares por grupos de grados, para con ello facilitar su articulación con los Lineamientos Curriculares elaborados por el Ministerio de Educación entre 1998 y 2000. Se optó por llamarlos básicos y no mínimos para evitar enviar un mensaje equivocado, y no insinuar que se trata de nivelar por lo bajo

o esperar poco de los estudiantes, profesores e instituciones. Se trata más bien de:




Formular un criterio claro y público que permita valorar si un estudiante, institución o el sistema educativo en su conjunto cumplen con expectativas comunes de calidad.


Buscar lo fundamental, no lo mínimo.


Definir expectativas de aprendizaje retadoras, pero no inalcanzables; exigentes, pero razonables.


Organizar esas expectativas de manera secuencial y en complejidad creciente para facilitar su lectura y coherencia vertical y horizontal, en relación con los grupos de grados.


Las áreas curriculares seleccionadas para la elaboración de estándares fueron las de Lenguaje, Matemáticas; Ciencias (Sociales y Naturales); y Competencias Ciudadanas. En un proceso paralelo, conducido por equipos diferentes al del proyecto general, se elaboraron los estándares de inglés como lengua extranjera y de educación en tecnología. Cada área tuvo un tratamiento teórico distinto, respetando con ello la especificidad de las disciplinas. En todos, sin embargo, se hace énfasis en las competencias más que en otros aspectos como los contenidos temáticos, aunque sin excluirlos. Se trata de plantear unas competencias básicas que se van complejizando a medida que se va avanzado en los grupos de grados de la educación básica y media; es decir, no pueden entenderse o asumirse como sumatoria o acumulado de conocimientos a lo largo del tiempo.


En Guatemala, se define a los estándares como enunciados que establecen objetivos claros, sencillos y medibles de lo que los docentes deben de enseñar y los educandos deben saber y saber hacer. De las áreas curriculares que presenta el Currículo Nacional Básico (CNB), cuatro fueron seleccionadas por un equipo consultor y el Ministerio de Educación para la elaboración de estándares: Comunicación y Lenguaje L-1, Comunicación y Lenguaje L26, Matemática, Medio Social y Medio Natural. De esta última área se abordan las sub-áreas Medio Social y Natural para Preprimaria, y Ciencias Naturales y Tecnología, y Ciencias Sociales, para el Nivel Primario. De las competencias estipuladas en el CNB, se optó por trabajar en función de las declarativas y de procedimientos dejando de lado las vinculadas con actitudes.


Una vez definidas las cuatro áreas curriculares, los criterios técnicos utilizados para la elaboración de estándares fueron los siguientes: 1) concentración en el enfoque académico y en las disciplinas; 2) consideración por el tiempo escolar disponible para la enseñanza de los contenidos; y 3) referencia a estándares internacionales en materia de expectativas de aprendizaje.


El Ministerio de Educación de Guatemala (MINEDUC), con el apoyo del Programa Estándares e Investigación Educativa de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID/G), ha establecido como una de sus metas, el desarrollo de estándares educativos, referenciados a normas internacionales y alineados con la política curricular, evaluaciones, libros de texto y programas de capacitación de maestros de Guatemala. Se conformaron equipos por áreas académicas, que incluyeron: técnicos de la Dirección de Calidad y Desarrollo Educativo (DICADE) y la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural (DIGEBI), docentes en servicio y expertos de área. En el 2005 se inició la redacción preliminar de estándares de contenido de preprimaria (etapa de seis-años) y de primero a sexto grado de primaria, que incluye las áreas de: Comunicación y Lenguaje L-1, Comunicación y Lenguaje L-2 (Español como segunda lengua), Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología.


Una de las acciones iniciales para lograr el desarrollo de los estándares educativos consistió en la revisión del currículo nacional y en la subsecuente redacción de la primera versión de estándares de contenido, con base en el Currículo Nacional Base (CNB) y en las Orientaciones para el Desarrollo Curricular (ODEC). Esta versión preliminar de estándares se revisó y ordenó de acuerdo con las competencias y los componentes que conforman las áreas curriculares. Dado que los componentes del CNB son muy generales, y en caso de ciencias, idiosincrásicos, se procedió a construir un nivel clasificatorio adicional entre el componente y el estándar, el subcomponente, con el propósito de lograr mayor ordenamiento disciplinar. El equipo de trabajo mantuvo un proceso iterativo de redacción y mejoramiento de esta versión preliminar.


Para recabar, analizar información y obtener recomendaciones sobre la versión preliminar de estándares educativos, se llevó a cabo una consulta con docentes, padres, alumnos, autoridades e instituciones relacionadas con la educación guatemalteca a nivel nacional. En esta consulta se llevaron a cabo 45 talleres y participaron aproximadamente 1.150 personas. También se realizó un Encuentro Nacional de Estándares Educativos, donde se reunieron expertos nacionales y especialistas en estándares a nivel internacional para revisar el proceso realizado. También participaron docentes, alumnos, padres, autoridades y representantes de instituciones relacionadas con la educación.


Posteriormente, especialistas de área, quienes hicieron una revisión de la versión preliminar y de los resultados, las observaciones y recomendaciones que se obtuvieron durante el proceso de consulta e introdujeron en forma conjunta con los técnicos del Programa Estándares e Investigación Educativa, las adecuaciones correspondientes para mejorar esta versión preliminar de estándares. Asimismo, esta versión preliminar fue revisada por otros expertos e instituciones nacionales relacionadas con la educación y por expertos internacionales en cada área y en estándares. Igualmente, con el programa digital Currículo Designer se comparó esta versión preliminar de estándares nacionales con estándares y pruebas estandarizadas usadas en ámbitos internacionales.


Los estándares educativos nacionales están estructurados por: áreas curriculares establecidas en el CNB, los componentes de área, por subcomponentes (sub-áreas generales) que sirven de eje organizativo a los estándares, y por grado. Se establecieron de diez a doce estándares que deben ser alcanzados por los y las estudiantes en cada área curricular. A cada componente del CNB corresponden dos o más subcomponentes asociados a uno o más estándares.


Según indica el informe nacional de caso, el desafío técnico principal fue el de alinear las competencias que pauta el CNB con los estándares, "tratando de establecer los puntos de relación entre unos y otros", frente a un referente curricular que muestra "ciertas competencias de área que simplemente no pueden ser traducidas a medición por estándares". Debido a ello, las matrices de estándares conservan relación con lo que el Currículo Nacional Base denomina contenidos declarativos y procedimentales. Se decidió desde el inicio no crear estándares relacionados a contenidos afectivos, debido a la dificultad de lograr acuerdos al respecto y a la dificultad de medición de aspectos de estas naturalezas.


Para establecer los estándares de desempeño se utilizó la metodología separador, o bookmark por su denominación en inglés. Se determinó que se quería poder ubicar a los alumnos en 4 categorías de desempeño en cada área evaluada. Los nombres de las categorías son: excelente, satisfactorio, debe mejorar e insatisfactorio. Luego de tener los nombres de las categorías, se reunió a varios expertos (entre 14 y 22) del área y del grado específico y se les entrenó en esta metodología. La metodología separador lleva su nombre porque es muy parecida a los separadores que se usan en los libros. La prueba que se aplicó en el sistema, basada en los estándares de contenido, se ordenó por dificultad ascendente y los jueces expertos señalaron poniendo un separador donde cada uno de ellos creía que debiera alcanzar un alumno determinado desempeño (excelente, satisfactorio, debe mejorar e insatisfactorio). Luego se discutieron los resultados del grupo completo y se volvieron a establecer los puntos de corte. La tercera vez que los jueces realizaron este procedimiento fue el definitivo. La mediana de las opiniones de los jueces para cada categoría de desempeño, determinó el punto de corte para la misma.


Como resultado de los procedimientos que permitieron definir estos niveles de desempeño, se obtuvieron opiniones de docentes, la relación de los ítemes con cada nivel de desempeño y con el estándar específico en evaluación. Estos son insumos que se están utilizando en el planteamiento de los estándares de desempeño. Para el ciclo básico del nivel de secundaria, se están utilizando los mismos subcomponentes como referencia, para favorecer la continuidad y gradualidad entre los estándares de cada grado y ciclo.


En Argentina, tal como se comentó en los primeros apartados, no existió un plan explícito de elaboración de estándares. Sin embargo, se han dado algunos pasos en dirección de una definición más clara y operacional de los aprendizajes esperados. Ese proceso de definición constó de dos instancias. Para los efectos de este análisis, podría decirse que la primera fue una instancia "oficial" en que, por acuerdos técnico-políticos entre provincias, se seleccionaron núcleos de contenidos, denominados NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios), que todas las jurisdicciones debían incorporar a sus diseños curricula-res. Una segunda instancia fue la de asesoría externa al Ministerio de Educación durante la cual cada uno de esos núcleos de aprendizajes fue re-enunciado y desagregado a modo de estándares de contenido, y acompañado por indicadores de logro debidamente ejemplificados. Esta tarea no incluyó, como se verá luego, la definición de niveles de desempeño.


A continuación se presenta una síntesis del trabajo realizado durante ambas instancias de elaboración, comenzando por la definición oficial de Núcleos de Aprendizajes Prioritarios.


Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)


Los NAP fueron elaborados para los grados primero a noveno de la educación básica en las áreas curriculares de Matemática, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. A su vez, cada una de las áreas queda organizada bajo diferentes ejes temático-conceptuales más o menos coincidentes con los definidos para los Contenidos Básicos Comunes en la década anterior.


Si bien los documentos oficiales disponibles (nor-mas y materiales difundidos) no hacen referencia a un modelo técnico particular que se haya adoptado para la redacción de los NAP, una lectura de sus contenidos permite realizar algunas descripciones sobre sus características principales:




Definen un conjunto acotado de enunciados de contenido (entre 1 y 6) al interior de cada eje.


No definen contenidos de tipo procedimental en forma diferenciada en el diseño, sino a modo de introducción para cada área.

• Proponen el alcance de conocimientos y competencias, definidos en términos muy generales, cada uno de los cuales puede involucrar un volumen importante de conceptos y capacidades no siempre especificados. Es decir, cada NAP muestra un alto nivel de agregación y densidad conceptual que puede dar lugar a diferentes interpretaciones.


• No incluyen indicadores de logro que orienten la evaluación de aprendizajes, o al me-nos que permitan una interpretación común respecto a la profundidad y extensión del tratamiento esperado durante el trabajo en aula.


Hacia fines de 2004, habiéndose aprobado los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios del primer ciclo (grados primero a tercero) por resolución oficial, el Ministerio de Educación solicitó a IIPE-UNESCO Buenos Aires la realización de un material pedagógico que contribuyera a una mejor comprensión de los NAP y a facilitar su implementación en aula. Mientras tanto, el Ministerio avanzaría con el establecimiento de acuerdos federales para la elaboración de los NAP correspondientes a los demás grados de escolaridad.


Dado que los equipos centrales de Currículo estarían destinando sus esfuerzos a la producción de materiales pedagógicos centrados en facilitar a los docentes el abordaje didáctico de los NAP (Cuadernos de Aula), el equipo conformado en IIPE-UNESCO7 propuso la realización de un material complementario que pusiera el énfasis en el diseño de indicadores de aprendizaje que ayudara a los docentes a atender más sistemáticamente algunas de las evidencias posibles acerca de cómo los alumnos van alcanzando los saberes en juego.


La diferencia principal entre ambos tipos de materiales sería que mientras los Cuadernos de Aula centran la atención en la tarea de enseñanza, los indicadores pondrían el acento en las evidencias de aprendizaje de los alumnos como resultado de las diferentes intervenciones pedagógicas.


Una de las justificaciones para esta propuesta emana de la misma Resolución 214/04, la cual indica que "las prácticas de enseñanza deberán orientarse a la comprensión de indicios del progreso y dificultades de los alumnos […] esos indicios son diferentes manifestaciones de acciones y procesos internos y se expresan cotidianamente, en diversas actividades individuales o grupales de comprensión (al explicar, dar argumentos, ejemplificar, comparar, resolver problemas, etc.) y muy generalmente en el diálogo que se observa en la interacción con el docente durante el proceso pedagógico que tiene lugar en las instituciones escolares."


El proyecto APORTES trabajó sobre las cuatro áreas curriculares priorizadas por los NAP: Matemática, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Al interior de cada área, se respetaron los ejes temático-conceptuales definidos desde el Ministerio de Educación, aunque en algunos casos se introdujeron algunas variantes que pudieran facilitar la articulación horizontal (entre ejes) o vertical (entre años) de los contenidos. En cuanto a la cobertura, el proyecto abarcó todos los contenidos NAP de primero a sexto años de primaria.


Postulado 5


Los estándares se elaboran en estricta alineación –técnica e institucional– con los instrumentos de evaluación que medirán los logros de aprendizaje, orientarán las acciones de mejoramiento y contribuirán a la asignación de responsabilidades por los resultados.


Los estándares deben desarrollarse simultáneamente, o en articulación directa, con los instrumentos de evaluación que el sistema utilizará para medir su alcance por parte de todos los estudiantes. Las características básicas de un sistema idóneo de medición y evaluación alineado con los estándares, según Linn y Herman (1997), serían las siguientes:




Los instrumentos de evaluación deben estar referidos estrictamente a los estándares acordados.


Los instrumentos deben ser "referidos a criterios", es decir que comparan el rendimiento de cada estudiante con las metas de contenido y desempeño previamente establecidas.


• Los instrumentos incorporan nuevas formas de medición del logro conocidas como medición de desempeño, o medición auténtica, es decir el conocimiento medido a través de tareas específicas realizadas por los estudiantes (por ejemplo, resolución de problemas, escritura de un texto individual, realización de un experimento de laboratorio), y no solamente mediante respuestas a ítemes cerrados de opción múltiple.


Adicionalmente, las metodologías de evaluación deben prever formatos para la devolución de resultados que resulten útiles y claros para diferentes audiencias; es decir, que presenten los datos en distintos grados de agregación y con recursos adecuados (ejemplos, gráficos, análisis de respuestas) según los tipos de usuarios que utilizarán la información.


Entre los casos estudiados para este trabajo, Chile y Honduras muestran los mayores avances en materia de alineación entre estándares y evaluación. En gran medida esto puede atribuirse a que, en ambos casos, los equipos de profesionales participantes en la elaboración de estándares y de instrumentos de evaluación alineados trabajaron en forma conjunta, dentro de un mismo marco institucional y a partir de un modelo técnico que integraba ambos tipos de instrumentos en un mismo plan de elaboración.


En el caso de Chile, la elaboración de los Mapas de Progreso implicó desde un principio una reformulación de las pruebas nacionales SIMCE, las cuales incorporarían a partir de los estándares un nuevo esquema de medición de aprendizajes en torno a niveles de desempeño o niveles de logro. La actividad conjunta entre equipos de currículo y evaluación se ve favorecida, en este caso, por un esquema organizacional del Ministerio de Educación que integra en una sola unidad técnico-administrativa, la Unidad de Currículo y Evaluación, ambos tipos de procesos.


Como se vio en el apartado anterior, los estándares chilenos constan de estándares de contenido, materializados en forma de Mapas de Progreso, y estándares de desempeño o Niveles de Logro, elaborados a partir de esos mapas para medir los logros de los alumnos en las pruebas nacionales de aprendizaje. Los niveles de logro son descripciones del aprendizaje de los alumnos más finas y precisas que las que presentan los Mapas de Progreso. Estos niveles de logro tienen como propósito principal poder distinguir y describir categorías de logro en el grupo de alumnos evaluado por la prueba nacional, para poder informar a cada establecimiento y en forma agregada porcentajes de alumnos que alcanzan o no estos distintos niveles. El esfuerzo de la medición se concentra en informar sobre la diversidad de logros que presentan los alumnos en un determinado curso o grado escolar, para usar esa información en el diseño de los procesos de gestión escolar y pedagógica.


Hasta el momento el SIMCE ha informado públicamente un puntaje promedio, haciendo invisible que al interior de cada escuela hay una gran dispersión, y que en un mismo establecimiento hay alumnos que alcanzan muy altos puntajes y otros logran resultados extremadamente bajos.


El número de niveles de logro que se pueden definir dependerá de la capacidad métrica de la prueba para informar válida y consistentemente determinados logros. En el caso de Chile y de acuerdo a las características técnicas de la prueba (número de ítem y de formas), se puede describir dos niveles de logro, y por ende identificar tres categorías de desempeño para el conjunto de alumnos evaluados: los alumnos que no logran el primer nivel, una segunda categoría que alcanzan o superan el primer nivel (intermedio), y una tercera de los que logran o superan el segundo nivel (avanzado).


Los niveles de logro tienen un componente cualitativo y uno cuantitativo. El componente cualitativo es la descripción del tipo de trabajo que es capaz de producir, del tipo de problemas que puede resolver, del nivel de comprensión que muestra el alumno que alcanza el nivel de logro junto con indicadores más específicos e ilustraciones concretas de las preguntas o ítem que es capaz de responder. El componente cuantitativo, por su parte, define el puntaje mínimo que debería obtener un alumno en una prueba que evalúa su nivel de logro, para considerar que ha alcanzado dicho nivel. Es decir, el componente cuantitativo es el puntaje de corte que distingue entre los alumnos que alcanzan el nivel de logro esperado de los que no lo alcanzan.


A nivel nacional, el SIMCE tradicionalmente ha reportado los promedios de todas las escuelas del país, por grupo socioeconómico, dependencia, regiones, provincias y comunas. También ha entregado información para evaluar el impacto en aprendizajes de distintos programas de mejoramiento ministeriales (por ejemplo, Jornada Escolar Completa, Programa Escuelas Críticas, Programa Montegrande) y ha informado sobre la relación entre los resultados SIMCE y algunos factores intervinientes como, por ejemplo, las expectativas de los profesores, la cobertura curricular, la planificación de clases, entre otros. Para 4° básico el año 1999 también se reportó qué porcentaje de alumnos alcanzaba distintos niveles de desempeño; sin embargo, esta información solo podía reportarse a nivel nacional y solo correspondía a una descripción a posteriori de una prueba específica aplicada ese año. A partir del año 2006, junto con la información que tradicionalmente se ha reportado, el SIMCE informa qué porcentaje de alumnos alcanza distintos niveles de logro para cada escuela y para diferentes agregaciones territoriales, socioeconómicas, administrativas, etc. Esto permitirá monitorear las estrategias implementadas desde distintos niveles de administración según el nivel de aprendizajes que los alumnos están logrando.


Hasta ahora, las escuelas también han recibido información que les permite compararse con otras escuelas (similares y a nivel nacional) y con los resultados de la generación de alumnos que rindió la prueba SIMCE de 4° básico anterior. Además, se les entregaban porcentajes de respuesta correcta para algunas preguntas de la prueba SIMCE y los rangos de puntaje entre los que se encuentra la mayoría de sus alumnos.


A partir de la medición de 2006, las escuelas conocen cuántos de sus alumnos de 4° básico han alcanzado cada nivel de logro. También se ha considerado importante mostrar cómo se distribuyen los alumnos al interior de cada nivel.


Considerando que los niveles de logro son consistentes con los Mapas de Progreso, y estos a su vez están referidos al marco curricular nacional sancionado por un conjunto de autoridades públicas, el contenido de los niveles de logro no es problemático; es decir, no está en cuestión respecto de los logros que se valoran como aprendizaje. El problema aquí se relaciona con asegurar y hacer evidente y explícita su alineación con el currículo vigente, que es el aprendizaje que se valora.


Se pueden reconocer dos grandes tipos de procedimientos para determinar las características de los niveles de logro de un grado escolar específico: expectativas de desempeño a priori, que corresponden a las expectativas que educadores y expertos establecen para los grados señalados; y expectativas realistas basadas en la evidencia acumulada a través de pruebas nacionales e internacionales pasadas sobre los resultados alcanzados por los alumnos.


Dado que es importante que las expectativas de logro sean alcanzables, pero no tan "mínimas" que todos las alcancen –en cuyo caso los estándares no jugarían un rol movilizador del sistema– se consideró oportuno integrar ambos procedimientos al elaborar los niveles de logro para los grados 4º, 8° y 2° Medio: establecer niveles de logro que fuesen al mismo tiempo realistas (alcanzables) y desafiantes (movilizadores).



Esto se realizó analizando el tipo de tareas que eran capaces de resolver alumnos de 4º básico en distintos puntos de la escala según los resultados de SIMCE 2002 y el desempeño demostrado de los alumnos chilenos y de otros países en pruebas internacionales. A partir de estas descripciones preliminares se hizo una serie de simulaciones de resultados fijando los puntos de corte en distintos niveles de exigencia.


Considerando tanto la dimensión cualitativa (el tipo de tareas que requeriría resolver el alum-no en un determinado nivel de logro), como la dimensión cuantitativa (el número de alumnos que alcanzaría o no el nivel de logro de acuerdo al punto de corte que representaba esa descripción de logro en la escala), además del impacto consecuente en términos de ampliar o reducir la motivación por el aprendizaje, se acordó la descripción de los dos niveles de logro posibles de medir. El primero, de menor exigencia, se sitúa alrededor de lo que en mediciones previas lograba el 50% de los alumnos del país, y el segundo, de mayor exigencia, alrededor de lo que lograba entre el 15% y el 20% de los alumnos.



Esta decisión fue sancionada por el Ministro de Educación, durante el año 2005, lo que constituye un paso crucial en el proceso de definición de los estándares, ya que estos deben construirse contando con el respaldo político de las autoridades que deben hacerse cargo de los resultados de la prueba.


Con esta decisión técnico política tomada, se inició el trabajo de descripción precisa de los niveles de logro asociados a los puntos de corte definidos. Tal descripción se ha realizado a partir del análisis de los resultados de los alumnos en las pruebas SIMCE anteriores y en pruebas experimentales y piloto elaboradas especialmente para este proceso técnico. Las pruebas se han analizando mediante un ordenamiento de las preguntas de menor a mayor complejidad, con el fin de establecer los distintos niveles de rendimiento que alcanzan los alumnos y caracterizar así sus niveles de desempeño. Estos niveles de logro han sido sometidos a diversas instancias de retroalimentación para verificar su calidad técnica, su contenido, claridad y comunicabilidad.


En Honduras, mientras tanto, los esfuerzos por alinear los estándares con instrumentos de evaluación que permitan medir su logro están siendo realizados principalmente por los mismos equipos técnicos del proyecto MIDEH, al menos hasta que la Secretaría de Educación, a través de su propia unidad de evaluación, asuma esta responsabilidad con proyección y en forma sostenida.


El criterio para este nivel de logro más avanzado es describir una expectativa que sea equivalente al promedio internacional (basándose en Matemática, TIMSS) y que considere el nivel de logro implícito en el marco curricular de 4º básico.


El sistema de evaluación de los rendimientos académicos en Honduras está regido por el documento "Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación" (SINECE), que data del año 2000 y que tiene como finalidad "emitir nor-mas que encaucen los procedimientos legales de evaluación que se han de desarrollar en el Sistema Educativo Nacional para garantizar equidad, eficacia y eficiencia en los diversos componentes de la evaluación e impulsar el compromiso del docente, alumno, padres de familia y comunidad en general en la actividad educativa". Las funciones concretas del SINECE son:




Regular las evaluaciones en función de estándares educativos.


Definir indicadores para medición de logros.


Proveer criterios para evaluar el rendimiento de los estudiantes y el sistema educativo.

• Certificar la calidad educativa en los distintos niveles escolares.


• Medir y valorar el desempeño de los estudiantes y docentes.


El Diseño Curricular Nacional Básico (DCNB) contempla el SINECE como la forma legal y metodológica de asegurar, a través de la evaluación basada en estándares educativos, la transformación pedagógica en el aula. En Honduras, la falta de una cultura de evaluación pedagógica requiere de un plan a largo plazo de socialización, información y aplicación a nivel docente y entre los sectores no docentes, plan al que contribuye el Proyecto MIDEH con una serie de estrategias.


El objetivo principal del proyecto MIDEH es apoyar a la Secretaría de Educación en el diseño de pruebas formales, tanto formativas como sumativas, es decir, hacer realidad un sistema sostenible de evaluación, basado en estándares, de los rendimientos académicos. MIDEH no contempla otros componentes de la evaluación, igual de importantes y abarcados en el SINECE, tales como la evaluación cotidiana que realiza el docente, la evaluación de programas, instituciones o de docentes. Cabe destacar que todo el trabajo de diseño y desarrollo de las pruebas, tanto formativas como sumativas, es realizado por los dos grupos técnicos del proyecto MIDEH con la participación del personal técnico de la Secretaría de Educación.


La evaluación formativa constituye la parte pedagógica de la evaluación: pruebas administradas por el mismo docente durante el transcurso del año escolar y concebidas para ofrecer al docente, al alumno y a los padres de familia, información mensual sobre el logro de los estándares con vista a poder mejorar el aprendizaje del alumno de una forma periódica. También ofrecen, por su diseño, la posibilidad de aportar datos confiables de utilidad a nivel de centro educativo, dirección distrital o municipal de educación o dirección departamental de educación, así como la posibilidad de predecir y mejorar el desempeño de los alum-nos en las pruebas sumativas de fin de grado.


El conjunto de pruebas formativas consta de 8 instrumentos por grado para los grados 1° a 6°, tanto en el área de Matemáticas como en Lengua Española (lectura y escritura). Se ha impreso un volumen por grado, cada uno con las 16 pruebas formativas, y por alumno de dichos grados. Al momento de redactar este informe (2007) se estimaba su entrada en uso, tiempo en que se validarían en el aula para poder hacer cambios apropiados y volver a imprimir la versión validada para el año escolar 2008. No hay intención de cambiar los reactivos de año en año, quedando así los volúmenes estables hasta que haya una revisión a nivel de la Secretaría de los mismos estándares. Las pruebas formativas correspondientes a los grados 7° a 9°, que hasta la fecha no se han diseñado, se implementarán en el año 2008 y bajo las mismas condiciones y procesos de validación. El docente administra la prueba mensual, puntúa la prueba y convierte el puntaje en una calificación cualitativa de acuerdo a la escala de desempeño. Toda la información necesaria para puntaje y calificación cualitativa se encuentra o en el instructivo del docente o en el cuadernillo de pruebas del alumno, para todas las pruebas formativas.


La evaluación sumativa, por su parte, hace referencia a las pruebas que se aplicarán a fin de grado. Hubo discusión previa a todo el proceso de diseño de las especificaciones de estas pruebas, sobre una aclaración tanto de las funciones de estas pruebas como del mismo significado del término "evaluación sumativa". Para muchos profesionales involucrados en el tema, la evaluación sumativa significaba una suma de resultados parciales, concepto erróneo que se buscó modificar para evitar que los docentes utilizaran las pruebas mensuales formativas con el fin de ir sumando sus resultados para obtener un resultado de fin de grado. Se demostró que las pruebas formativas, tal como están concebidas y diseñadas, previsiblemente subestimarán las capacidades de los alumnos de lograr aprendizajes más complejos hacia el final de un grado, pues la intención de las pruebas formativas es la de permitir el mejoramiento continuo de las oportunidades de aprendizaje, y no la de calificar a los alumnos con fines de promoción.


Al determinar el nivel de dominio de los estándares a través de las pruebas formativas al final de mes, se debe ofrecer al alumno una retroalimentación adecuada para mejorar su dominio de los estándares, y así poder continuar con los pasos subsiguientes del proceso de aprendizaje. Al final del grado, se espera ver mejoras en el dominio de todos los estándares. Una vez aclarado el dilema, se aceptó colectivamente la necesidad de una evaluación sumativa, es decir con base en pruebas de fin de grado, y no como sumatoria de puntajes en pruebas mensuales.


Colombia tiene una larga tradición de evaluación estandarizada de aprendizajes. El diseño de las pruebas se ha basado en los criterios teóricos establecidos en los documentos curriculares vigentes. Una ley promulgada en 2001 estableció la obligatoriedad de realizar, al menos cada tres años, evaluaciones censales en las áreas básicas a los estudiantes de quinto y noveno grados (corresponden al final del ciclo de la básica primaria y básica secundaria, respectivamente). La primera evaluación censal se llevó a cabo en 2002/2003 y la segunda en 2005/2006. En la elaboración de las pruebas de esta última aplicación se incluyeron los estándares. Para el efecto, los equipos de profesionales encargados de los diseños de las pruebas de cada área revisaron los lineamientos y estándares y procedieron a ajustar los marcos teóricos de las mismas, de manera que respondieran a los estándares y guardaran coherencia con el Examen de Estado al que se someten los estudiantes que finalizan la educación media. En 2004 se crearon colegiaturas para cada una de las áreas, conformadas por representantes de la academia, docentes, del Ministerio de Educación y del ICFES, entidad encargada de realizar las evaluaciones. Los integrantes de estos grupos poseen fortalezas relacionadas con la pedagogía, los contenidos disciplinares y con la evaluación de los aprendizajes. Uno de los objetivos que le plantea el ICFES a estos grupos es el de lograr la alineación de los instrumentos de evaluación con los núcleos temáticos y las competencias que proponen los estándares.


Las colegiaturas, como mecanismo de construcción conjunta, están presentes en las nuevas pruebas de lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales que se formulan a partir del 2004. Su proceso de formulación (2004) y alineación (2005) con los estándares tuvo, en términos generales, los siguientes momentos:


• Cada colegiatura se reunió por separado según su propio cronograma y los diferentes integrantes presentaron ante el grupo el modelo técnico de evaluación del ICFES, los marcos teóricos de las pruebas, teorías sobre pedagogía y evaluación, y otras informaciones pertinentes (vg. proyectos internacionales de evaluación como PISA, TIMSS y SERCE).




Los diferentes grupos estudiaron los estándares de cada una de las áreas, para definir las competencias que serían evaluadas mediante las pruebas SABER y el Examen de Estado. Así, para las pruebas de grado 5°, se revisaron los estándares de los grados 1° a 5 °; para las pruebas de 9° se tuvieron en cuenta los estándares de 6° a 9°; y para el Examen de Estado, que se aplica a estudiantes del grado 11°, se consideraron los estándares de los grados 10° y 11°.


Durante estas reuniones se revisaron y discutieron diferentes propuestas de los participantes sobre la estructura, el contenido de las pruebas y el formato con el que se construirían los ítemes.


Dentro de cada uno de los grupos, y después en reuniones con delegados de todas las colegiaturas, se discutieron, analizaron y produjeron contextos integrados para las áreas dentro de las pruebas. Estos contextos integrados consisten en situaciones amplias de las que se desprenden preguntas para las diferentes áreas; uno de sus propósitos es plantearle al estudiante contextos que van más allá de los referentes propiamente disciplinares.

Como resultado del debate entre los equipos que formularon los estándares y los encargados de la construcción de las pruebas, se llegó a algunos acuerdos generales. El grado de acuerdo ha sido diferente en cada colegiatura, ya que las particularidades técnicas, metodológicas y conceptuales de cada área implican discusiones específicas.


A partir de las pruebas SABER se producen di-versos tipos de resultados, que son entregados a cada establecimiento educativo y publicados en la página de Internet del Ministerio de Educación:


(a) promedios de sus estudiantes en cada área y grado; (b) porcentaje de estudiantes ubicados en cada uno de los niveles de competencia establecidos en cada área; y (c) promedios en cada uno de los componentes de las pruebas (por ejemplo, para la prueba de matemáticas se presentan los promedios de los estudiantes en los componentes numérico-variacional, geométrico-métrico y aleatorio). Además, estos resultados pueden ser comparados con los del municipio, el departamento y el país, de manera que es posible conocer el estado de cada escuela con referencia a otros marcos. Los resultados por niveles de competencia son una buena base para que los docentes analicen las fortalezas y debilidades de los estudiantes, y elaboren planes de mejoramiento orientados a superar estas últimas. Varias secretarías de educación han realizado análisis más detallados de los resultados de sus establecimientos educativos, lo que les ha permitido diseñar estrategias precisas de acompañamiento a aquellos con más bajos logros. Los resultados también han posibilitado la priorización de la financiación de cursos de capacitación para los docentes de las áreas evaluadas, así como de la entrega de incentivos para aquellos que alcanzaron buenos promedios o un alto porcentaje de estudiantes ubicados en los niveles más altos de logro.


La próxima aplicación censal de las pruebas SABER se realizará en 2009. Con el propósito de fortalecer la alineación entre los estándares y la evaluación externa, desde ahora el ICFES, con asesoría del ETS, está trabajando en la elaboración de los ítemes a partir de matrices en las que se identifican los elementos de los estándares que serán objeto de evaluación. En este proceso participan equipos de profesionales que elaboraron los estándares, y expertos en psicometría y en elaboración de ítem.


En Guatemala, la evaluación de aprendizajes basada en estándares será responsabilidad de la Dirección General de Evaluación, Investigación y Estándares Educativos, la cual tiene como misión administrar el SINEIE (Sistema Nacional de Evaluación, Investigación y Estándares Educativos). Este Sistema está conformado por el conjunto de acciones de desarrollo, evaluación y difusión de resultados. Hasta el momento, este órgano ha diseñado pruebas diagnósticas para tercero y sexto grado de primaria, con la colaboración técnica del Programa Estándares e Investigación Educativa de USAID.


También se publicó, basado en una visión a mediano plazo, el calendario de evaluaciones para los próximos diez años. Esto incluye información sobre áreas, niveles y grado de vinculación de las evaluaciones con consecuencias a estudiantes y establecimientos. Este calendario, acompañado del informe de la primera reunión del Comité Técnico de dicho sistema, establecen el modelo evaluativo previsto y lo vinculan con el modelo conceptual de la calidad educativa propuesto por el MINEDUC.


El Programa Estándares e Investigación Educativa de USAID apoya al Sistema Nacional de Evaluación, Investigación y Estándares Educativos del MINEDUC, creando las pruebas que se usan para evaluar 1°, 3°, 6° primaria, 3° básico del nivel de secundaria, graduandos y maestros. Las pruebas de primaria tienen carácter diagnóstico y evaluativo del sistema, están basadas en muestras representativas a nivel departamental, por área urbana y rural, y actualmente son de bajo impacto. Se ha iniciado la cobertura tanto del sector público, como del privado. Los resultados se reportan por departamento, a nivel nacional, a nivel institucional y en el nivel medio, también a nivel individual. También se busca información sobre factores asociados a los logros del aprendizaje.


Las pruebas de primaria están basadas en los estándares educativos del grado y del área evaluada (matemática o lectura). Haber creado las pruebas alineadas a los estándares tiene el propósito de ayudar al sistema a monitorear la implementación de los mismos en el aula, detectando los aciertos y deficiencias del sistema.


Asimismo, se han creado pruebas en idiomas maya (desde el idioma, no traducción) para 1° y 3° primaria en los 4 idiomas principales (K’iche’, Q’eqchi’, Kaqchikel, Mam).


En el proceso de elaboración de las pruebas de primaria se construyen ítemes alineados de manera formal con los estándares. Para cada grado y área se construyen suficientes ítemes para "mapear" el tendido curricular que se alinea con los estándares respectivos. Por ejemplo, para matemáticas de primer grado se encontró que se necesitan al menos 100 ítemes para ma-pear los estándares susceptibles de ser medidos con pruebas de selección múltiple. Dado que la longitud de cualquier prueba que se entregue a los estudiantes está limitada por la capacidad de los estudiantes para resolver una prueba de este tipo, este contenido se "espiralea" dentro de varias formas y cada estudiante recibe solo una porción limitada del total de ítem, siguiendo un diseño matricial.


Para efectos de comparabilidad entre formas, se han usado dos diseños: grupos no equivalentes con ítemes comunes para las evaluaciones de primero de primaria; y grupos al azar con ítemes comunes, utilizado en tercero y sexto de prima-ria. Para la comparabilidad entre años, se usará la calibración del 2006 para calibrar las pruebas de los años subsiguientes. En cada año subsiguiente los ítemes ancla serán incluidos para permitir este proceso de equiparación (equating). Son los resultados del año 2006 los que fueron utilizados para establecer los niveles de desempeño, los cuales serán la base para la elaboración de los estándares de desempeño que se realiza actualmente.


En el caso del nivel secundario se han elaborado pruebas de lectura y matemática, y las evaluaciones han precedido a la formulación de estándares. En tercer año del ciclo básico se inició su desarrollo con base a la propuesta de transformación curricular, lo cual es un proceso aún bajo elaboración. En el nivel de secundaria diversificada, el desarrollo se ha basado en un marco de competencias para la vida, tomando en cuenta que existen áreas troncales que serán comunes a todos los estudiantes y posiblemente áreas especializadas. El marco de competencias para la vida se ha basado en el hecho por PISA.


Argentina

cuenta con un sistema nacional de evaluación de aprendizajes que funciona desde principios de la década anterior, y se encuentra actualmente a cargo de la DiNIECE (Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Cali-dad Educativa). Si bien las pruebas que aplica la DiNIECE están referidas a los Contenidos Básicos Comunes (marco curricular nacional), históricamente no ha habido una relación de trabajo conjunto entre los equipos de evaluación y los de currículo.

Esta situación no fue diferente durante la elaboración de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. El diseño de los NAP fue responsabilidad exclusiva de los equipos de currículo y el componente de evaluación no estuvo contemplado dentro del programa. Aun así, una vez aprobados los NAP del primer ciclo de primaria, la DINIECE produjo una publicación que recoge resultados de pruebas de años anteriores con una selección de ítemes referidos específicamente a los contenidos recientemente priorizados. Fuera de esta publicación, no hay información sobre otras acciones de evaluación articuladas específicamente con los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios.


Un intento de diseño de instrumentos de evaluación alineados con los NAP fue realizado durante el trabajo de consultoría externa para la producción del material APORTES. El equipo consultor estaba comprometido por contrato a elaborar un conjunto de instrumentos de evaluación de aprendizajes de aplicación en aula. Tales instrumentos estarían estrechamente alineados con los desempeños e indicadores diseñados por los especialistas, y tendrían como objetivo "modelar" prácticas evaluativas que los docentes pudieran utilizar luego para elaborar sus propios instrumentos. Es decir, no se utilizarían para evaluar y calificar a los alumnos, sino para ofrecer pautas técnicas que permitieran desarrollar otros instrumentos similares adecuados a la programación curricular que cada docente realizara. El modelo que se elaboró para la construcción de instrumentos presentaba las siguientes características:


• El conjunto de ítemes para un eje curricular y año dados (por ejemplo, Sociedades a través del Tiempo en 2° año de primaria) podían abarcar uno o más desempeños con sus indicadores. Esto implicaba que los ítemes podían estar temáticamente concatenados, aunque los alumnos pudieran resolverlos individualmente y demostrar sus conocimientos y habilidades en forma diferenciada para cada actividad.


• Cada actividad de evaluación (por ejemplo, el análisis de un cuadro de época) podía incluir uno o más ítemes relacionados.


• Las actividades de evaluación requerían respuestas escritas y orales. En algunos casos, se presentaban ejercicios de opción múltiple en los que los alumnos debían justificar su elección de respuesta.


• Todas las actividades e ítemes especificaban exactamente a cuáles desempeños e indicadores estaban referidos.


• Los instrumentos se publicarían "resueltos", es decir con las respuestas ofrecidas por alumnos reales seleccionados de escuelas primarias. Para algunos ítemes, se ofrecerían respuestas de diferentes alumnos que evidenciaran distintos niveles de logro de esos aprendizajes. Tales respuestas estarían acompañadas de un análisis breve acerca de los aciertos y problemas evidenciados por los alumnos, y las implicancias de esas evidencias para el desarrollo de estrategias didácticas que ayudaran a superar los problemas.


Por razones ajenas al trabajo del equipo consultor, las autoridades ministeriales decidieron posteriormente que estos instrumentos no se publicarían. Aun así, el ejercicio de desarrollar este modelo y algunas pruebas de ensayo resultó muy útil para el equipo a modo de validación de los indicadores.


Postulado 6


Los estándares deben ser adecuadamente validados para garantizar mayores grados de legitimidad e institucionalización.


Para asegurar la legitimidad y viabilidad de los estándares, es preciso someterlos a validación por parte de diferentes actores. Las instancias de validación pueden clasificarse en:


• validación interna, es decir la que se realiza entre equipos de especialistas pertenecientes al órgano o agencia de elaboración responsable; y


• validación externa, es decir la que se realiza mediante consultas y encuestas a profesionales de la comunidad educativa, académicos y actores o instituciones representativos de la sociedad civil.


Validación interna.

Durante el proceso de escritura, las versiones del trabajo que se van avanzando pasan generalmente por instancias de consulta entre diferentes equipos. Las consultas pueden hacerse a los equipos de otras disciplinas, a profesionales contratados para tal fin, o a docentes en ejercicio cuya experiencia práctica puede ir orientando la definición y redacción de los estándares para hacerlos más comprensibles y adecuados al contexto nacional. En esta fase es cuando puede resultar especialmente útil recurrir a la recolección de muestras y elaboración de rúbricas, tal como se explicó en apartados anteriores. El propósito de la validación en esta fase es, precisamente, el de ajustar o calibrar las expectativas de aprendizaje y los niveles de desempeño sobre la base de evidencias empíricas que fortalezcan la calidad y legitimidad técnica de los estándares.

Validación externa.

Una vez terminadas las primeras versiones completas de los estándares de cada disciplina, es preciso someterlas a validación por parte de actores representativos de diferentes sectores del sistema educativo y de la sociedad civil. Si bien estos procesos de consulta han sido ensayados por algunos países de la región durante las reformas curriculares de los noventa (Ferrer, 2004), el caso de los estándares requiere de un rigor metodológico superior. Las instancias de validación externa pueden clasificarse según los dos grandes grupos de actores involucrados, es decir, profesionales de la educación y sociedad civil.

Validación profesional

. Esta instancia de consulta tiene como objetivos principales la realización de ajustes técnicos en el diseño, y la legitimación y apropiación de la propuesta por parte de los actores clave en la implementación posterior de los estándares. Entre los grupos de actores frecuentemente consultados suelen figurar los docentes (en forma individual o colegiada), expertos disciplinares y representantes de las distintas academias (de Ciencias Exactas y Naturales, de Letras, de Artes, de Historia, etc.), investigadores destacados de sindicatos docentes, universidades y otros centros académicos, y representantes de los órganos ministeriales del sector (dirección de evaluación educativa, dirección de formación y capacitación docente, oficina de publicaciones de materiales educativos, etc.). Las consultas de alto rigor metodológico generalmente se realizan mediante la recolección sistemática de opiniones y recomendaciones por parte de todos los actores invitados. Para tal fin, los estándares se hacen circular junto a varias planillas de registro, debidamente estructuradas, donde los participantes pueden apuntar comentarios específicos para cada uno de los estándares, así como sobre la secuenciación, coherencia y posibles superposiciones o vacíos en los contenidos. Adicionalmente, suele dejarse espacio para comentarios abiertos sobre aspectos más generales de la propuesta (enfoque epistemológico, alcance curricular, formato, etc.). El análisis sistemático de los aportes puede determinar la exclusión de algunos contenidos, la incorporación de otros, ajustes en la forma de presentarlos y, eventualmente, la realización de una segunda ronda de consultas. Durante este proceso se hace necesario que, tanto los equipos de liderazgo técnico como las autoridades políticas del sector, sepan balancear adecuadamente la demanda de cambios y modificaciones con la fidelidad a los objetivos de la propuesta. Dicho de otro modo, es imprescindible llevar a cabo una consulta de validación y legitimación, aunque esta puede poner en riesgo la naturaleza de la propuesta si la visión técnica y la voluntad política del proyecto no se mantienen firmemente.

Validación social.

En esta instancia, que puede ser simultánea o posterior a la de validación profesional, los estándares elaborados se presentan a diferentes grupos de la sociedad civil para su discusión. Los objetivos principales de esta fase son los de movilizar la opinión pública en torno a la propuesta, y asegurar mayores grados de adhesión por parte de actores clave para facilitar la implementación posterior. Los grupos o instituciones usualmente consultados son las organizaciones no gubernamentales vinculadas a la educación, representantes del empresariado local, organizaciones eclesiásticas, sindicatos docentes, representantes de partidos políticos y ciudadanos en general. Estos últimos pueden ser consultados mediante un llamado a la participación vía Internet (los materiales se ponen a disposición en el espacio web), o también mediante encuestas telefónicas a muestras representativas de la población (los materiales se envían por correo postal o electrónico a los participantes voluntarios de la muestra). Los mecanismos de consulta pueden ser la entrevista oral, respuestas sobre hojas de registro estructuradas, o foros de discusión en los que se registren sistemáticamente los aportes de los participantes. En algunos procesos de validación, como los realizados por Australia y durante el proyecto de estándares para Centroamérica liderado por la CECC (Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana), se diseñaron fórmulas matemáticas de ponderación de los niveles de aceptación o rechazo recogidos durante las consultas. Esto permitió sustentar con mayor rigor las decisiones finales para dar más legitimidad y fuerza a los estándares. El uso de rúbricas para ejemplificar y sustentar las propuestas durante las consultas puede resultar una estrategia eficaz para argumentar frente a los participantes la validez y viabilidad de las expectativas de aprendizaje, toda vez que esas rúbricas corresponden a trabajos y respuestas realizados por alumnos "reales" del sistema. Las modificaciones sugeridas por los participantes consultados pueden dar lugar a la reformulación, incorporación o eliminación de contenidos, así como a ajustes en el formato de presentación y redacción de los estándares. Al igual que con la validación profesional, esta fase requiere de un delicado balance entre la atención a los cambios sugeridos durante las consultas, y la fidelidad a los fundamentos y conceptos básicos de la propuesta.

A partir de los casos nacionales analizados en este estudio, puede decirse que existen en la región diferentes concepciones acerca de qué significa "validar" instrumentos como los estándares. Quizás porque en todos los casos los estándares están comenzando a implementarse, y por tanto es muy pronto aún para adelantar conclusiones respecto de la recepción que tienen o tendrán estos instrumentos en las escuelas, las descripciones sobre la validación refieren mayormente a procesos de socialización y a las intenciones de ir recogiendo evidencias de su interpretación y aplicación en campo, tanto como para realizar ajustes y mejoramiento de los instrumentos en futuras revisiones.


En Chile, se realizaron procesos de validación diferentes para los Mapas de Progreso y para los Niveles de Logro del SIMCE, dado que su naturaleza y las características distintivas del proceso de construcción así lo exigían. Aunque en ambos casos se trabajó con grupos de profesores, la validación de los Mapas de Progreso habilitó procedimientos más abiertos y extensos, en tanto los niveles del logro del SIMCE requirieron procedimientos más restringidos y acotados temporalmente.


Para la validación de los Mapas, se conformaron en un primer momento comisiones de profesores y especialistas voluntarios que comentaron los ejes disciplinares identificados para cada área, y luego el primer borrador de un eje de cada disciplina a modo de experimento. Estas comisiones estuvieron integradas por entre 20 y 30 personas, y fueron introducidas en el tema directamente por la consultora principal y otras dos profesionales del ACER (Australian Institute for Educational Research). A fines del año 2004, los borradores de todos los mapas fueron sometidos a consulta con profesores de las cinco áreas curriculares, quienes se pronunciaron sobre la claridad, la progresión, la exigencia y la relevancia de las descripciones elaboradas para todos los ejes. Participaron en este proceso alrededor de 250 profesores de establecimientos de la Región Metropolitana y de las regiones aledañas. En estos procesos de consulta se recibieron múltiples e interesantes comentarios, pero se observaba principalmente las dificultades que tenían los profesores para entender de qué se trataban los Mapas, cuál era su relación con el currículo y de qué les servían a ellos en su tarea de aula.


Evaluando esta situación con los asesores australianos, resultó evidente que se debía revertir una decisión tomada a comienzos de 2004, que consistía en eliminar los ejemplos de trabajo de los alumnos para acelerar el proceso de construcción. Así, en 2005, se decidió realizar un trabajo "prepiloto" de experimentación sobre la mejor forma posible de comunicar los Mapas a los profesores, y de trabajarlos con ellos a la vez que se recolectaban trabajos de sus propios alumnos. Esta tarea se realizó en dos establecimientos subvencionados de la Región Metropolitana, que se seleccionaron por su tamaño (tres cursos por nivel), resultados en el SIMCE (por sobre el promedio) y por ser completos, es decir por tener cursos desde primero básico a cuarto medio. La idea fue trabajar con un grupo numeroso de profesores de todos los niveles (alrededor de 40 en cada establecimiento), en establecimientos públicos "relativamente buenos" según sus resultados en pruebas nacionales anteriores. La presunción consistía en que, si allí los Mapas no resultaban útiles, menos útiles aun resultarían en establecimientos con mayores problemas. El trabajo se realizó in situ, durante cinco sesiones de taller conducidas por integrantes de los equipos elaboradores, y organizados por sector curricular. En los talleres se analizaron los Mapas y trabajos de los propios alumnos recolectados por los profesores entre sesión y sesión.


A partir de los trabajos recolectados y de los comentarios de los profesores, los Mapas se revisaron profundamente. La mayor lección que se extrajo de esa experiencia es que los Mapas realmente se comprenden al usarlos para analizar el trabajo de alumnos concretos, preferentemente los propios alumnos, y así descubrir aspectos del aprendizaje que a menudo resultan invisibles si no se los observa y evalúa a la luz de este tipo de instrumentos.


Para el caso de los Niveles de Logro del SIMCE, los borradores se han consultado internamente con los equipos que están elaborando los Mapas de Progreso, para así asegurar la alineación curricular de ambas descripciones. Adicionalmente durante la elaboración se realizaron diferentes consultas a profesores, padres, directores, administradores de escuela y supervisores del Ministerio, tanto de la capital como de regiones del norte y sur del país. Estas consultas, en las cuales participaron un total de 320 personas, incluyeron docentes de educación básica, directivos y administradores de escuelas, padres, y supervisores del Ministerio de Educación. Hubo distintos tipos de consultas y verificación con actores del sistema.



En Colombia, si bien se dio un diálogo permanente entre los autores y distintos actores de la comunidad, se puede afirmar que el proceso tuvo dos momentos formales de validación, uno de carácter interno y otro de carácter externo. La validación interna estuvo presente desde el inicio de la formulación de los estándares, durante la cual la totalidad de los autores compartieron con sus colegas más inmediatos los avances y creando con ello debates y discusiones permanentes orientadas a buscar coherencia con los referentes teóricos planteados y la viabilidad de su incorporación, comprensión y apropiación en el contexto escolar.


En cuanto a la validación externa, se trabajó principalmente con lectores no vinculados directamente con los equipos de elaboración, seleccionados de universidades, instituciones de educación básica y media, centros de formación inicial y permanente de maestros, investigadores, maestros en formación, asociaciones académicas y científicas, profesionales de las secretarías de educación y algunos miembros del sector productivo.


A este proceso se sumaron voluntarios de instituciones educativas, padres de familia y redes de maestros que, habiéndose enterado del proceso de consulta, solicitaron sumarse a la iniciativa. En promedio, se contó con 100 lectores en cada área curricular, quienes recibieron las guías y formularios para la elaboración de sus comentarios y sugerencias, y que luego remitieron por escrito o vía electrónica en los plazos establecidos para el efecto.


Algunos lectores realizaron la tarea de manera individual, mientras que otros condujeron grupos focales con alumnos de la educación básica, maestros en formación de los últimos semestres de la carrera o con colegas, para luego sistematizar los resultados y enviarlos como aporte al proceso de formulación. La información remitida fue muy variada en cantidad, calidad y pertinencia, a pesar de la precisión solicitada para la valoración de los estándares. En términos generales, los lectores externos valoraron como positivo que los estándares se articularan con los lineamientos curriculares de las áreas elaborados y divulgados a finales de los noventa, resaltaron su formulación por grados de complejidad y grupos de grados, su coherencia y congruencia con los referentes teóricos elaborados, y su preocupación por las acciones del Estado y los centros de formación de maestros para su utilización inmediata por parte de los docentes en servicio o aquellos que estaban a punto de ingresar al mercado laboral. Una vez más, surgieron interrogantes relacionados con la pérdida de la autonomía curricular de las escuelas y la posible homogenización del currículo. Entre los comentarios recibidos con relativa reiteración, se encontraron referencias que solicitaban explícitamente hacer los estándares mucho más prescriptivos, e incluso proponían su desagregación en tareas.


Los resultados de cada uno de los procesos de validación fueron sistematizados por los coordinadores de las áreas y luego fueron objeto de análisis en una reunión presencial con la totalidad de los autores encargados de su formulación. En esta reunión final, de tres días de duración, los autores analizaron los aportes recibidos para establecer su pertinencia, coherencia y viabilidad, y luego proceder a realizar los ajustes necesarios hasta concretar la versión final de los estándares básicos de competencias para cada una de las cuatro áreas. Seguidamente, se contó con asesoría editorial especializada en textos educativos y las orientaciones de la Oficina Asesora de Comunicaciones del Ministerio de Educación, quienes sugirieron darle formato de cartilla, con textos introductorias sencillos y una sección final con orientaciones para su utilización en aula, además de una bibliografía referenciada y "links" a las páginas del Ministerio de Educación y otros sitios en la Web con información sobre estándares. Estos fueron redactados en primera persona, de manera que se presentan como si fueran "la voz del estudiante", indicando qué sabe y qué sabe hacer en cada área, al finalizar un determinado grupo de grados. Además de lo anterior, se realizó un trabajo de diseño gráfico para dar a las publicaciones identidad y unidad con la imagen corporativa del MEN.


Para el caso de Honduras, el proceso de validación técnica interna de los estándares quedó descrito con suficiente profundidad en el apartado correspondiente a las características técnicas de los instrumentos. Allí se relata con precisión las diferentes instancias de análisis del marco curricular nacional, de discusión y logro de acuerdos técnicos para darle coherencia y sustento teórico al modelo de elaboración de estándares, de intercambio entre diferentes equipos de especialistas, y de contrastar los contenidos curriculares con los de otros sistemas educativos mediante el uso de bancos de datos y programas informáticos de alta tecnología. Este proceso incluyó también la tarea, no menor, de consultar permanentemente a los especialistas de la Secretaría de Educación para evitar que el proceso técnico se percibiera como un trabajo externo y ajeno al ámbito oficial.


La consulta nacional de los estándares forma parte de un plan amplio de socialización y validación externa, realizada en cada uno de los 18 departamentos del país, entre los sectores docentes, no docentes y sociedad civil, y dirigido a asegurar la implementación y apropiación de los instrumentos. Según plantea el informe nacional de caso, el Proyecto MIDEH ha sido siempre consciente de la necesidad de una estrategia de inclusión amplia desde el inicio del proyecto, dada la cantidad de empeños nobles dirigidos a la transformación educativa que luego quedan en documentos archivados por falta de consideración de un plan coherente de mercadeo de los conceptos y productos.


Dos objetivos principales guiaron el proceso de consulta nacional sobre la versión borrador de los estándares:


• Socializar el concepto de estándares entre docentes, padres, alumnos, directores de centros y las direcciones departamentales de educación de la estructura descentralizada.


• Ofrecer a la misma muestra de participantes en la consulta, la oportunidad de evaluar los estándares para aportar recomendaciones o solicitar modificaciones.


La participación de actores no fue masiva, sino que se convocó a unas 50 personas por departamento (total de unas 900 personas a nivel nacional), con representación proporcional de docentes (aproximadamente el 80%), padres y madres de familia (el 10%), alumnos (el 5%) y a menudo con la presencia de uno o dos directores de centros educativos. Cada evento fue organizado y facilitado por personal de las direcciones departamentales de educación, capacitados por miembros de los equipos técnicos del Proyecto, con lo cual se dio inicio a la socialización de los estándares entre el personal de las mismas direcciones. De ninguna forma se consideró la consulta como una validación técnica de los estándares, sino más bien de socialización.


Las actividades de valoración de los estándares por parte de los participantes en la consulta permitieron extraer y registrar reacciones de los grupos, junto con las modificaciones sugeridas. Después de todas las consultas, se integraron los datos de todos los departamentos para llevar a cabo diferentes revisiones al documento. El análisis de los resultados de las consultas estuvo a cargo de los grupos técnicos del proyecto MIDEH, quienes consensuaron sus decisiones antes de realizar las modificaciones pertinentes.


Al momento de elaborar este informe se presentaba al año 2007 como el año de implementación oficial del DCNB, lo cual significa que la Secretaría de Educación impulsaría la integración y uso en el aula de los estándares educativos nacionales, las programaciones, los nuevos libros de texto, las pruebas formativas, el instructivo para el docente para administración de las pruebas formativas, y las pruebas sumativas de fin de grado. Esta implementación oficial, junto con un plan integrado de capacitación ya iniciado, representa una estrategia de gran envergadura hacia la transformación educativa desde una concepción sistémica. De acuerdo a esta estrategia, la Secretaría de Educación lideraría un plan de validación durante todo ese año, involucrando a los docentes y administradores a nivel descentralizado, de todos los insumos que constituyen el DCNB.


En Guatemala, desde que se inició el proceso de elaboración de estándares se involucró a diferentes grupos de docentes en servicio y a especialistas en cada una de las áreas (Comunicación y lenguaje, Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología). Estas consultas fueron organizadas dentro del marco de comités técnicos de elaboración y revisión de los estándares. Esto permitió contar con perspectivas que surgen de diferentes personas relacionadas con la educación nacional.


Asimismo se realizó un proceso de consulta con docentes, padres, alumnos, autoridades e instituciones relacionadas con la educación guatemalteca a nivel nacional. Se diseñó un instrumento de consulta individual, en donde cada participante tuvo la oportunidad de revisar y opinar sobre los estándares de un área académica desde preprimaria hasta 6º primaria, de acuerdo con una serie de criterios establecidos. En la segunda parte de la consulta, se formaron grupos afines a su trabajo o tipo de participante, y discutieron y resolvieron un cuestionario abierto sobre el tema de estándares (información que fue presentada en un Encuentro Nacional de Estándares educativos). Posteriormente se hicieron reuniones con diferentes sectores (organizaciones magisteriales, maestros en servicio, padres de familia, etc.) para obtener información más específica sobre aspectos de los estándares que se evidenció mediante la consulta nacional que había que mejorar (claridad, pertinencia, temas específicos de contenido).


Los estándares también fueron revisados por especialistas internacionales en estándares y en áreas específicas; y por otros especialistas e instituciones relacionadas con la educación nacional. Asimismo, se realizaron comparaciones con estándares, currículo y pruebas internacionales utilizando una aplicación por computadora especializada para la actividad.


Para complementar el proceso de revisión, la comisión curricular del Ministerio de Educación se reunió con los especialistas de área para revisar los estándares y su relación con el currículo nacional. Para revisar y mejorar la lista preliminar de los estándares del ciclo básico de secundaria en mayo-junio 2007 se realizó una consulta a nivel nacional, en donde participaron más de 1.200 personas, que incluyen autoridades educativas, directores de centros, catedráticos de este nivel, estudiantes de 3º. Básico, estudiantes de profesorado, padres y madres de familia, ONGs e instituciones nacionales relacionadas con la educación. Los criterios que evaluaron de cada estándar incluyen: claridad, precisión, pertinencia, calidad, realismo y gradualidad. Además los consultados podían opinar sobre los contenidos que debían o no incluirse en los estándares. Adicionalmente se hizo otra consulta específica con docentes de todos los departamentos del país, especialistas de cada área, quienes evaluaron los estándares y la propuesta curricular. La consulta del ciclo básico también incluyó reuniones de trabajo con grupos específicos de las diferentes culturas del país (garífuna, xinca, maya y ladina) para obtener sus recomendaciones de la lista preliminar de los estándares y cómo estos se pueden mejorar e implementar.


En Argentina, el proceso de validación de los NAP estuvo circunscrito a las instancias de discusión y búsqueda de acuerdos entre las diferentes jurisdicciones provinciales respecto de cuáles aprendizajes se seleccionarían como prioritarios y comunes para todo el país. Este proceso se concretó en diferentes instancias a lo largo de los años 2004 y 2005, tal como se describe a continuación:


• En primer lugar, los equipos curriculares de la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente del Ministerio de Educación de la Nación, redactaron una primera versión de los NAP de Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, seleccionando saberes considerados prioritarios que pudieran resultar pertinentes para todo el país. Esta selección de saberes se sustentó en el análisis de los respectivos diseños curriculares provinciales, encontrándose importantes coincidencias entre ellos así como también ciertas diferencias en algunos campos de conocimiento en cuanto al alcance y secuenciación de los contenidos. Cabe señalar que los NAP tienen como marco de referencia social, político y pedagógico los señalamientos enunciados en el Documento General acerca del sentido y condiciones para la enseñanza, en relación con los problemas de desigualdad y fragmentación que los mismos contribuirían a resolver.


• En el caso del Primer Ciclo EGB el primer Documento elaborado constaba de un capítulo con enunciados generales y abarcativos, y otro más detallado que desagregaba cada NAP en un conjunto de situaciones de enseñanza que ofrecerían ciertas "pistas" sobre saberes específicos o habilidades cognitivas posibles de ser desarrolladas en el aula.




El Documento fue enviado a los equipos técnicos provinciales en una primera instancia de consulta. Las devoluciones con comentarios se realizaron vía correo electrónico o postal, y con esas informaciones los equipos centrales construyeron para cada área curricular una planilla que sistematizaba los acuerdos, los desacuerdos (entre Nación y provincias, o entre provincias mismas), así como los comentarios y sugerencias respecto de diferentes aspectos de la propuesta.


La versión más detallada de los NAP redactada por los equipos centrales resultó más problemática para la búsqueda de acuerdos, y se decidió enunciar los NAP en un nivel de generalidad que permitiera albergar múltiples formas de resolución metodológica y pedagógica. Los esfuerzos subsiguientes para el Segundo y Tercer Ciclo EGB continuaron en esa línea de trabajo, postulada como la más fructífera para incluir las singularidades jurisdiccionales.


• Posteriormente, el Ministerio de Educación planificó y llevó a cabo una serie de reuniones técnicas en la ciudad de Buenos Aires con la participación de los equipos técnicos y políticos de todas las jurisdicciones del país. A esas reuniones se las denominó Seminarios Federales de Validación de los NAP. En ellas, los equipos del Ministerio nacional y los representantes federales de cada área de conocimiento (alrededor de 50 personas) compartieron mesas de trabajo para la discusión en torno de cada uno de los NAP con el fin de llegar a los acuerdos necesarios. Luego de esta instancia, ya en sesión plenaria, hubo también lugar para nuevos comentarios y preocupaciones que habilitaron cambios y correcciones finales. Luego del acuerdo técnico, se realizó en cada uno de los niveles de la escolaridad, la validación política de los NAP, en reuniones realizadas en el marco del Consejo Federal de Educación.


Vale mencionar que las actividades de validación al interior de las jurisdicciones (administraciones provinciales) quedaban bajo la esfera de decisión de cada equipo provincial, aunque el acceso a esas informaciones excede las posibilidades de indagación para este informe.


En cuanto a la validación del material APORTES, realizado como consultoría externa al ministerio, los procesos se enfocaron principalmente en la búsqueda de coherencia técnica dentro de las áreas y entre ellas. La producción de todos los materiales en un período de 12 meses impuso ritmos de trabajo que dejaron escaso margen de tiempo para la validación, tanto interna como externa. Además, desde el punto de vista institucional de producción, el equipo consultor no tenía responsabilidades formales respecto de la validez de los instrumentos más allá de respetar los contenidos disciplinares de los NAP y de sus principios pedagógicos subyacentes.


En este sentido, las principales actividades de validación fueron las de someter todos los materiales a revisión por parte de los especialistas de currículo del Ministerio de Educación para realizar modificaciones en todos aquellos aspectos que pudieran entrar en conflicto con los NAP. A tal efecto, se llevaron a cabo reuniones de intercambio, en cada área curricular, entre los especialistas del ministerio y los del equipo consultor. Una vez discutidas y anotadas las observaciones de los equipos oficiales, se revisó el material para ser sometido a nuevas lecturas y aportes finales. La publicación final del material incluyó todas y cada una de las modificaciones introducidas por los especialistas del Ministerio de Educación.


Por otro lado, el equipo consultor disponía de algunos recursos económicos para realizar consultas a expertos internacionales en currículo, estándares y evaluación de aprendizajes. También por razones de tiempo, esas consultas no llegaron a hacerse con toda la sistematicidad que se deseaba, pero aun así colaboraron en la revisión del material tres especialistas de Estados Unidos, Chile y Perú.


También se realizó una consulta a docentes de diferentes puntos del país para obtener opiniones y sugerencias respecto a la claridad y utilidad potencial del material.


 


Autor


Guillermo Ferrer es M.Sc. en Administración y Política Educativa y M.Sc. en Desarrollo Curricular y Tecnología Educativa de la Universidad del Estado de Nueva York en Albany. Miembro del Comité Gestor del Grupo de Trabajo sobre Evaluación y Estándares de PREAL (GTEE/PREAL).


Este documento resume parte del informe elaborado por Guillermo Ferrer para el GTEE/PREAL, "Estudio comparado internacional sobre procesos de elaboración e implementación de estándares de curriculum en América Latina", concluido en agosto de 2007, por lo cual no contempla avances o cambios experimentados en los países analizados después de esa fecha. El documento original, que profundiza más en diversos aspectos e incluye varios ejemplos de estándares e información adicional en anexos, se encuentra en www.preal.org (Actividades / Grupo de trabajo estándares y evaluaciones / Publicaciones).

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