jueves, 22 de abril de 2010

APORTACIONES AL CONCEPTO DE EVALUACIÓN.

Tyler realizó aportaciones importantes a la concepción del currículo y de evaluación, y su influencia al respecto perdura en la actualidad. Concibió la evaluación como un proceso que permite determinar hasta qué punto los objetivos educativos han sido alcanzados en los programas, por ello se dice que privilegia una evaluación con finalidad sumativa. Definió los objetivos educativos en términos de los cambios de conducta deseables que se persiguen en el estudiantado. En función de esto, los objetivos de aprendizaje debían desglosarse en unidades mínimas, y describirse en términos de conductas observables y medibles, es decir, adoptó una orientación conductista de la evaluación.

En la práctica, el modelo de evaluación por objetivos, ha presentado algunas limitaciones. La más importante se refiere a que se ha priorizado la evaluación de objetivos finales (evaluación sumativa), esto es, cuando ya se ha completado un ciclo de enseñanza, con lo cual la retroalimentación que puede tener el maestro ya no es útil para reorientar sus actuaciones en vistas de alcanzar los objetivos educativos planteados. No menos importante son las limitaciones de tipo técnico para traducir los objetivos de aprendizaje en conductas observables y medibles, por lo cual se ha recurrido a la utilización de test. Una tercera limitación tiene que ver con la dificultad de establecer objetivos en términos de conductas observables, para evaluar aspectos de tipo subjetivo que influyen en gran medida sobre los aprendizajes.


Aportaciones más recientes al concepto de evaluación.

Desde finales de los sesentas se empezó a dudar de que la evaluación educativa con un enfoque cuantitativo (tyleriano) fuera realmente efectiva. Surgieron opiniones de algunos teóricos acerca de que las metodologías evaluativas serían más exitosas si fueran descriptivas e inductivas. Esta postura, compartida por varios teóricos indicaba la preocupación de que la evaluación se centrará únicamente en los productos finales y no en comprender los procesos educativos. De esta manera se empezaron a desarrollar diversos enfoques que enriquecieron los alcances de la evaluación educativa. Las aportaciones más importantes se describen a continuación.


M. Scriven considera que la evaluación es una constatación o estimación del valor de la enseñanza, considerada no sólo en sus resultados, sino también en su proceso de desarrollo. Hace una diferenciación entre la evaluación sumativa y la formativa. Destaca el valor de ésta última, ya que es una manera de estimar como se desarrolla la enseñanza y, por lo tanto, contiene la posibilidad de poder servir para su perfeccionamiento al facilitar la toma de decisiones durante el proceso didáctico. Para este autor, la evaluación de los resultados de la enseñanza debe considerar, además de los objetivos programados, aquellos resultados no previstos y que pueden ser incluso más importantes que los primeros.


M. Fernández concibe que la evaluación va más allá de obtener información, constatar datos u otorgar una medida a los mismos. Plantea qué se evalúa cuando se otorga un sentido a esa información. Este autor parte de que la evaluación es educativa cuando sirve de base a la reflexión y a la toma de decisiones durante el mismo proceso, por ello, la evaluación está estrechamente relacionada con el cambio de las actuaciones docentes.


La evaluación de los aprendizajes escolares se refiere al proceso sistemático y continuo mediante el cual se determina el grado en que se están logrando los objetivos de aprendizaje. Dicho proceso tiene una función primordial dentro del binomio enseñanza-aprendizaje, pues por medio de ella se retroalimenta.



Si como resultado de la evaluación descubrimos que los objetivos se están alcanzando en un grado mucho menor que el esperado o que no se están alcanzando, inmediatamente surgirá una revisión de los planes, de las actividades que se están realizando, de la actividad del maestro, de los alumnos y de la oportunidad de los objetivos que se están pretendiendo. Todo este movimiento traerá como resultado un reajuste, una adecuación que fortalecerá el proceso enseñanza-aprendizaje que se viene realizando; es así como la evaluación desempeña su función retroalimentadora.



Imaginar el proceso enseñanza-aprendizaje sin evaluación, sería como salir a un camino deseando llegar a determinado lugar, pero sin preocuparnos en ningún momento por analizar las señales que nos indican si vamos por el camino adecuado: correríamos el riesgo de descubrir tardíamente que hemos llegado a donde no deseábamos, o que llegamos, pero habiendo utilizado el camino más complicado porque no nos detuvimos a observar que había otro más corto y en mejores condiciones.


Evaluar, en otras palabras, es reunir todas las evidencias posibles que en forma objetiva podamos encontrar a favor o en contra de cada una de las actividades que se están desarrollando dentro del proceso enseñanza-aprendizaje.


La evaluación es un proceso que implica descripciones cuantitativas y cualitativas de la conducta del alumno, la interpretación de dichas descripciones y por último la formulación de juicios de valor basados en la interpretación de las descripciones.


Cuando la evaluación se entendía como aplicación de exámenes exclusivamente, se distinguían dos tipos de ellos: los parciales y los finales.


Refiriéndonos a la evaluación como proceso para determinar el grado en que los objetivos del aprendizaje van siendo alcanzados, éstos se clasifican en tres tipos.


Evaluación Diagnóstica

Evaluación Formativa

Evaluación Sumativa


La evaluación diagnóstica

La evaluación diagnóstica es un proceso que pretende determinar:

Si los alumnos poseen los requisitos para iniciar el estudio de una unidad o curso.

En qué grado los alumnos han alcanzado ya los objetivos que nos proponemos en esa unidad o curso (conocimientos, habilidades, destrezas, etc.)

La situación personal: física, emocional y familiar en que se encuentran los alumnos al iniciar el curso o una etapa determinada.


Si analizamos los aspectos que pretenden conocerse a través de la evaluación diagnóstica, caeremos en la cuenta de que, por su carácter de antecedentes básicos que el maestro necesita tomar en cuenta antes de realizar cualquier actividad, la evaluación diagnóstica deberá llevarse a cabo al inicio del curso y al inicio también de cada unidad, si se considera conveniente.


Si a través de la evaluación diagnóstica nos dimos cuenta de que los alumnos, en su mayoría poseen los requisitos para abordar el curso, lo interpretaremos como luz verde para seguir adelante con nuestros objetivos; pero, si descubrimos que la mayoría no cuenta con dichos requisitos, tendremos que hacer un reajuste en esa unidad o curso, nuevamente tendremos que hacer los reajustes necesarios la planeación, pues de lo contrario los alumnos perderán el interés y no desearán repetir actividades encaminadas hacia objetivos que ya alcanzaron. Los datos obtenidos a través de la evaluación diagnóstica acerca de las características familiares, físicas y emocionales en nuestros alumnos; mediante este conocimiento podremos orientar nuestra acción para tratar de responder a las especiales circunstancias de cada uno de ellos.


La evaluación formativa.

La evaluación formativa es un proceso que pretende:

Informar tanto al estudiante como al maestro acerca del progreso alcanzado por el primero.

Localizar las deficiencias observables durante un tema o unidad de enseñanza-aprendizaje.

Valorar las conductas intermedias del estudiante para descubrir cómo se van alcanzando parcialmente los objetivos propuestos.


Por sus características, la evaluación formativa tendrá lugar al final de un tema, de una unidad o al término de una serie de actividades de cuyo buen logro depende el éxito de actividades posteriores.


La evaluación formativa tiene también un papel de mucha importancia dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, ella se encarga de orientar la actividad a través de sus informes sobre la forma en que se van alcanzando los objetivos. Si la evaluación formativa señala que se van cumpliendo los objetivos, el maestro y los alumnos tendrán un estímulo eficaz para seguir adelante. Si la evaluación formativa muestra deficiencias o carencias en cuanto a los objetivos que pretenden alcanzarse, será tiempo de hacer las rectificaciones y ajustes necesarios al plan, de motivar nuevamente a los alumnos y de examinar si los objetivos señalados son los más oportunos para colocarse en esa precisa etapa del proceso enseñanza-aprendizaje.


La evaluación sumativa.

La evaluación sumativa es un proceso que pretende:

Valorar la conducta o conductas finales que se observan en el educando al final del proceso.

Certificar que se han alcanzado los objetivos propuestos.

Hacer una recapitulación o integración de los contenidos de aprendizaje sobre los que se ha trabajado a lo largo de todo el curso.


Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre una persona a través del curso.


Dadas las características, el tiempo apropiado para llevarla a cabo será el fin de una unidad o de todo un curso escolar. Por medio de ella se trata de corroborar lo que ha sido alcanzado; esto no será nuevo para maestros y alumnos puesto que al llegar a la evaluación sumativa, se cuenta ya con información suficiente de la evaluación formativa que les harán vislumbrar lo que pueden esperar de la evaluación sumativa. Si los resultados de esta evaluación no son los esperados, habría que desconfiar de la validez de las evaluaciones formativas o de la atención que se prestó a éstas para hacer los reajustes necesarios.


Los tres tipos de evaluación antes mencionados recorrerán el mismo proceso: formular un juicio de valor sobre las conductas del educando, después de una medición e interpretación previas. Dicho juicio de valor irá desempeñando diferentes papeles: será un antecedente del alumno en la evaluación diagnóstica, un indicador de sus adelantos o deficiencias en la evaluación formativa y una certificación del grado en que alcanzó los objetivos en la evaluación sumativa.



Fuente

Moreno, M. "Didáctica, Fundamentos y práctica. México": Editorial Progreso.


http://www.buenastareas.com/


 

martes, 13 de abril de 2010

Evaluación de los aprendizajes

1. TALLER DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES TÉCNICOS UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Autor: Oscar Barrios R. asesoría@umce.cl
2. CONCEPTO DE EVALUACIÓN LA EVALUACIÓN ES EL PROCESO DE IDENTIFICAR, OBTENER Y PROPORCIONAR INFORMACIÓN ÚTIL Y DESCRIPTIVA ACERCA DEL VALOR Y EL MÉRITO DE LAS METAS, LA PLANIFICACIÓN, LA REALIZACIÓN Y EL IMPACTO DE UN OBJETO DETERMINADO, CON EL FIN DE SERVIR DE GUÍA PARA LA TOMA DE DECISIONES, SOLUCIONAR LOS PROBLEMAS DE RESPONSABILIDAD Y PROMOVER LA COMPRENSIÓN DE LOS FENÓMENOS IMPLICADOS . Stufflebeam: la evaluación orientada hacia el perfeccionamiento en Evaluación Sistemática, p 183.
NIVELES DE EVALUACIÓN EDUCACIONAL MACROMO DE LOS MODELOS EVALUACIÓN DE SISTEMAS EVALUACIÓN INSTITUCIONAL (EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO) EVALUACIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS EVALUACIÓN CURRICULAR EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE ESCOLAR




3.
4. UBICACIÓN DE LA EVALUACIÓN DENTRO DEL CONTEXTO DE LA TOTALIDAD DEL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE. Siendo la evaluación una actividad permanente que se debe aplicar en todo momento del proceso de enseñanza-aprendizaje, ésta como actividad, no se encuentra separada de todos los elementos que constituyen el curriculum y la didáctica de enseñanza, e indudablemente tienen importancia e influyen en los instrumentos, en el momento y en los resultados de la evaluación. La evaluación, considerada de esta manera, es parte integrante del curriculum y de la didáctica.
5. EVALUACIÓN MEDIR VERIFICAR
6.
7. SER AFECTIVO - VALÓRICO HACER PRÁCTICO - PSICOMOTOR SABER COGNITIVO
8. COMPETENCIA SABERES Conocimientos tecnológicos
§ SABER-HACER Prácticas profesionales
SABER-SER Actitudes
9.
o Dominar las prácticas de la profesión
o Planear el trabajo
o Autoevaluarse
SABER-HACER
10. SABERES
o Comprensión de las funciones del trabajo
o Consciencia de los cuidados y de los criterios para la obtención de la calidad del trabajo
11. SABER-SER
o Incorporación de actitudes relacionadas al trabajo individual y en equipo
o Incorporación de cuidados y criterios de calidad .
12. COMPETENCIA
o MODALIDADES ESTRUCTURALES DE LA INTELIGENCIA , ACCIONES Y OPERACIONES QUE UTILIZAMOS PARA ESTABLECER RELACIONES ENTRE LOS OBJETOS, LAS SITUACIONES, LOS HECHOS, LAS PERSONAS.
13. PROCESO DE EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN PROFESIONAL
o Criterios relacionados a
§ la tarea,
§ la técnica del quehacer y a los conocimientos tecnológicos
§ las formas de organización del trabajo
§ la técnica de trabajar y a las actitudes frente al trabajo
14. COMPONENTES DE UN PROCESO DE EVALUACIÓN Criterios e indicadores Instrumentos y técnicas Formas de análisis e interpretación de resultados
15. FACTORES FUNDAMENTALES EN LA EVALUACIÓN ÉTICA ¿Qué ? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Con qué? EVALUAR
16. LO QUE SE EXIGE DEL PROCESO DE EVALUACIÓN
o Que esté al servicio del aprendizaje y no de procesos de clasificación
o Que permita el aprender a aprender por su característica de autoevaluación y metacognición
17. OBJETIVOS O NECESIDADES DEL MERCADO LABORAL (PERFIL PROFESIONAL) Las exigencias planteadas por el sector productivo a la ETP, tienen que ver principalmente con que ésta debe ser consecuente con las reales necesidades de la Empresa, tales como, especialización adecuada, productividad y calidad en el producto, logrando, de esta forma, acelerar el desarrollo económico y como consecuencia, obtener un incremento en el bienestar. -La Educación Técnico Profesional es el agente formador de RRHH calificados, que orienta su acción a satisfacer la demanda de los diversos sectores productivos.
18. - La ETP debe esmerarse por entregar jóvenes titulados de alta calificación y de espíritu emprendedor. - La empresa privada puede aportar a la ETP, los conocimientos y percepción de los requerimientos presentes y futuros de la mano de obra calificada, por cuanto conoce las características del producto o servicio que se debe generar para satisfacer las exigencias del mercado y sobresalir ante las presiones de la competencia.
19. OBJETIVOS DE LAS ASIGNATURAS Los objetivos de las asignaturas, deben responder en primer lugar, a las exigencias planteadas por el perfil ocupacional o profesional , es éste el que define la profundidad, la cantidad y el sentido de los contenidos necesarios para una determinada especialidad u oficio Por otro lado, definir de esta manera los objetivos de las asignaturas en la ETP permite entregarle un sentido más concreto a los contenidos de éstas, eliminando de partida que cada asignatura se convierta en un fin en si mismo, y más bien se coloque en función de la profesión o especialidad
20. NIVELES TAXONÓMICOS 6.- Evaluación 5.- Síntesis 5.- Ser determinado por valores 5.- Naturalización 4.-Análisis 4.- Clasificar valores 4.- Clasificación de la actuación 3.-Aplicación 3.- Adquirir valores 3.- Precisión 2.-Comprensión 2.- Reaccionar 2.- Manipulación 1.- Conocimientos 1.- Adquirir conciencia (Observar) 1.- Imitación BLOOM KRATWOHL DAVE (cognitivo) (valórico) (sicomotor)
21. E J EMPLO Nivel taxonómico Nivel de exigencia posible Ejemplo en la industria textil Conocimientos - Conocimientos de detalles - Conocimientos metodológicos Repetición verbal de los contenidos didácticos Nombre las partes más importantes de un telar Comprensión - Traducir - Interpretar Explicación de los contenidos didácticos sin agregar informaciones adicionales Explique como funciona un telar Aplicación - Conceptos - Hechos - Situaciones Aplicación de los contenidos didácticos, agregando contribuciones propias Describa lo que sucede si se rompe el hilo Análisis - Análisis de elementos - Análisis de relaciones Análisis de las estructuras internas de los contenidos didácticos Analice si se trata de un telar de tipo Jacquard o frontal Síntesis - Elaborar un plan - Elaboración de hipótesis Configurar estructuras nuevas con los contenidos didácticos Evaluación - Evidencia propia - Criterios externos Evaluación de los contenidos didácticos, aplicando criterios propios o ajenos Evalúe las posibilidades de producción que ofrece un telar tipo Jacquard y uno frontal
22. EJEMPLO Nivel taxonómico Nivel de exigencia posible Ejemplo: reparación de automóviles Imitación Repetir a su ritmo la actividad observada Repetir en presencia del instructor la instalación y lectura de la pistola que mide el encendido de un motor Manipulación Manipular en forma independiente y correcta una maquinaria o un equipo Colocar a punto un automóvil con la pistola de encendido Precisión Aplicar tiempo y calidad a la actividad realizada Realizar diariamente 3-4 afinamientos de autos de determinada marca en su momento Clasificación de la actividad Considerar si la actividad estuvo bien, regular o mal hecha Manejar criterios de calidad cuando un afinamiento está bien hecho y cuando no Naturalización (mecanización) Realizar la actividad en tiempo y calidad en forma armónica (corporal y cognitiva), dominada por la rutina Afinar un vehículo sin necesidad de la pistola de encendido.
23. ¿QUÉ DEBE EVALUAR LA ETP? Los objetivos, como resumen general se podría afirmar que el objetivo más importante y la mayor exigencia planteada a la ETP, es la de: “formar ciudadanos responsables, conscientes de sus responsabilidades y derechos y competentes en su oficio o profesión”. En otras palabras, de lo que trata es de formar para la vida, “desarrollar competencias para actuar en forma responsable en situaciones de la vida social y laboral.”
24. DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA PARA LA ACCIÓN SABER HACER SER
25. Usando el lenguaje del MINEDUC en sus últimos escritos, lo que se trata de desarrollar son COMPETENCIAS ESENCIALES, es decir: * Disposiciones personales y de interacción social: desarrollo personal, autoestima, sociabilidad, autocontrol, integridad y responsabilidad individual; autonomía de acción guiada por valores y principios éticos; logro de la identidad personal y social; madurez emocional y afectiva; adquisición de hábitos y métodos de trabajo; actitudes básicas de convivencia en el grupo, tolerancia, respeto; habilidad de colaborar, recabar ayuda, hacer promesas y asumir sus compromisos * Capacidades fundamentales: lenguaje, comunicación, lectura, redacción, cálculo, expresión y capacidad de escuchar, que son las vías para acceder a la cultura y al uso de sus códigos o básicos y para conocer, experimentar y relacionarse con los demás. La lengua castellana, oral y escrita, es la primera prioridad; la aritmética o matemática elemental, la segunda * Aptitudes cognitivas: pensar de modo creativo, tomar decisiones, solucionar problemas, usar la imaginación, saber aprender y razonar; utilizar los conocimientos adquiridos para resolver problemas; emplear procedimientos adecuados para obtener información pertinente, organizarla y tomar decisiones * Conocimientos básicos: del medio (natural y social), de las artes y de sí mismo, a través de los cuales la persona se constituye como un sujeto en su cultura. Familiarización gradual con los lenguajes (modos de razonamiento, conceptos y ejemplos) de las ciencias naturales y humanas, con los lenguajes artísticos y con los lenguajes del gesto y del cuerpo, ligados a la educación física y de las tecnologías.
26. - La ETP debe evaluar competencias (conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes). - Las competencias sólo son evaluables en la acción profesional real o simulada. - Para evaluar competencias, hay que enseñarlas primero, en forma integrada, dirigida a la acción profesional. - La evaluación en la ETP debe retroalimentar sobre dos aspectos claves, sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y sobre el logro o no logro de las competencias. - Los instrumentos de evaluación deben ser los apropiados para la medición de las competencias .
27. TIPOS DE EVALUACIÓN INICIAL (diagnóstica) CONTINUA (formativa) CONOCER UNA REALIDAD ÞFINAL (sumativa) Sirve para: Sirve para: DETECTARÞ CONOCER EL PRODUCTO LOGRADO Þ CONOCER EL PROCESO DEL ALUMNO Þ VERIFICAR RESULTADOS PARCIALES DEL NIVEL DEÞHABILIDADES O DIFICULTADES CORREGIR RUMBOS FUNCIÓNÞ PROPORCIONAR CALIFICACIÓN ÞAPRENDIZAJE PRONOSTICA FUNCIÓN MOTIVADORA INTERACTIVA FUNCIÓN CALIFICADORA RETROALIMENTADORA
28. CRITERIOS DE CALIDAD DE LOS INSTRUMENTOS EVALUATIVOS Existen instrumentos evaluativos (que aquí denominaremos pruebas) de variado tipo que se pueden clasificar según su finalidad: - medir aptitudes - medir personalidad - medir intereses - medir conocimientos - seleccionar personal - pruebas ocupacionales Se pueden clasificar de acuerdo a su forma en: - orales - escritas - de ejecución Sin considerar otras clasificaciones, tales como: - pruebas objetivas - pruebas abiertas
29. TIPOS DE EVALUACIÓN EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR Evaluación Diagnóstica - Inicial Evaluación de Proceso - Formativa Evaluación Integrativa - Sumativa o Acumulativa Autoevaluación - Coevaluación
30. PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE APRENDIZAJES APRENDIZAJES PREVIOS OBJETIVOS CONTENIDOS RECURSOS Evaluación Formativa o Procesual Evaluación Diagnóstica Evaluación Sumativa
31. CUADRO RESUMEN DE LOS TIPOS DE EVALUACIÓN Diagnóstica - Inicial · Determinar la presencia o ausencia de habilidades intelectuales - motrices y conductas afectivo - sociales. · Determinar el nivel previo de dominio del alumno en función de los pre - requisitos exigidos en un programa - curso, etc. (conductas de entrada).
32.
o Formativa - Proceso
o Determinar las causas básicas de las deficiencias en el aprendizaje del alumno.
o Retroalimentar al alumno acerca del grado de dominio parcial alcanzado en una tarea dada o unidad de aprendizaje.
o Identificar los aspectos específicos del aprendizaje en el que el alumno ha tenido dificultades.
o Retroalimentar al profesor sobre la efectividad de sus quehaceres docente.
33.
o Integrativa – Acumulativa
o Determinar el nivel de dominio alcanzado en los aprendizajes al final de una o más unidades de enseñanza.
o Calificar y certificar el nivel de competencias adquiridas.
o Proporcionar un juicio global, acerca de los aprendizajes alcanzados por el alumno en relación con los objetivos propuestos.
34.
o Administración
o Al inicio de un período de enseñanza, ciclo - año - semestre - curso o unidad didáctica o programática.
o Durante el proceso, cuando el alumno evidencia deficiencia en el aprendizaje en forma reiterativa.
o Durante el proceso enseñanza - aprendizaje.
o Al término de una unidad didáctica o programática, semestre, año lectivo - período o ciclo de enseñanza.
o (Acciones remediales: Nivelación. Retroalimentación, Reforzamiento)
35. EVALUACIÓN DE PROCESO O EVALUACION FORMATIVA PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EVALUACIÓN DE ENTRADA O EVALUACION DIAGNOSTICA EVALUACIÓN DE PRODUCTO O EVALUACION SUMATIVA ANTES DESPUES DURANTE
36. ¿ CÓMO LA APLICAMOS ?
37. EVALUACIÓN REFERIDA A NORMA O ENFOQUE PSICOMÉTRICO PUNTAJES DE PRUEBA DEL CURSO MÁS ALTO MÁS BAJO CALIFICACIONES EN LA PRUEBA
38. REFERIDO A NORMA
o EVALUACIÓN REFERIDA A CRITERIO O ENFOQUE EDUMÉTRICO OBJETIVOS A EVALUAR
ELABORACIÓN CORRECCIÓN ASIGNACIÓN ´DE CALIFICACIÓN POR PRUEBA CRITERIO
39. EVALUACIÓN REFERIDA A CRITERIO O ENFOQUE EDUMÉTRICO Objetivos A Evaluar
COMPARACIÓN ENTRE ENTIDADES SIMILARES COMPARACIÓN CONSIGO MISMO
40. PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Procedimientos de Pruebas Procedimientos de Observación Procedimientos de Informe o Autoinforme
41. Los procedimientos evaluativos “son todas las técnicas que nos permiten obtener información sobre cualquier aspecto que tenga relación con los aprendizajes y aspectos transversales de los estudiantes ”. permiten obtener información cuantitativa y cualitativa
42. PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACIÓN La observación es el método básico de estudio de una realidad que permite la obtención de información evaluativa en forma directa y en el estado natural de los eventos. “Es el procedimiento que en forma directa nos entrega información del proceso de las relaciones y del comportamiento de las personas o hechos”.
43. PROCESO DE OBSERVACIÓN
o DELIMITAR LO QUE SE VA A OBSEVAR
o 2. OBSERVAR
o 3. REGISTRAR LO OBSERVADO
o 4. COMENTAR O INTERPRETAR LO OBSERVADO
VALIDEZ CONFIABILIDAD
44.
45. El profesor, a través de la observación, puede obtener información sobre las capacidades cognoscitivas, afectivo - sociales y sensorio - motriz de un educando, siendo este procedimiento más apropiado para la recogida de información sobre el comportamiento sensorio - motriz (habilidades y destrezas) y afectivo - social (objetivos transversales), ya que son aspectos “observables”, no así la del comportamiento cognitivo que es un proceso interno.
46.
o Observar todo lo que sucede en una tarea determinada.
o Registrar lo que ocurre y no lo que se interprete de lo sucedido.
o Recordar lo que sucedió, lo más exacto posible al hecho.
o Interpretar lo observado sin que influya el juicio personal del observador.
o La información que se obtenga a través de los procedimientos de observación deberá ser:
o - Relevante para la situación que se desea evaluar.
o - Pertinente al grado de desarrollo del educando.
o - Planificada y sistematizada.
47.
o Analizada e interpretada en forma periódica.
o Acumulativa, lo que supone que observaciones anteriores sirvan como marco de referencia para continuar, reforzar o reorientar el proceso educativo.
o Registrada en forma objetiva para que la información no pierda confiabilidad y validez.
o Realizada en situaciones formales e informales.
48.
o Algunas áreas en que tienen particular relevancia los procedimientos de observación, son aquellas referidas a:
o Habilidades y destrezas psicomotoras.
o Actividades sociales.
o Actividades científicas.
o Hábitos de trabajo.
o Relaciones con los demás.
o Interés y motivación.
o Valores
49.
o El profesor para poder realizar una planificación adecuada de la observación, debe seguir los siguientes pasos:
o
o Determinar los objetivos que se desean evaluar.
o Determinar una muestra de las conductas más significativas que se observarán.
o Determinar las situaciones que permitirán la expresión de las conductas.
o Elaborar el instrumento que se utilizará.
50.
o Entre los procedimientos de observación que existen, se pueden mencionar:
o Registro Anecdótico.
o Lista de Cotejo o de control o de comprobación.
o Escala de Apreciación o de calificación o de valoración.
CLASIFICACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACIÓN
51. REGISTRO ANECDÓTICO Es “una breve descripción de los comportamientos observados en un sujeto en situaciones variadas”, fundamentalmente referidos a hechos significativos, relacionados con las conductas típicas o atípicas del alumno que ocurren en forma incidental. Entre los instrumentos de observación, el registro anecdótico es el menos estructurado por ser una descripción de la conducta y de la personalidad en términos frecuentes, breves y concretos.
52. LISTA DE COTEJO O CONTROL O COMPROBACIÓN ASPECTOS A EVALUAR Si No
o Sigue las instrucciones dadas
o Ubica los materiales solicitados
o Agrega las cantidades señaladas
o Da los tiempos indicados, observa
o Comprueba el proceso
o Mantiene el aseo y la higiene
o Logra el producto esperado
o Presenta un comportamiento adecuado
o Es cuidadoso en el manejo y esta atento a cualquier evento no previsto.
53. LISTA DE COTEJO O CONTROL O COMPROBACIÓN S E C U E N C I A Aspectos Generales Total 22 ASPECTOS A EVALUAR Si No 1. Sigue las instrucciones dadas 2. Ubica los materiales solicitados 3. Agrega las cantidades señaladas X 4. Da los tiempos indicados, observa 5. Comprueba el proceso 6. Mantiene el aseo y la higiene X 7. Logra el producto esperado 8. Presenta un comportamiento adecuado
o Es cuidadoso en el manejo y esta atento a cualquier evento no previsto
54. ESCALAS DE APRECIACIÓN
o Permite evaluar el nivel de presentación del desempeño del alumno.
o El nivel y calidad del desempeño presentado por el alumno, corresponde a un juicio del profesor , dentro de una escala determinada previamente y conocida por el alumno.
o Se aplica cuando el alumno ya ha logrado cierto nivel de dominio o cuando ha logrado totalmente el dominio.
55. NIVEL Y CALIDAD DE LOGRO JUICIO DEL PROFESOR 1 2 3 4 5 MALO DEFICIENTE ACEPTABLE BUENO MUY BUENO MALO DEFICIENTE ACEPTABLE BUENO MUY BUENO ESCALAS NUMÉRICA CONCEPTUAL (MEDIR – COMPARAR)
56. ESCALA DE APRECIACIÓN
o Es cuidadoso en el manejo y esta atento a cualquier evento no previsto.
o Sigue las instrucciones dadas
o Ubica los materiales solicitados
o Agrega las cantidades señaladas
o Da los tiempos indicados, observa
o Comprueba el proceso
o Mantiene el aseo y la higiene
o Logra el producto esperado
o Presenta un comportamiento adecuado
ASPECTOS A EVALUAR DIED
57. ESCALA DE APRECIACIÓN S E C U E N C I A Aspectos Generales Total 33 ASPECTOS A EVALUAR Regular Bien 1. Sigue las instrucciones dadas 2. Ubica los materiales solicitados 3. Agrega las cantidades señaladas 4. Da los tiempos indicados, observa 5. Comprueba el proceso 6. Mantiene el aseo y la higiene 7. Logra el producto esperado 8. Presenta un comportamiento adecuado
o Es cuidadoso en el manejo y esta
o atento a cualquier evento no previsto

domingo, 4 de abril de 2010

Instrumentos de evaluación de competencias

Contexto
En la literatura educativa, la recogida de datos del aprendizaje se asocia al uso de los instrumentos de evaluación, y en este contexto se entremezclan instrumentos e indicadores de evaluación que pretenden diagnosticar cuando ha aprendido el alumno.
Se observa que existe una diversidad amplia de instrumentos para utilizar en el proceso de evaluación, de manera que, además, de servir como diagnostico de lo aprendido, sea utilizado como una retroalimentación para el proceso de aprendizaje, sin embargo, es común ver que la evaluación se transforma en un paso administrativo más que el profesor realiza en su tarea como docente.

Evaluadores:
El evaluador del aprendizaje, es la entidad que emitirá un juicio respecto al estado de avance del aprendizaje del evaluado.
a) Auto evaluación:
b) Heteroevaluación:
c) Coevaluación:

Clasificación de Instrumentos de Evaluación:
En la clasificación de los instrumentos se empleará el criterio de dividir entre aquellos instrumentos que requieren un conocimiento o comunicación directa del evaluador-evaluado para su aplicación, de aquellos que no necesitan estos requisitos.

Instrumentos de Evaluación que requieren conocimiento o comunicación directa evaluador-evaluado:
1. Comportamiento
1.1 LISTA DE COTEJO:
1.2 ESCALA DE VALORES O CALIFICACIÓN:
1.3 BITÁCORA O REGISTRO ANECDOTARIO:

2. Portafolio de Evidencia:

3. Proyecto:

4. Mapas Conceptuales

5. Exposición:

Instrumentos de Evaluación que No requieren conocimiento o comunicación directa evaluador-evaluado:
En este grupo entran todas aquellas pruebas escritas llamadas Objetivas, en donde tienen como denominador común que el alumno elige la respuesta entre una serie de alternativas que se le proporcionan. Entre los diferentes tipos de prueba o preguntas, se puede mencionar las de Verdadero / Falso; de Múltiple Elección de Respuesta o Selección Múltiple; Emparejamiento; y de Clasificación.

6.- Múltiple Elección de Respuesta o Selección Múltiple:

7. Verdadero o Falso





Conclusiones
1. El proceso de evaluación constituye parte fundamental del proceso de enseñanza - aprendizaje, esta función de retroalimentación que necesitan tanto el docente como el alumno, es muchas veces obviado por estos actores, en donde la responsabilidad principal de esta deficiencia se encuentra en el docente, que ve la evaluación como un simple ejercicio administrativo de cumplir con las exigencias de un mínimo de notas que deben tener los alumnos en un periodo de tiempo.


2. En la ETP los procesos de evaluación deben tener como horizonte que un gran porcentaje de los alumnos que egresan van a insertarse en el mundo laboral, por lo tanto en las evaluaciones no solo se deben considerar aspectos cognitivos, sino también actitudinales y valóricos para poder insertarse adecuadamente en el trabajo real en el corto plazo, esta conjunción de aspectos es lo que se denomina "competencias de empleabilidad" y constituye un punto principal de este nuevo paradigma de la ETP.

A juicio de los autores, esta conclusión que emerge claramente del análisis de los antecedentes recopilados permite anticipar que El Proceso de Evaluación en la Formación Diferenciada a través de Competencias, esta directamente relacionada con los nuevos Paradigmas en Educación y que estos apuntan directamente al concepto de Globalización, que en estos momentos se instaurado en todos los países que han tomado la Educación como el generador del Capital Humano que se requiere para potenciar la economía de cada país, generar expectativas mas amplias de trabajo, crear una relación directamente proporcional entre eficiencia y eficacia y por sobre todo lograr en los estudiantes capacidad de decisión, autonomía, potenciando así la autoestima laboral que les permita enfrentar el complejo mundo del trabajo

3. El nuevo enfoque en la evaluación, implica asumir como uno de los requisitos fundamentales, que los docentes deben conocer con profundidad los instrumentos de evaluación y saber prepararlos en forma adecuada para poder aplicarlos en el aula y que mejoren los procesos de enseñanza - aprendizaje. Este aspecto de experticia en los docentes está lejos de alcanzar niveles de excelencia y debe trabajarse muy fuertemente en capacitarlos para que se enmarquen no solamente dentro de este nuevo enfoque de las competencias de empleabilidad, sino también dentro de la Reforma Educacional. Incluso, esta deficiencia se observa en la formación académica de los docentes en donde en la práctica, las áreas propiamente docentes constituyen una debilidad en su formación y más específicamente el proceso de evaluación, enfatizando en los conocimientos técnicos de su especialidad.

4. Por lo anterior, se debe considerar que parte de los buenos resultados obtenidos en el logro de los objetivos del Proceso de Evaluación en ETP a través de Competencias esta directamente relacionado con la Escuela. Para esto en cada Unidad Educativa se debe considerar optimización en capacitación para uno de los principales gestores que son los docentes, los cuales deben ser profesionales calificados y una alta claridad frente a los nuevos enfoques curriculares que se están desarrollando a través de las Competencias de Empleabilidad.

5. El Proceso de Evaluación debe tender a una evaluación personalizada, aun cuando se vea dificultada con una excesiva cantidad de alumnos por sala, y, se debe hacer de acuerdo con los intereses y aptitudes de cada alumno. Con el objetivo de establecer evaluaciones que realmente apunten a un proceso y no solo a una calificación que muchas veces es subjetiva y al alumno no le proporciona la claridad y muchas veces la consideran una crítica en vez de una calificación.

Además, debe considerar la necesidad de evaluar teniendo como referente los conocimientos previos del alumno, que constituirán la base para la valorización de los nuevos aprendizajes, para establecer a partir de los mismos los avances conseguidos y la posterior toma de decisiones.

6. El proceso de evaluación en la ETP, es un campo que necesita un fuerte reimpulso, es notorio que falta mucho por hacer en este aspecto y esta deficiencia afecta directamente el nivel de preparación de los egresados de la ETP.

El Proyecto Preparado que está aplicando la Fundación Chile, relacionado con competencias laborales, en 13 colegios ETP de la Fundación COMEDUC, constituye un paso en la dirección correcta.
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