miércoles, 24 de marzo de 2010

LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJES ESCOLARES: UNA DISCUSIÓN METAEVALUATIVA DESDE LAS SOCIEDADES QUE LOS PRODUCEN


1. Prof. Dr. Luis Sime Poma. Nov. 2008
2. Justificación:
o Los resultados de las pruebas estandarizadas en el ámbito escolar tanto a escala nacional como internacional han abierto una etapa distinta en las políticas educativas que permiten tipos de medición y comparación al interior de los países como a nivel internacional.
o No obstante dicho avance, el riesgo es a una lectura descontextualizada de los resultados sin considerar a la sociedad que los produce y que nos permita elaborar imágenes más complejas de dónde provienen los resultados obtenidos, cuál es esa sociedad realmente existente detrás de los datos.







3.
o Estas correlaciones contextuales y referenciales con otros aspectos de la sociedad contribuyen a una visión más amplia y crítica de los resultados de aprendizajes y una prudencia mayor para establecer comparaciones e intereses de transferibilidad de ciertos modelos educativos que responden también a modelos de desarrollo.

4. 2. Objetivos o propósitos de la investigación
o Contribuir a un debate más crítico sobre el análisis de los resultados de aprendizaje basados en pruebas estandarizadas desde una perspectiva metaevaluativa contextualista y de paradigmas de desarrollo.
o Relacionar los resultados de los aprendizajes de pruebas internacionales PISA (2006) con otros datos relevantes de la misma sociedad.

5. 3. Perspectivas o aproximación conceptual .
o 3.1. Desde un enfoque metaevaluativo contextualista
o 3.2. Desde un enfoque sobre educación y desarrollo

6. 3.1. Desde un enfoque metaevaluativo contextualista
o En este camino de reconceptualización, retomando un trabajo previo (Sime 2005), proponemos entender la metaevaluación contextualista como la reflexión crítica y pluridisciplanria de los procesos, instrumentos y resultados de evaluaciones a la luz de los contextos sociales en las cuales se insertan.
o Las pruebas estandarizadas que se han aplicado a nivel nacional, latinoamericano e internacional en las últimas décadas constituyen un discurso, una práctica y una política evaluativa que exige de planteamientos metaevaluativos críticos, contextualistas y pluridisciplinarios como los que propone Bonnet (2006) al llamar la atención en las singularidades lingüísticas y culturales en las evaluaciones internacionales de PISA, haciendo suya la pregunta: “ ¿en qué medida la evaluación de las competencias de los alumnos en este estudios comporta sesgos culturales diversos que harían difícil o errónea la comparación entre los países?” (p.92); o las reflexiones de diversos autores incluidas en Iaies (2003) cuyo propio título nos da un aliento metaevaluativo desde la política: “Evaluar las evaluaciones. Una mirada política acerca de las evaluaciones de la calidad educativa”.

7.
o Una cuarta vertiente es la que se dirige a relacionar los resultados PISA con variables macro sociales. Entre ellas se destaca aquella que visualiza una relación entre dichos resultados con el PBI del país o nivel de inversión en educación. Nuestro aporte se sitúa en esta vertiente.
o En efecto, nuestra perspectiva opta por situar los datos desde los contextos sociales que los han generado. Detrás de dichos resultados existen sociedades cuya complejidad en la producción de esos resultados queda implícita y sin una interpretación más sistémica. En ese sentido, se busca interrogar los datos desde la misma sociedad.
o A su vez, los análisis que han buscado relacionar los resultados de las pruebas estandarizadas sobre ciertos tipos de aprendizajes como los informes PISA con otros datos más allá del sistema educativo, han estado mayormente correlacionados con el factor económico, especialmente con el PBI de los países (Hanushek y Wößmann 2007) siendo más escasos los análisis que hayan intentado análisis estadísticos o reflexiones críticas con otros factores de las sociedades.

8. Desde un enfoque sobre educación y desarrollo
o Desde este punto de vista, la interacción entre educación y desarrollo requiere ser pensada más allá del reduccionismo economicista que privilegia las variables vinculadas al crecimiento económico sin integrar otras dimensiones que son igualmente importantes en el desarrollo de la sociedad.

9.
o El repensar el rol de la educación en función de la construcción de un paradigma de desarrollo alternativo, implica considerar más profundamente la relación entre la educación con variables que representen la situación de sustentabilidad ambiental de una sociedad, así como la situación de salud y de violencia. Este cuestionamiento desde esas variables nos lleva inscribir los procesos educativos como parte de las experiencias conflictivas que la sociedad hace por un desarrollo sustentable, saludable y pacífico.

10. 4. Métodos, técnicas o modos de análisis y fuentes de información
o El estudio establece relaciones entre los datos PISA 2006 basados en resultados de ciencias, con las variables e indicadores siguientes:
o 1. ambiental (emisión de gases invernadero C02)
o 2. salud (obesidad, tabaquismo y cáncer)
o 3. violencia (suicidio)

11.
o

12. 5. Resultados y /o conclusiones preliminares
o 5.1. Resultados
o a) Relaciones entre resultados PISA y la variable ambiental (emisión de gases C02)
o b) Relaciones entre resultados PISA y la variable salud (obesidad)
o c) Relaciones entre resultados PISA y la variable salud (tabaquismo)
o d) Relaciones entre resultados PISA y la variable salud (cáncer)
o e) Relaciones entre resultados PISA y la variable violencia (suicidio)

13.
14.
15. 5.2. Conclusiones preliminares.
o Conclusiones del análisis horizontal sobre los países ubicados en la mitad superior de PISA
o Un análisis horizontal de las variables estudiadas nos permite señalar que aquel grupo de países de la OECD que ocupan la mitad superior en los resultados PISA a su vez ocupan en más de un 50% la mita superior de tres variables (C02, Obesidad y Suicidio) y en las otras variables (Tabaquismo y Cáncer) representan entre el 40 y 44% de las respectivas mitades superiores.

16.
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o b) Conclusiones del análisis horizontal sobre los países ubicados en la mitad inferior de PISA
o
o Respecto al grupo de países de la OCDE de nuestra muestra que ocupa en PISA la mitad inferior existe un segmento de ellos que en cuatro de las cinco variables estudiadas (Tabaquismo, cáncer y suicidio), se encuentran en la mitad superior de dichas variables, representado entre 55% y 66% de dichas mitades, y en las otras dos variables (C02 y obesidad ) menos del 40%.

18.
19.
o c) Conclusiones específicas sobre ciertos países.
o El caso de Finlandia podríamos configurarlo como un país con muy alto nivel de resultados en PISA (1er puesto) pero que a su vez es alta su tasa de suicidio (el 4to puesto pero en realidad el 1ero de la Europa más occidental en nuestra muestra si asumimos a Hungría con una tradición más de Europa del este) y mediana su tasa de población con obesidad (el puesto 9 de 20); siendo más bien bajo en su nivel de emisión de gases C02, (13 de 14 puestos), cáncer (19 de 20 puestos) y su tasa de tabaquismo (13 de 18 puestos). De no ser por el puesto que ocupa en suicidio podríamos decir que es una sociedad que ha logrado construir una coherencia significativa entre su nivel educativo, y otras variables para un desarrollo sustentable, saludable y pacífico.

20.
o El segundo caso muy singular es el de Estados Unidos cuyo nivel de rendimiento es bajo en PISA tanto en nuestra muestra donde ocupa la mitad inferior como si tomáramos de referencia el promedio OCDE de 500 puntos, EEUU también es inferior a dicho promedio (489) aunque superior al Total Internacional (461). El contraste del caso norteamericano es que estando con puntajes bajos en PISA, ocupa a la vez puntajes muy altos en emisión de gases C02 y en obesidad, el primer puesto en ambas variables, y una posición intermedia en cáncer (puesto 10 de 20), quedando más hacia abajo en la tabaquismo (17 de 18 puestos) y en suicidio (12 de 18 puestos). Este es el único país de nuestra muestra de 20 países de la OECD que ocupa los primeros puestos en dos variables diferentes que son de alto sensibilidad para el desarrollo sustentable y saludable.

21.
o El tercer caso es el de Hungría, un país cuyos resultados en PISA pertenecen a la mitad inferior en nuestro análisis, aunque con sus 491 puntos se acerca al promedio de la OCDE de 500 puntos y por supuesto superior al Total Internacional de PISA 2006 (461). Lo que llama la atención de este país es los puestos que ocupa en las variables de salud vinculadas a los indicadores de cáncer, donde ocupa el primer puesto, y a los de tabaquismo y suicido, donde ocupa el segundo puesto para ambos casos, y el quinto puesto en obesidad. Es decir, en cuatro de las cinco variables estudiadas revelan problemas muy serios para construir una sociedad basada en un desarrollo sustentable, saludable y pacífico, aunque sus resultados en PISA se acerquen al promedio de la OCDE.

22.
o d) Pistas para una mayor indagación
o 1era pista: las sociedades paradójicas
o PISA 2006 nos ofrece una imagen de la situación educativa de los países en función a su rendimiento respecto a ciencia resultando paradójico que aquellos países que evidenciando un alto resultado en esta área pertenezcan justamente a países donde el desarrollo científico y tecnológico junto ha un tipo de industrialización y estilos de vida han producido graves problemas para la calidad de vida de su población y más allá de ella. ¿Cómo es que se puede estar aparentemente muy bien en educación escolar científica y estar a la vez en niveles críticos en variables claves de la sociedad? ¿Cómo hace dichas sociedades para construir esos desdoblamientos?

23.
o 2da pista: Evaluar la calidad: ¿y la pertinencia?
o Las evaluaciones estandarizadas tanto internacionales y nacionales se han legitimado sobre un discurso de la calidad educativa centrada en medir competencias en lecto escritura y matemática centralmente, aunque PISA 2006 incluyó por primera vez un conjunto de preguntas explícitas sobre temas ambientales que debieran ser más permanentes, al igual que otros temas más bien casi ausentes referidos por ejemplo a las epidemias que hemos analizado previamente. Es decir, los esfuerzos han estado más dirigidos a evaluar competencias básicas que a competencias en torno a temas cruciales que estarán marcando negativamente el contexto mundial y nacional de este siglo. Ello nos sugiere que se ha legitimado más la necesidad de evaluar la calidad que la pertinencia

lunes, 15 de marzo de 2010

La evaluación de cualquier profesional debería entenderse como algo natural

Entrevista a Carlos Marcelo, responsable de la Agencia Andaluza de Evaluación

Carlos Marcelo se muestra partidario de que los docentes sean evaluados, ya que "están cumpliendo un servicio público y tienen que rendir cuentas", aunque siempre que esa evaluación sirva para mejorar y no para sancionar o clasificar.


Es catedrático de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Sevilla y responsable de Enseñanzas Universitarias de la Agencia Andaluza de Evaluación. Carlos Marcelo intervino en la XXIV Semana Monográfica de la Educación de la Fundación Santillana, celebrada la última semana de noviembre, donde impartió una conferencia sobre la carrera docente, un asunto de gran actualidad ante la negociación del Estatuto Docente entre el Ministerio y las organizaciones sindicales.

¿Cómo hay que plantear la carrera docente?
La carrera hay que entenderla como un continuo que empieza desde la formación inicial, donde hay que atraer a los mejores candidatos. Países que salen muy destacados en los informes PISA, como Finlandia o Corea, tienen una característica en común, y es que atraen a la docencia a personas con un alto nivel de expectativas y de formación. En segundo lugar, hay que retener a los que están enseñando y convertir la docencia en una profesión que apasione. Y para eso hay que cuidar los primeros años, totalmente desatendidos en nuestro país. Aquí uno aprueba las oposiciones, se va de prácticas, y ya se convierte en un profesor igual que los demás, con las mismas responsabilidades y en muchas ocasiones con los peores horarios y los peores cursos. Si pensamos en el símil de un médico, a alguien que acaba de empezar el MIR no le dejaríamos hacer una operación a corazón abierto. Y a veces dejamos a los profesores que están empezando en las condiciones de enseñanza más desafiantes.

¿Es importante tener en cuenta la remuneración en la carrera docente?
La carrera docente tiene que conseguir que el profesor que se esfuerza y se preocupa obtenga alguna recompensa, y no tiene por qué ser económica. También puede consistir en dedicar tiempo para hacer otras cuestiones, como ayudar a otros profesores que están empezando, ayudar a proyectos de innovación en otras escuelas, trabajar o hacer visitas a otros colegios. En definitiva, que el profesor pueda ver que el esfuerzo por mejorar, como cualquier profesional hoy día, no cae en saco roto. Es lo que hay que lograr, porque hasta ahora la carrera es plana, es decir, uno entra y los estudios muestran que la diferencia entre el salario de inicio y el final de carrera es muy pequeñito, a diferencia de otros países. El salario puede ser un incentivo, pero no es el único, ya que otros elementos pueden crear preocupación por mejorar como docente, esforzarse por hacerlo mejor.

¿Qué otros incentivos pueden obtenerse?
Las investigaciones nos dicen que lo que motiva al profesorado no son motivos extrínsecos, como es el salario o los regalos, sino que es una motivación intrínseca –ver que los críos aprenden, que se encuentra en un buen equipo con el cual se encuentra integrado, que está haciendo algo por el entorno de la escuela, que está mejorando como profesional–. Tiene que ver más con la satisfacción personal. Por eso la carrera tendría que contener elementos de promoción, con los que se obtuviera un reconocimiento por medio del esfuerzo, los buenos resultados y la integración en un buen equipo.

Se discute también sobre si incluir la evaluación docente en el borrador de Estatuto. ¿Cree que es necesaria?
La evaluación hoy día de cualquier profesional es una cuestión que debe entenderse como algo natural. A todos nos evalúan, porque tenemos que ser responsables con quien nos paga. Y nuestros clientes no sólo son los alumnos, sino la sociedad. Tenemos que ser conscientes de que estamos cumpliendo un servicio público y tenemos que rendir cuentas. También es verdad que si la evaluación se aplica como un elemento puntual se puede convertir en algo burocrático, pero así no va a tener ninguna capacidad de provocar un cambio en el sistema educativo, salvo establecer unos puntajes, unos indicadores que nos digan qué calificación tiene cada profesor. Yo creo que la evaluación tiene que producirse, ya que todos los informes internacionales nos muestran que aquellos países que tienen buenos sistemas educativos, la tienen incorporada.

¿Pero quién debe realizar la evaluación? ¿Y cómo debe realizarse?
El quién la hace es un elemento muy importante, porque ningún profesor dice que esté en contra, sino que le preocupa quién le evalúa. Si es una persona externa a la escuela, sin conocimientos, sin saber cuáles son las preocupaciones del profesor y viene un día a clase y le pasa una prueba y lo observa, seguramente que estemos hablando de una evaluación insuficiente. Si la evaluación la hace alguien perteneciente a la escuela también encontramos dificultades, ya que hoy día quien puede hacer la evaluación es el director o el inmediato superior, y ninguno de ellos tiene la suficiente autoridad para asumirse como evaluador. Por lo tanto, implantar un sistema de evaluación en España es complicado pero necesario, y tenemos que incoporarlo como parte de la carrera docente, pero no como el único elemento.

¿Cuál sería entonces un método justo de evaluación?
Otros países han implementado sistemas de evaluación con diferentes componentes, a través de encuestas a los alumnos, exámenes directos a los profesores, o una evaluación mucho más comprometida, donde alguien viene a tu clase y te observa y tú tienes tu propio portafolios que lo vas haciendo a lo largo de todo el año y presentas resultados. Lo que nos dicen es que la evaluación tiene efectos en la mejora de la enseñanza y en la mejora de la profesionalidad docente, cuando los profesores ven que la evaluación tiene un significado para ellos, que no va a sancionar ni a clasificar sino que va a ayudar a mejorar. También hay que tener en cuenta que vivimos en un país donde la cultura de la evaluación no está muy asumida. Pero creo que de una manera u otra tenemos que ir adentrándonos en un proceso donde es bueno rendir cuentas, porque forma parte de nuestro compromiso y nuestra responsabilidad.

¿Y qué piensa sobre la reivindicación sindical de anticipar la jubilación?
La edad media del profesorado en España es bastante alta, lo cual va a suponer que un porcentaje muy alto de profesores va a jubilarse. Algunos se están jubilando en cuanto tienen ocasión, seguramente porque están quemados. También está ocurriendo en la Universidad, y de esta forma estamos descapitalizando a nuestro sistema, porque muchas de las personas que tienen de 50 a 60 años han ido acumulando un saber hacer que sería muy interesante utilizarlo en las primeras etapas. A esos profesores prejubilados, que no tienen por qué tener el 100% de las clases, habría que convertirlos en mentores de profesores que están empezando. Sería una buena alternativa a profesores que quieren alejarse un poco del aula y que así el sistema no pierda el conocimiento práctico y esa sabiduría.


Los primeros años


"La carrera docente ocupa todo el periodo de tiempo que el profesor está en activo, y yo hago énfasis en los primeros años porque son muy importantes, porque dependiendo de cómo te vaya entonces así tú vas a seguir enamorándote de la profesión, o por el contrario, considerando que sólo te da para comer, te da vacaciones, el sueldo no está del todo mal y así vas a mantenerte".

Competencia no reconocida e incompetencia ignorada


"Hay muchos profesores que no se sabe que son buenos, y el conocimiento que tienen no lo difunden. Muchas empresas están trabajando en lo que se llama gestión del conocimiento, que consiste en buscar buenas prácticas para difundirlas y compartirlas. Sin embargo, en la docencia un profesor termina y se jubila sin más. Aunque, de igual forma, también hay que tener en cuenta la incompetencia ignorada, ya que hay profesores que no son tan buenos".

Autoridad


"El alumno confía en el profesor porque es el que le va a ayudar a desarrollarse como persona, a generar conocimiento, habilidades y afectos, y ese contrato se fundamenta en la autoridad, no en el poder. Pero no va a dar más autoridad un decreto que diga que la tarima tiene que estar 20 centímetros más alta, sino que la autoridad es un contrato entre el alumno y el profesor, pero también entre la sociedad y la escuela. Y los padres tienen que confiar en la escuela y en los docentes, ya que son las personas que están educando a sus hijos".

Por


Por Adrián Arcos


Fuente


http://www.magisnet.com/

domingo, 7 de marzo de 2010

El Portafolio, una estrategia para evaluar competencias matemáticas


¿Para qué sirve la evaluación?
¿Qué es la evaluación?
Evaluación y aprendizaje considerado valioso,
Las evaluaciones y las notas.
Funciones de la evaluación.
Significado de “Competencias”.
¿Cómo se evalúan las competencias?
Competencias básicas.
Evaluación centrada en competencias.
Evaluación y autoevaluación.
Propósitos de las “carpetas de aprendizaje” o “portafolios”.
¿Qué contienen los portafolios?
Finalidad del portafolio.




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