sábado, 28 de agosto de 2010

¿Cuáles son los principales hallazgos en el campo de la evaluación ?


COORDINACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL CENTROAMERICANA

Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes Centroamericanos de Educación Primaria o Básica

Evaluación de los Aprendizajes en la Escuela Primaria: una Nueva Visión

Armando Najarro Arriola

¿Cuáles son los principales hallazgos científicos que se han identificado en el campo de la evaluación (para evaluar científicamente) de los aprendizajes?

 
Cuales son los principales hallazgos en el campo de la evaluación 3 de 11
 
 

Cuando se critica algo, hay que tener buen cuidado de no caer con el tiempo en aquellas mismas acciones que se han criticado. Tal es el caso de Carlos quien de estudiante era acérrimo crítico de la profesora Blanca, a quien señalaba de evaluadora medieval. Esto se basaba en las actitudes de la docente, quien rodeaba sus actividades evaluativas de temor, tensión y frialdad. Sin embargo, Carlos más tarde se hizo docente y casi inconscientemente empezó, en sus evaluaciones, a imitar a su profesora Blanca. Evaluaba al mejor estilo tradicional: pedía respuestas de memoria, fomentaba la repetición, regañaba mucho a sus niños y niñas, el mínimo error era suficiente para anular una respuesta y se portaba frío e intratable con ellos y ellas, especialmente en las fechas de evaluación. No le era fácil explicarse por qué actuaba así, pero poco a poco fue cayendo en la cuenta de que estaba imitando un modelo que creía había sido útil. No había tenido un buen curso de evaluación, y cedió a la tentación de imitar aquellos modelos que sin ser positivos, tienen suficiente fuerza para reproducirse. Charles Beirne S.J., ex-vicerrector académico de la Universidad Rafael Landívar, solía decir que: no es lo mismo diez años de experiencia, que un año de experiencia repetida diez veces. La experiencia puede hacer creer que algo que se puede mejorar está suficientemente bien hecho. De igual forma, la experiencia puede indicar lo que es más cómodo, pero no es necesariamente lo mejor. Todo esto especialmente en el campo de la educación y por supuesto, en el de la evaluación. Muchas actitudes en la vida se aprenden imitando modelos y se han hecho muy nuestras, casi sin pensarlo. En educación pasa lo mismo y muchas veces no se pueden erradicar o desterrar algunas prácticas, simplemente porque no se puede cambiar o no se sabe qué otra cosa hacer.

¿Conoce usted o ha conocido un caso similar al planteado? ¿Ha criticado usted a alguno de sus profesores por sus actitudes evaluativas? ¿Cree usted que con la experiencia es suficiente para evaluar a la niñez que esté a su cargo? ¿Es posible que se abra su mente a las experiencias de otras personas, especialmente de las que investigan el campo de la evaluación?

3.1 Lo que ha intentado responder la evaluación

Es necesario dejar en claro que la experiencia es una rica fuente de aprendizaje, pero será mejor o dará mejores resultados si cada uno puede reconocer la poca experiencia que tiene como evaluador o evaluadora y que es útil abrir la mente a las experiencias de las demás personas, especialmente a las que se han especializado en este campo. Una síntesis de las experiencias de investigación, relativas a la evaluación, arrojan cinco tipos de temáticas.

3.2 ¿qué piensan las personas docentes acerca de la evaluación?

En general, las personas docentes no se consideran preparadas como evaluadoras. Ciertamente hay una fuerte tendencia a evaluar solamente objetivos de conocimiento –y dentro de esto en forma memorística y academicista-. Y por lógica se desatienden otros tipos de objetivos como los actitudinales o los procedimentales. Los estudios de Gullickson (1984), Stiggins y Bridgeford (1985) concluyeron en que las personas docentes creen que la evaluación es importante en su trabajo, pero que no están preparados y tienen limitaciones para ello. La gran mayoría de docentes no tienen preparación específica en evaluación educacional. Es en Matemática donde se evalúan, con frecuencia, objetivos no memorísticos. Con mucha frecuencia también, las evaluaciones o exámenes no tienen relación con los objetivos propuestos en las planificaciones o programaciones de la docencia. Gran cantidad de docentes tienen dificultades para hacer pruebas o evaluaciones relacionadas con la comprensión, la capacidad de análisis y objetivos generales más complejos que la memorización. Las preguntas o pruebas que evalúan la memoria se usan más porque se prestan menos a la discusión o a las protestas de los y las estudiantes. Muchas personas docentes opinan que las pruebas que evalúan aspectos más complejos que la memoria confunden a los y las estudiantes, crean ansiedad y les ocasionan mayores fracasos.

Ahora bien, con vistas a su aprendizaje se pueden lograr o establecer ciertos acuerdos:

Toda persona docente de educación primaria -sobre todo futuro (a) docente como usted-, debe prepararse porque el rol evaluativo le corresponde también. Saber evaluar es tan importante como saber enseñar y la buena enseñanza está directamente relacionada con el buen aprendizaje. En todas las asignaturas y todos los grados de la educación primaria, se puede y se debe evaluar un espectro más amplio de objetivos. La memoria es buena y necesaria, pero es solamente el inicio de la escala de otras actividades cognitivas que al evaluarse permiten al niño y la niña, ir mejorando en el enriquecimiento de sus estructuras mentales. Dentro de la visión constructivista del aprendizaje al evaluar, el docente propone situaciones para que el estudiante construya soluciones. El planteamiento de objetivos específicos u operacionales, en toda planificación docente, señala claramente los tipos o formas de evaluación por utilizar. Toda persona docente, en el momento de planificar y ejecutar su evaluación, debe hacer referencia a su plan para tomar en cuenta los objetivos previstos. Es necesario prepararse –y este texto es una buena oportunidad-, para evaluar otros aspectos del desarrollo integral de la niñez en la educación primaria, especialmente, los niveles altos del desarrollo cognitivo, pero también el campo actitudinal y en el de las destrezas y habilidades.

La evaluación debe ser un ejercicio consensuado con las personas evaluadas. Un ejercicio significa, que puede ser una actividad más de aula conectada al proceso enseñanza aprendizaje. La diferencia es que el docente estará muy atento a la forma como actúan para resolver las situaciones planteadas, observando y tomando nota de lo que le interesa relacionado con los objetivos. Y el docente tiene que tener suficiente sentido común para aceptar que el estudiante puede hacer cambios y que cuando se dan errores, hay que brindar la oportunidad de corregirlos –de una y otra parte-. Hay que dejar en claro que por evaluar aspectos más profundos de desarrollo intelectual o emocional, el proceso de evaluación no tiene por qué confundir al estudiante. Naturalmente, si el docente no se prepara y trata de evaluar, de acuerdo a la forma tradicional –con abuso de la memoria o de repetición de conductas-, eso sí puede crear confusión. Sin embargo, un docente actualizado y convencido de que la evaluación es un mecanismo para acompañar o asistir al estudiante en el planteamiento de soluciones a los problemas que se le presentan, no tendrá mayor problema para revertir lo que piensan la mayoría de docentes respecto de la evaluación.

3.3 ¿hay investigaciones sobre evaluación? ¿qué indican?

Hay disociación entre lo que se evalúa y lo que se plantea como objetivos. Hay preponderancia de aspectos memorísticos en lo que se evalúa. Se ha comprobado que la evaluación es una manera efectiva de enseñar: sí, claro. El corregir errores, repasar lo que no se sabe hacer bien, o brindar alternativas cuando un logro no está claro,... es una forma eficaz de enseñar o realimentar. La frecuencia con que se evalúa es eficaz para enseñar, así como la realimentación que se dé a los y las estudiantes. Produce efectos negativos el ser muy exigente (porque nadie se motiva si la meta está muy alejada o entrampada) o ser muy poco exigente (caso donde no hace falta prepararse o estudiar). La forma de evaluación que utilice la persona docente, determina la forma en que estudia la persona sujeto de la evaluación. Y también determina la forma en que esta persona va mejorando sus capacidades, porque no es lo mismo prepararse para repetir un dato de memoria, que para defender una idea en un debate.

¡Qué responsabilidad tiene un docente como profesional que enseña y evalúa! Lo esencial es que usted identifique y haga suya la idea de que la evaluación, actualmente, se considera una poderosa herramienta para mejorar la calidad del aprendizaje de las y los estudiantes. Con vistas a su aprendizaje, para su futuro ejercicio docente, construya sus conclusiones particulares en sentido positivo: Lo que se planifica (objetivos del proceso) debe ser lo que se evalúa. Es urgente evaluar otros niveles distintos a la memoria. Urge que usted esté consciente de que la evolución de los modelos pedagógicos ha permitido que ya no se considere conveniente la repetición memorística, ni la evaluación como sinónimo de calificación, ni la simple modificación de conductas, entre otras. Más bien, hoy día, la evaluación se preocupa de los aspectos de calidad más que de cantidad, así como de verificar las soluciones o los acercamientos que el estudiante propone a la problemática en que se le ha preparado. Tome en cuenta, en todo momento, el poder educativo de la evaluación. Piense que al evaluar puede crear situaciones de aprendizaje provechosas para que la niñez siga aprendiendo. Evaluar es seguir aprendiendo. La frecuencia para evaluar es importante, aunque no necesariamente con la formalidad al mismo nivel. Un docente evalúa todo el tiempo: al resolver dudas, al interrogar, al ofrecer asesoría. Está evaluando cuando señala adecuadamente los errores o cuando muestra otros caminos para que el estudiante logre el dominio de los objetivos. Se concluye pues, que al evaluar también se está enseñando. Los extremos generalmente suelen ser negativos. La evaluación no escapa a esto. No sea extremadamente permisivo o permisiva con sus niños y niñas. Ellos aprenderán que en la vida nada cuesta y que tarde o temprano se aprueban los cursos, sin necesariamente hacer esfuerzos. Pero tampoco se vaya al extremo de que tiemblen o se desmayen en los momentos de evaluación. Busque un punto de equilibrio que permita que ellos y ellas se sientan personas capaces y con autoestima elevada antes, durante y luego de evaluarse. Si no siente atracción hacia esto, probablemente el magisterio no es su vocación. Transforme las formas de evaluar para que varíe la forma de prepararse y estimule la formación de muchas estrategias con sus niñas y niños. Procure programar evaluaciones que estimulen las diferentes estrategias cognoscitivas, emocionales, actitudinales y procedimentales, que enriquezcan integralmente a la niñez que le ha sido (o le será) encomendada.

3.4 ¿qué efectos produce LA evaluación en los y las estudiantes?

La evaluación hace que las personas sometidas a ellas centren su atención en lo que es importante, es decir, en los objetivos del estudio. Permite consolidar lo aprendido.

Informa a los y las estudiantes de lo que saben y lo que no saben; de lo que pueden hacer y lo que no pueden; lo que conocen y no conocen, etc. Orienta al profesor o profesora acerca de temas que no han quedado bien cubiertos, o sobre nuevos ejercicios o métodos que es necesario utilizar. Contribuye a que los evaluados o evaluadas tengan conciencia de lo que van aprendiendo. Influye en la motivación de las personas para aprender una asignatura. Da una idea -y esto es un fuerte impacto-, de la capacidad que uno tiene para enfrentar cierta asignatura o campo de estudio. Dicho en otras palabras, influye en la percepción que la persona tiene de sí misma, en su eficacia y competencia para resolver problemas en dicho campo. Influye en la elección de formas o métodos de estudiar y de aprender. Tiene amplio efecto en la elección de futuras actividades o estudios. Entre ellas, en la capacidad de aplicar lo aprendido a contextos distintos y de formas distintas.

El sentido positivo que se puede plantear es el siguiente: evalúe apegado a los objetivos planteados. Que sus estudiantes sepan qué es lo más y lo menos importante en todo proceso de aprendizaje. La evaluación nunca debe ser una sorpresa, ni una ruleta rusa. evalúe con la idea de que la niñez mejore el aprendizaje del tema evaluado. Si ciertas habilidades cree usted que ya están aprendidas, también hay que evaluarlas. Nunca evalúe lo que cree que sus estudiantes no dominan. Eso sería poco ético. Es necesario evaluar los objetivos propuestos y nada más. informe a sus estudiantes sobre sus resultados de evaluación, sean de la edad que sean. Incluso en primer grado de primaria se les debe explicar convenientemente, ese es el arte de ser docente. Y aquellos aspectos que no dominan es necesario retomarlos. La evaluación no es un punto final, es un punto y seguido que hay que continuar desarrollando. Todo lo anterior, es tremendamente formativo porque facilita el autoprogreso y la capacidad de autodirigirse que es muy importante en la vida adulta. Eso sí, hay que hacerlo con mucha seriedad y responsabilidad. Utilice la evaluación como un termómetro de su propio actuar docente. Cuando se evalúa a los estudiantes, también se evalúa la labor docente. Un docente no puede hablar de que ha enseñado bien, con altos índices de fracaso. Si se enseña bien, la gente aprende; si se le motiva, la gente aprende y si se evalúa bien, la gente demuestra lo aprendido. Por medio de su ejercicio docente, pero especialmente por medio de su evaluación, haga que a sus estudiantes les guste la asignatura. El o la docente que enseña a que odien su asignatura, debe alejarse o dejar la profesión docente, pero quien enseña a amar su asignatura ayuda a que crezcan las personas y les abre un horizonte que encaminará su vida hacia el éxito, porque lo que se ama, se trabaja y se convierte en un triunfo. evalúe sin destruir la autoestima personal de sus alumnos o alumnas. La evaluación no es una guerra, es una cosecha. Por medio de la evaluación, haga crecer a sus estudiantes, que se sientan capaces -no necesariamente aprobados-, que se sientan satisfechos y satisfechas con los resultados, y ante todo que entiendan que pueden mejorar y que pueden hacerse competentes mediante el ejercicio.

3.5 ¿puede LA evaluación ayudar A consolidar el aprendizaje?

Se ha comprobado que la evaluación estimula a las personas sujetos de ella, a repasar lo aprendido, procesarlo y centrar su atención en los objetivos perseguidos. El evaluarse, en un tema recién estudiado o recién practicado, facilita la retención del aprendizaje. Los y las estudiantes consiguen mejores resultados en aquellos objetivos (o estándares) que entienden o perciben con claridad.

Con vistas al futuro internalice usted lo siguiente: Explicite con sus niños y niñas lo que se pretende en cada unidad, lección o proceso. Es decir, dé a conocer los objetivos o estándares que persigue en el proceso. No evalúe con secretos, aclare la mejor forma de estudiar y la forma en que evaluará. Que la niñez tenga plena conciencia de la mejor forma de estudiar o practicar para solventar su prueba evaluativa. Evalúe lo más continuamente que pueda. Si hay una conducta que el estudiantado ha practicado, evalúela inmediatamente. Postergar evaluaciones o dejar mucho tiempo entre una y otra es negativo. Se desconectan. Recuerde que la evaluación no es una guerra, y que ni los alumnos o alumnas son los enemigos por combatir. Socialice (explique, ponga en palabras claras, discútalos) los objetivos o estándares con sus niños y niñas. Eso les dará claridad a la hora de ejecutar el proceso y por supuesto, a la hora de la evaluación.

3.6 ¿es útil evaluar con frecuencia?

Como usted puede intuir por lo dicho con anterioridad, a mayor frecuencia mejores resultados. Sin embargo, hay matices que se deben analizar:

En general, una mayor frecuencia en evaluaciones está asociada con un mejor rendimiento, aunque no con mucha diferencia4 . Los grados o cursos donde no evalúan formativamente, sino hasta el final de ciertos períodos tienen más desventajas. Allí la evaluación actúa como sorpresa. Las evaluaciones frecuentes dan mejor resultado o ayudan cuando la evaluación sumativa final es comprensiva, es decir, cubre todos los objetivos del curso o del año escolar. Las evaluaciones frecuentes ayudan mucho cuando los objetivos se apoyan unos a otros, es decir, tienen relación entre sí. Cuando la materia evaluada consta de objetivos poco relacionados entre sí, la evaluación frecuente no es muy beneficiosa.

Concretamente y en sentido positivo, es conveniente que: La evaluación debe ser un ejercicio constante. Sea por la vía de pequeñas observaciones, pruebas ajustadas a los logros o asesorías para guiar y verificar la forma en que el estudiante enfrenta las situaciones dadas, ente otras, necesita constancia, la cual se traducirá en seguridad que elimine la tensión. Evalúe continuamente cambiando los tipos o formas de evaluación. Varíe los procedimientos e instrumentos de evaluación. No deje períodos prolongados sin evaluar, pues se desfavorece el buen clima que mantiene la evaluación continua. Contrario a la práctica generalizada de evaluar separadamente metas y contenidos en períodos equivalentes de tiempo, es recomendable que las evaluaciones sumativas incluyan los objetivos o estándares vistos a lo largo del curso o del año escolar. La preparación da mejores resultados. Por supuesto, esto será mejor si las experiencias evaluativas son prácticas para evidenciar logros y aprendizajes. Que sus metas, estándares u objetivos se apoyen unos a otros en orden lógico y psicológico. Esto unido a evaluaciones frecuentes, dará excelentes resultados con la niñez.

3.7 ¿con qué nivel de exigencia es útil evaluar A LA niñez?

A mayor exigencia, mayor esfuerzo de los niños y las niñas y mejores resultados. Por supuesto esto tiene sus límites: si usted como docente pone metas inalcanzables, desmotiva a la gente.

A este respecto, Morales op.cit. citando a Crooks (1988) Impact of classroom evaluation on students. Revies of educational research, 58 (4) 438-431; señala que los estudios hechos son variados y las conclusiones no son muy específicas y más bien son generalizables en grado amplio. Acá se presentan solamente aquellas que vale la pena comprobar y cuyos resultados son bastante claros.

Lo mejor es tener "olfato" y exigir de acuerdo con la capacidad de la gente, sin desmotivarla. Esto tiene especial significado con niñas y niños. ¿No? Se ha comprobado que el nivel de exigencia motiva cuando la gente tiene oportunidad de corregir sus deficiencias y que esto tenga reconocimiento. La forma de hacer esta realimentación y ayuda es decisiva. Otro aspecto comprobado, en diversos estudios, es que cuando se evalúa según objetivos conseguidos (o estándares logrados), los y las estudiantes se esfuerzan más a medida que se les exige más. Si se evalúa por criterios grupales suelen desmotivarse, especialmente los que van peor.

Resuma usted positivamente: Exija a los niños y niñas en forma razonable. Pídale lo que pueden dar, pero especialmente motívelos y motívelas. Una persona y especialmente una niña y niño motivado son capaces de cualquier cosa, especialmente de salir adelante y crecer dentro del proceso educativo. Sea creativo y creativa. Permita que su alumnado pueda corregir sus deficiencias déle oportunidad (valor) a este esfuerzo. ¿No pedimos todos oportunidades a la vida? La evaluación puede humanizar y motivar. Evalúe por estándares conseguidos o por objetivos logrados. No utilice criterios grupales, especialmente con la niñez. Cada alumno o alumna tiene derecho a disfrutar de sus propios logros, permítaselos.

3.8 ¿cómo O cuándo se deben dar A conocer los resultados de una evaluación?

• • • • Una forma importante es la forma personal: una de las funciones del docente es dar a conocer a cada persona sus errores y darle la oportunidad de corregirlos. Cuando el o la estudiante se equivoca, pero está muy seguro de no haberse equivocado, le ayudará mucho el que se le señale el error. Este tipo de correcciones o realimentación (feed back, en inglés), debe darse cuanto antes. Mientras más tarde, pierde su efecto positivo. Es más beneficioso hacer correcciones en evaluaciones formativas que en sumativas.

Usted como futuro o futura docente debe tener claro por qué se debe erradicar la práctica tan generalizada de entregar resultados de evaluación mucho tiempo después de haberla realizado. Los argumentos están expresados en el párrafo anterior. Por lo anterior, y en sentido positivo se debe hacer lo siguiente: La entrega de resultados de una evaluación debe ser pronta y en una forma personal. Con grupos grandes o numerosos esto puede ser dificultoso, pero como mínimo debería realizarse en grupos pequeños (5 personas) y tratando de establecer un buen contacto, especialmente de confianza para que estén dispuestos a aprender de sus errores. Ayuda mucho corregir a aquellas personas que están más seguras de no haberse equivocado, pero lo han hecho. Con ellas conviene un diálogo muy abierto y convincente. Y en todos los casos debe ser lo más pronto posible. De esa forma tendrá efectos positivos.

Dedique bastante tiempo a las evaluaciones formativas. La realimentación que ellas tengan tiene mucho efecto positivo. En las sumativas no produce el mismo efecto.

3.9 ¿Tiene importancia LA ansiedad que genera una evaluación?

• La ansiedad es una cuestión importante. En relación con otras variables citadas, está claro que demasiada ansiedad es negativa y da pésimos resultados. Experimentalmente se ha demostrado que hay una correlación negativa entre la ansiedad en una evaluación y los resultados en esta misma. En la educación primaria la ansiedad afecta menos en los primeros años. Por lo anterior, es recomendable que la evaluación sea como una actividad más de clase y se desarrolle en el ambiente más natural posible. La ansiedad aumenta cuando se crea un clima que hace ver a la evaluación con mucha importancia o en condiciones excesivamente estrictas y poco claras, es decir, en un clima de misterio y represión. Da mejores resultados un clima medio entre la tensión y la relajación. Una forma de bajar la ansiedad es el clima humano y cálido, así como la información que el o la profesora pueda proporcionar a las y los estudiantes.

Las sugerencias que debe usted de tratar de llevar al aula o a toda situación de enseñanza-aprendizaje que debe ser evaluada son: Evalúe en condiciones claras para el alumnado: con tiempo suficiente, informando sobre la naturaleza de la evaluación, el nivel de dificultad y todo lo que reduzca la ansiedad. Lo más recomendable es que al evaluar se haga un acompañamiento a los estudiantes para reconocer lo que ha aprendido. Reduzca o elimine el énfasis en la competitividad. Esto genera mucha ansiedad y da lugar a fraudes y a otros elementos negativos. Utilizar estas situaciones para educar a la niñez comentándoles acerca de la naturaleza de la ansiedad, enseñarles a enfrentarla por medio de técnicas adecuadas –especialmente de relajación- y enseñándoles a analizar sus emociones y pensamientos irracionales. Eso puede ayudarles mucho en su vida posterior.

Este capítulo ha sido enormemente propositivo. Usted debe serlo también. Por favor se espera que usted pueda producir -individualmente en un primer momento-, un decálogo o conjunto de diez normas que se pueden crear a partir de los resultados que arroja la investigación en el campo de la evaluación. Posteriormente, puede enriquecer su decálogo comparándolo con los de otros compañeros o compañeras y haciendo uno por todo el grupo. Se inicia el decálogo como ejemplo para que usted pueda completar:

Decálogo (Compromisos deseables de toda persona doCente Con las niñas y los niños a su Cargo para realizar evaluaCiones que den mejores resultados desde el punto de vista étiCo y CientífiCo)

Debo evaluar todos los objetivos (o estándares) propuestos en mi planificación docente. No debo hacer énfasis en los que fomentan la memoria, sino hacer evaluaciones integrales que abarquen ante todo, lo que la niñez ha aprendido a hacer, a solucionar y actuar. Me comprometo a convertir la evaluación en una nueva situación de aprendizaje para la niñez que estará a mi cargo. Estoy consciente de que debo promover que la niñez a mi cargo se sienta atraída y gustosa en cada una de las asignaturas o materias que les corresponde aprender. No puedo permitir que aprendan a odiar las habilidades, actitudes y conocimientos que comparto con ellos. Es mi responsabilidad abrir sus oportunidades al futuro cercano y a largo plazo.

Continúe usted construyendo su decálogo.

 

Texto completo en

http://www.scribd.com/doc/34442236/Evaluacion-de-los-aprendizajes-en-la-escuela-primaria-una-nueva-vision

 

 

jueves, 19 de agosto de 2010

Metaevaluación de las escuelas


En­ el­­ presente ­artículo ­el ­autor­ plantea ­la ­metaevaluación ­de ­las ­escuelas ­como ­un proceso ­de valoración­ de ­las ­evaluaciones, ­de ­naturaleza cualitativa,­­ que ­da­ respuesta­ a aspectos ­inquietantes­ como­ el ­aprendizaje, ­la ­mejora, ­el ­rigor, ­la transferencia ­y ­la ética. ­Da ­significativa ­importancia ­a ­este ­último, ­pues ­considera ­que,­ además ­de ­­ser ­la metaevaluación ­­un ­proceso­ técnico,­ contiene ­una ­dimensión­ ética, ­por ­lo ­cual ­menciona ­doce ­criterios ­de ­carácter­ axiológico. ­Igualmente,­ en ­forma ­­breve,­ refiere ­la ­manera ­de realizar ­este­ proceso,­ desatacando ­el ­proceso ­de negociación, ­la ­aplicación ­de ­criterios, el ­juicio de­ expertos ­y ­la ­opinión ­de­ los ­protagonistas.

metaevaluación en las escuelas Santos Guerra

martes, 10 de agosto de 2010

¿Qué es el modelo de evaluación por objetivos, capacidades o conductas?


COORDINACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL CENTROAMERICANA
Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes Centroamericanos de Educación Primaria o Básica
Evaluación de los Aprendizajes en la Escuela Primaria: una Nueva Visión
Armando Najarro Arriola
¿Qué es el modelo de evaluación por objetivos, capacidades o conductas?
(para evaluar el desarrollo de la inteligencia vertical) Para toda persona docente ‑especialmente joven y novata como puede serlo usted‑, es sumamente importante saber que cuando se evalúa, también se sigue cierto patrón o modelo. Existen diversos patrones, pero en este texto se profundizará en el modelo que se basa en verificar si determinado aspecto cumple los propósitos para los que fue creado, es decir, que relaciona lo que se planificó con lo que se logró. A este modelo se le llama evaluación por objetivos, capacidades o conductas. En este modelo se le presta mucha atención a los propósitos, metas o finalidades del proceso enseñanza‑aprendizaje, sin importar que nombre se les da. Ya sea que se les denomine objetivos, destrezas, capacidades, estándares o conductas; para efectos de la evaluación son lo mismo: las metas que se persiguen dentro del proceso educativo. A eso se refiere la presente unidad.

Que es el modelo de evaluación por objetivos capacidades conductas 2 de 11


Para evaluar adecuadamente, la persona docente tiene que tener claro lo que va a evaluar para plantearse la manera de cómo hacerlo. Por eso es necesario hablar de objetivos. Lo que aprenden los y las estudiantes tiene que estar planificado con antelación y eso generalmente se encuentra explícito en los objetivos que plantea el docente. Por línea general, una persona docente asocia la evaluación con pruebas y exámenes antes que con objetivos claros y precisos. De esa cuenta es fácil encontrar maestros y maestras que no planifican su proceso enseñanza-aprendizaje sino más bien trabajan por inspiración, con la seguridad de que algo alcanzarán. Otros, en cambio, expresan explícitamente sus objetivos, metas y misiones, lo cual facilita enormemente las evaluaciones, las comparaciones en el grado de avance, las tomas de decisiones y las causas de fracasos, entre otros factores. E1 poder plantear sus objetivos es una fortaleza de toda persona docente, ya que le permite modelar el proceso de acuerdo con las circunstancias y el contexto especial de sus estudiantes. He ahí un propósito definido de la presente unidad.

2.1 los objetivos y LA evaluación del aprendizaje: condiciones de los objetivos bien formulados
Todo el proceso educativo es como un gran círculo que gira sobre sí mismo, pero que a la vez avanza en forma dinámica. Pues bien, el centro o eje de dicho círculo lo constituyen los objetivos didácticos o de enseñanza. De su existencia o no, de su calidad y de su pertinencia depende en gran medida el éxito o el fracaso del proceso mismo, que es el éxito o fracaso de la persona que enseña, de la que aprende, de las personas que observan el proceso y de la sociedad en general. De acuerdo con los modelos educativos y de acuerdo con las tendencias, los objetivos pueden tener diferentes nombres, sin que esto signifique problema para quien ejecuta el proceso, es decir, usted como docente. Puede llamárseles: metas, finalidades, estándares, propósitos, etc. En realidad las diferencias son mínimas porque todas estas palabras significan las previsiones que todo docente tiene con relación al proceso enseñanza‑aprendizaje. Unas son a corto plazo, otras son a más largo plazo, unas son más de tipo personal, otras más generales, etc., pero la idea es una misma: es lo que se espera alcanzar con el proceso educativo.

Partir del conocimiento (evaluación formativa-diagnóstica) del grupo. Analizar la realidad y compararla con la situación deseada (perfil final). Planificar el proceso enseñanza-aprendizaje. Ejecutar el proceso (actividades individuales, con grupos pequeños, con toda el aula). Realimentar el proceso (ajustes y correcciones). Evaluar sumativamente. Completar la visión con formas alternativas de evaluación (autoevaluación, coevaluación). Metaevaluación (evaluar la evaluación).
En forma práctica, en cuanto a elaboración de metas u objetivos se refiere, hay una variedad amplia de formación de las personas docentes que son nuestros modelos y es importante recordar que como bien indica Morales1 (1999) el peso de los modelos es enorme y de esa cuenta suelen aparecer dificultades para aprender nuevos planteamientos, porque la gente ya está acostumbrada a hacer algo de tal o cual forma y se opone a cambiar. Uno de los elementos donde se presentan mayores índices de heterogeneidad docente es en el planteamiento de objetivos didácticos. Hay diversidad y riqueza de modelos y lo que es muchas veces grave, no hay criterios comunes al elaborarlos y lo que entiende una persona por una cosa, puede ser entendida por otra persona como distinta y eso produce una variedad tal que al final, redunda en problema para los y las estudiantes. Por lo anterior, la idea esencial es ofrecerle a usted puntos de vista que permitan mayor uniformidad en criterios de elaboración de objetivos que no dejen lugar a dudas en cuanto a que podemos converger en aquellos puntos en que los y las especialistas están de acuerdo. Y el principal acuerdo es que los objetivos que debe elaborar una persona docente tienen que ser didácticos, es decir, para enseñar. Por lo tanto, dichos objetivos deben estar elaborados desde el punto de vista de la persona que aprende: la y el estudiante. Logrado este acuerdo ya es más fácil hablar‑en este caso escribir‑, acerca de los mínimos que deben llenar estos.

Para una persona docente es fundamental saber redactar objetivos porque, aunque pueden dársele estándares ya elaborados o metas ya probadas para que las ejecute con sus niñas y niños, muchos de estos insumos son amplios y deben dosificarse en objetivos o metas más de corto alcance, más específicos y más dosificados, que ayuden a llegar a la meta deseada.

El planteamiento de objetivos (metas o estándares), claros, reales y bien formulados, constituye un requisito indispensable para una exitosa planificación, evaluación y desarrollo docente. Los objetivos dan coherencia, flexibilidad y funcionalidad al proceso educativo.
Un objetivo didáctico bien formulado, determina la forma de trabajo de la y el estudiante. Es decir, que un buen objetivo plantea claramente qué ejercicios pueden plantearse a los y las estudiantes. De la misma forma dejan ver las tareas que se pueden sugerir para que logren ciertos dominios. Y aún pueden ayudar a la autoformación ‑ parte vital hoy día del proceso E‑A en todos los niveles‑, dado que los y las estudiantes, desde el nivel primario, deben aprender a autoevaluarse en forma permanente, a asumir la calidad y la eficiencia de su aprendizaje y a autoevaluar el uso y la calidad de las estrategias metacognitivas que usa en cada situación de aprendizaje (Flórez2 , 1999:102). Evidencia la forma en que se ha de evaluar dicha meta. De manera que una buena forma de examinar la calidad de nuestros objetivos es evaluar las formas de evaluación que se utilizan con nuestros (as) estudiantes. A mayor riqueza y variedad de éstas, mejor sustentados están nuestros objetivos. Los objetivos básicos bien formulados y comunicados a los y las estudiantes pueden mejorar sustancialmente la calidad de nuestra enseñanza. De hecho algunos autores, tal es el caso de Angelo & Cross3 (1993), plantean que hay relación directa –aunque no exclusiva‑, entre la calidad de aprendizaje y la calidad de enseñanza. De esa forma tenemos un trípode altamente positivo: buenos objetivos provocan buena enseñanza y ésta a su vez provoca buen aprendizaje, todo lo cual queda encerrado en un buen sistema de evaluación. Desde la niñez debe fomentarse en ella la certeza de que la evaluación no es una trampa y que el proceso educativo no es cosa de suerte. Es cuestión de metas, de trabajo y de logros. Relacionado con todo lo anterior, se puede afirmar que un objetivo didáctico bien formulado pone en evidencia qué tipo de estudio ‑o conducta‑, se está fomentando en las y los estudiantes. Al analizarlo, se puede descubrir la mayor o mejor riqueza de influencias a las que se expone a las y los estudiantes.

2.2 sugerencias concretas para elaboración de buenos objetivos didácticos

Cuando se dice un «buen objetivo didáctico», se está pensando en aprendizajes que se pretenden en los y las estudiantes al final de cierta unidad de tiempo. estos deben estar expresados en términos de resultados deseados, útiles, socialmente deseables.

Para que los objetivos estén bien formulados ‑que dejen claro cuál es el resultado esperado‑, es necesario que quede expresado así:
➔ Con un verbo (que expresa el cómo del aprendizaje), cuyo sujeto es la persona (el o la estudiante, sujeto esencial del proceso E‑A) y que indique las condiciones en que se espera la conducta referida (expresan formas de ejercitar la conducta y de evaluarla). Generalmente, es necesario diferenciar el nivel o modo al que se deben formular estos objetivos. Lo que determina este nivel es el tiempo para el que se plantean. Es decir, cuando se formula una planificación para un año o para un semestre, o tal vez para un bimestre, los objetivos se llaman generales. En cambio, si se piensa en objetivos de una clase, de una unidad o en un de tiempo corto, se están formulando objetivos específicos. En síntesis:
➔ Un objetivo no por estar bien formulado es un objetivo importante. Hay que guardar un balance entre trivializar y atomizar el proceso enseñanza‑aprendizaje.
➔ La formulación de objetivos, con énfasis en las manifestaciones observables, es útil para concretar y hacer operativas nuestras evaluaciones.
➔ No es fácil formular de manera operativa, objetivos importantes.
➔ La oposición a formular con claridad objetivos didácticos puede racionalizarse de muchas formas: no hacer algo que nadie nos exige aunque sea potencialmente útil para las y los estudiantes, la comodidad en no expresar algo que se puede criticar, el perder la libertad para improvisar evaluaciones, entre otras.
➔ No hay que asociar los objetivos específicos a pruebas objetivas tipo test.
➔ Es claro que, no se pueden anticipar, prever, todos los resultados de la enseñanza. ➔

Los objetivos previstos y propuestos no son los únicos importantes.
➔ Toda programación debe ser flexible y abierta. ➔ Existen resultados no pretendidos que muchas veces son más importantes que el aprendizaje convencional de la asignatura. Y con el agravante que pueden ser permanentes. Una persona docente quiere enseñar la Historia, pero sus estudiantes pueden aprender a odiarla o a con‑ siderar que no es útil o aprender pseudo valores asociados a la Historia. Y esto, naturalmente, es generalizable a otras asignaturas.

2.3 programación de LA evaluación
La evaluación como proceso de recogida de datos, implica que la persona docente acompañe a sus estudiantes en una especie de asesoría que les permita identificar lo que tienen que aprender, cómo lo usarán y cómo demostrar que lo han aprendido. Por ello, se insiste en que los objetivos y metas deben estar trazados con claridad para ambos conglomerados ‑docentes y estudiantes‑. He aquí una serie de pequeñas observaciones que le ayudarán a entenderlo: Para mejorar la efectividad docente se necesita identificar el objetivo que se desea alcanzar, calcular, en la medida de lo posible, el tiempo que necesitan los estudiantes para dominarlo, brindar al estudiante la información necesaria para dicho dominio, ayudarles ‑o asesorarles‑ en la ejercitación necesaria, dirigir o corregir las posibles desviaciones y registrar los progresos que obtiene cada uno. Programar la evaluación es determinar momentos docentes en lo que se puede tomar nota de los avances de los y las estudiantes. Lo anterior no necesariamente puede hacerse por medio de pruebas o exámenes. Al contrario, mientras más natural resulte, menos tendencia al fracaso y a la artificialidad habrá y eso será provecho para sus estudiantes. Utilice observaciones, entrevistas, juegos, tareas y todo elemento que le permita sacar conclusiones. Lleve los registros correspondientes. Programe a su vez sesiones para que sus estudiantes se autoevalúen: que señalen lo que perciben con relación a sus aprendizajes, qué dificultades tienen, qué problemas visualizan, qué limitaciones encuentran,... Es decir, destinar momentos a reflexionar sobre sus propios logros o localizar obstáculos y plantear la forma de resolverlos o superarlos. En todo lo anterior prevalece una idea de fondo: el trabajo esencial como docente es un arte. El arte de hacer fácil aquello que parece difícil. El orientar bien los diversos aprendizajes que necesita la niñez del nivel primario no los demerita, por el contrario, se enriquecen, permiten apropiarse de ellos con mayor facilidad y algo importante para la niñez: se descubre que aprender es divertido.
Para lograr lo anterior, las ideas que se tengan de evaluación y la forma de llevarlas a la práctica son decisivas. Es decir, si lo que se quiere es averiguar los resultados del aprendizaje, hay que hacerlo de diversas formas: no hay malas ni buenas, no hay mejores ni peores. Lo que hay son formas más pertinentes a los objetivos. Esas son las que se necesitan. Esa forma de evaluación programada debe ir variando según quiero formar a las niñas y niños. No se debe insistir en una sola forma de evaluación porque es más cómoda o atractiva. Si se quiere que los estudiantes aprendan a argumentar sus ideas, se debe usar debates (en clase y para evaluar), si se quiere que aprendan a pensar divergentemente se les puede asignar distintos roles en simulacros, si se desea que recuerden ciertos datos se puede evaluar jugando a preguntas escritas en tarjetas, etc. Eso es programar la evaluación: ponerla en contacto con las grandes metas u objetivos generales, sabiendo que en la forma de evaluación va implícita la forma en que estudian y en que aprenden las personas, en este caso nuestros estudiantes. Finalmente, debe quedar claro que la evaluación debe tener una relación muy directa con los objetivos y a su vez, los objetivos más claramente establecidos ‑llamados también operacionales-, ayudan a una evaluación más práctica, válida y confiable para la niñez. Esa conexión bien establecida se llama una buena programación de objetivos y evaluación.

2.4 coherencia entre objetivos, métodos didácticos y evaluación
Como usted verá este inciso cae por su propio peso. ¿Cómo así? Vea usted: lo que se pretende enseñar a los niños y las niñas, la forma en que se trabaja y desarrolla el proceso educativo con ellos y ellas; y la forma en que verificó si lo lograron o no deben ir en una misma línea, en un mismo sentido. ¿No queda claro? Pues vea usted un contra ejemplo: los niños y niñas de 6°. grado de una escuela se quejan ante la Directora indicando que su profesor “les hacer perder los exámenes”. Dicen que no explica bien y que en las clases hacen cosas distintas a las que pregunta en sus exámenes. Citado el docente, indica que es extraño porque él explica lo mejor que puede. A la pregunta de qué clase de objetivos se propone, responde que no tiene necesidad de objetivos. Eso ‑indica él‑, es para los maestros y maestras jóvenes que no saben nada. Pero quince años de experiencia son suficientes, señala. Asimismo dice que las metodologías no le preocupan porque el sabe bien cómo tiene que enseñar a la niñez encomendada. Y en cuanto a exámenes, el pregunta lo que cree que es útil a la niñez. ¿Quién le va a enseñar luego de quince años de experiencia? En síntesis, se tiene un contra ejemplo de docente que: no tiene metas claras (aunque él cree que sí, pero que no las necesita escritas), su método de dar clase no tiene nada que ver con los objetivos ni con la forma de evaluar. ¿Cuál es el problema?
➔ La evaluación es como una ruleta rusa, es decir, sálvese quien pueda.
➔ No se enseña de acuerdo con lo pretendido.
➔ Parece que no se pretende nada.
➔ No se ejercita de acuerdo con lo que se evaluará.
➔ La evaluación es una auténtica sorpresa.

Lo anterior no debe ser la forma de actuar de una persona docente auténtica. Es necesario que todo y toda docente comprenda que:

Los objetivos, o metas tienen relación con la forma de desarrollar el proceso educativo. Las metodologías que pone en práctica la persona docente tienen que estar en relación directa con lo que se pretende. Y finalmente, todo lo anterior apunta al proceso de evaluación: éste debe ser un reflejo de lo anterior. no una sorpresa, sino más bien una conclusión relativa a lo trabajado y a lo pretendido.

2.5 los objetivos como capacidades-destrezas de aprendizaje
Hay que plantearse seriamente el reto de contribuir a la formación de la inteligencia de nuestra niñez desde la escuela primaria. ¡Parece algo tan lógico y sencillo! Sin embargo, si se analizan diferentes actuaciones de docentes o si se escuchan comentarios de estudiantes o padres y madres de familia decepcionados del proceso emprendido con sus docentes, se verificará que se está lejos de ese camino. Probablemente muchas personas docentes no han caído en la cuenta de lo importante y necesario que es el que en cada escuela y colegio haya toda una propuesta de programa para mejorar la inteligencia de la niñez. Y todo esto puede ser apoyado desde la perspectiva de la programación por objetivos y de la evaluación. ¿Es posible hacer esto? ¡Claro que es posible! Y el punto de partida son los objetivos didácticos y el de llegada, la evaluación. Tómese en cuenta que el acto educativo es fundamentalmente un acto de comunicación y de la calidad de ésta, depende el éxito de aquel. Y al igual que en todo proceso de comunicación, para que éste sea eficaz es preciso que haya un código común entre las inteligencias que la practican. Por consiguiente, en las escuelas primarias es necesario adoptar códigos comunes en materia educativa o didáctica, de las que comúnmente se utilizan a la hora de plantear los objetivos. Entre ellas se pueden mencionar palabras clave como comparar‑relacionar‑diferenciar, o bien, deducir‑inducir, que suelen usarse en distinta forma, originando diversas consecuencias. En este sentido, al igual que toda actividad humana, la docencia necesita su lenguaje técnico específico que sea entendido por todos y todas en forma más o menos igual. ¿A quién conviene tener estudiantes inteligentes y preocupados por la inteligencia? Pues nos conviene a todos y todas. Lo esencial es que los objetivos didácticos, o las metas del trabajo, tomen en cuenta el entrenamiento ‑ porque toda práctica es un entrenamiento para algo más...‑, del estudiantado en términos de capacidades‑destrezas; es urgente pues, rentabilizar los procesos de enseñanza‑aprendizaje con el desarrollo de un adecuado y progresivo entrenamiento del estudiantado en términos de capacidades ‑ destrezas. En este sentido el mayor quehacer de la persona docente consiste en operativizar el conocimiento académico mediante el del desarrollo de capacidades‑destrezas, demostrando que no sólo es verdadero, sino también útil. Vea usted el proceso sugerido: Capacidades-destrezas: en un mismo plano Toda capacidad es el producto final de una secuencia de trabajo. Las destrezas son pasos intermedios de esa secuencia. Las personas especialistas nos indican que una capacidad es una habilidad general de la persona y en forma similar, se indica que una destreza es una habilidad específica de la persona. Vistas en un mismo plano, se puede afirmar que la capacidad es el producto final de una secuencia de trabajo, y por lo mismo, las destrezas son los pasos intermedios en la secuencia de trabajo. Al señalar que están en un mismo plano, significa básicamente que forman un todo continuo y se constituyen en una u otra cosa en función del papel que desempeñan en la secuencia de trabajo. De esa forma una capacidad puede convertirse en una destreza o viceversa. La secuencia de trabajo: responsabilidad docente Efectivamente, como puede deducirse, la secuencia de trabajo juega un papel importante en todo el proceso ya que es un continuo formado por una serie de destrezas dirigidas a la consecución de una capacidad. De esta cuenta, en las planificaciones docentes, es necesario que hayan planteadas capacidades como producto final de las secuencias de trabajo propuestas, al menos una destreza y una capacidad, y en otra secuencia, otras destrezas y capacidades enganchadas a la primera y así sucesivamente. Es la forma de desarrollar las capacidades máximas a las que se aspira por medio de destrezas correctamente ordenadas en secuencias de trabajo.
De lo anterior se desprende que es la persona docente la directamente responsable de planificarla y guiar al estudiante para su realización por medio de los procedimientos adecuados. Las capacidades-destrezas en los objetivos didácticos En primer lugar, es bueno aclarar que los objetivos generales de curso no pueden formularse en tér‑ minos de capacidades. Más bien, cada uno de ellos se llegará a hacer realidad mediante el desarrollo de múltiples capacidades. Por eso los objetivos generales de un curso conviene que sean redactados con términos globalizadores. Algunos términos sugeridos pueden ser: comprender, aprender, analizar, conocer, reflexionar, etc. Finalmente, analizándolo en sentido inverso, no es conveniente que estos términos globalizadores aparezcan en objetivos específicos de unidad, precisamente por su sentido global. Se reitera que no conviene colocarlos por dos razones: la primera, porque no son nada concretos, es decir, se dificultaría sobremanera su evaluación. La segunda, muy relacionada con la primera, porque estos términos no son capacidades, son términos amplios que pueden significar mucho o nada. Observe un ejemplo con uno de ellos: CONOCER. Haga usted de caso que una persona docente redacta su objetivo didáctico de unidad así: conocer los elementos constitutivos de un ecosistema. Pues bien: ¿dice algo claro para una niña o niño de diez o doce años? Sinceramente, no. Además, crea confusión. ¿Qué implica realmente conocer? Significa cualquier cosa. Es mucho y nada. Por conocer puede entenderse: identificar, diferenciar, relacionar, clasificar, definir o deducir, entre otras conductas, todas las cuales para realizarse implican conocimiento. Pues bien, como usted intuye, estas otras expresiones son las que sí implican capacidades o destrezas para decir que se conoce algo. En conclusión, los objetivos didácticos redactados con verbos demasiado globales no ayudan a desarrollar actividades, procedimientos, ni evaluaciones correctas. Confunden al docente y al estudiante a la hora del trabajo y del control. Por eso es necesario esforzarse por mejorar el código comunicativo, por medio de la redacción de objetivos didácticos que sean indiscutibles. Objetivos didácticos que fomentan el desarrollo de capacidades y/o destrezas Un objetivo didáctico bien elaborado debe responder concretamente a tres preguntas: ¿qué? ¿cómo? y ¿para qué? La primera de ellas hace alusión a la meta final por conseguir por el o la estudiante. Fundamentalmente debería estar integrado por una capacidad + un contenido conceptual.

2.6 LA evaluación del aprendizaje en términos de capacidades-destrezas
Toda persona docente que utilice esta estrategia no tiene por qué preocuparse a la hora de la evaluación. En la redacción de cada conducta deseada (objetivo) tiene los elementos suficientes: la conducta deseada, el procedimiento que se va a desarrollar con la niñez en el aula (especial‑ mente de naturaleza actitudinal) y está implícita la forma de evaluar. Tiene de esa forma, servido el panorama: una capacidad generalmente práctica que necesita ciertos instrumentos específicos, un contenido conceptual que se puede evaluar mediante el primero o evaluarlo separadamente por medio de instrumentos adecuados y un contenido actitudinal, que puede ser evaluado por otros instrumentos específicos. Vea usted un ejemplo: Se toma uno de los estándares de formación que se han elaborado por medio del proceso de establec‑ imiento de estándares para la educación primaria en Centroamérica (Mineduc, 1999)4 y que pronto serán socializados para su uso como una modalidad estándar en el territorio centroamericano. no. 3

Explicar la anatomía y fisiología de los sistemas que forman el cuerpo humano y su relación con su crecimiento y desarrollo y las medidas para preservar la salud corporal, mental y social. Este estándar se operativiza en otros que permiten mayor concreción y que se denominan estándares de ejecución. Estos son: ler. grado: • Identificará del cuerpo humano: cabeza, tronco, extremidades y órganos sexuales. 2do. grado • Enumerará hábitos de higiene para conservar el buen funcionamiento de los órganos de los sentidos. 3er. grado • Enunciará medidas preventivas para el buen funcionamiento de los sistemas digestivo, circulatorio, muscular reproductor. Analice brevemente estos estándares de ejecución: ¿Hay una conducta definida? En el estándar de contenido y desempeño (que es como un objetivo general) se señala la conducta a explicar ‑el o la docente debe decidir si será en forma oral o en forma escrita esta explicación‑, pero es claro que se pide que el niño o la niña expongan en una de estas dos formas, lo que luego se ha dosificado en otras formas de esta conducta general:
Cada uno de los estándares de ejecución seleccionados, en los grados ejemplificados, amplían la conducta anterior: identificará, enumerará y enunciará; son formas concretas de explicar. ¿Podría usted convertirlos en capacidades‑destrezas de aprendizaje? Por supuesto, como usted intuirá, los estándares son incompletos desde el punto de vista de la adecuación al contexto de la escuela, de la niñez, del proyecto educativo de cada escuela y de otros elementos propios que son como un sello especial que pone cada institución y cada docente. Esto es especialmente necesario en cada uno de los estándares de ejecución, ya que es allí donde la persona docente puede traducirlos en capacidades‑destrezas de aprendizaje. Vea usted el siguiente ejemplo: Estándar de ejecución Estándar convertido en capacidad‑destreza

Enunciará medidas preventivas para el buen funcionamiento de los sistemas digestivo, circulatorio, muscular y re‑ productor.

Enunciará medidas preventivas para el buen funcionamiento de los sistemas‑digestivo, circulatorio, muscular y reproductor‑, se‑ ñalando sus beneficios particulares en la acción específica que realizan en el cuerpo y desarrollando una actitud positiva hacia el cuidado natural de estos órganos mediante la alimentación, la higiene, el trabajo y el descanso adecuados.

De esta forma, el estándar trabajado puede responder concretamente a las tres preguntas básicas: ¿qué? ¿cómo? y ¿para qué? Si usted analiza el estándar planteado arriba, a la derecha, está integrado por una capacidad más un contenido conceptual, señala así mismo el contenido procedimental (destreza implicada), que puede variar de acuerdo con las motivaciones docentes, los intereses y necesidades de la niñez, y el perfil que desea la escuela. Por último también tiene un contenido actitudinal señalado dentro de un contexto. De esta forma el estándar asegura la presencia de todos los posibles componentes del proceso enseñanza‑aprendizaje:

Una capacidad, un contenido conceptual, un contenido procedimental y un contenido actitudinal. de esa forma se tiene una opción más integral de formación para la niñez en la escuela primaria.

2.7 LA evaluación basada en capacidades-destrezas frente A LA evaluación tradicional
La evaluación, basada en las capacidades‑destrezas, tiene muchas ventajas respecto de la evaluación tradicional basada en conocimientos teóricos que se repiten en forma memorística y generalmente sin que los niños y niñas puedan aplicarlos. Es importante que vea usted la comparación que se hace y tenga elementos para convencerse de la conveniencia de aplicar la primera de ellas para erradicar del sistema educativo la tendencia academicista y memorística que prevalece hoy día.

Evaluación basada en capacidades-destrezas
• Es real y objetiva. En otras palabras parte de lo que se ha trabajado con la niñez y busca productos muy concretos que ellos y ellas pueden hacer. No interesa tanto lo que saben (o que dicen que saben), sino cómo lo aplican y qué hacen con ello.
• evaluación tradicional No siempre es real y suele ser subjetiva. Especialmente porque se entiende rendimiento como el resultado del estudiar que casi siempre es un actividad basada en la lectura y en la memorización –que no son negativas en sí mismas, pero pueden serlo cuando se constituyen en fines del proceso-. Se le da mucha importancia a lo que el niño o niña repite sin importar si lo puede aplicar o no. Se confía mucho en que sabrá cómo aplicarlo en el futuro. Da mucha importancia al aprendizaje teórico, repetitivo, academicista y memorístico que repite el o la estudiante. No se cuestiona su aplicabilidad, porque nunca se da oportunidad a la misma. La validez y la confiabilidad, suelen ponerse en duda, porque generalmente se evalúa la memoria u otros componentes asociados a ella, en divorcio total con las conductas señaladas en los objetivos. La consistencia contextual y temporal también suele discutirse, porque por su naturaleza pueden dar resultados distintos en diferentes oportunidades. La evaluación es una auténtica sorpresa, parece una trampa e interviene una dosis de suerte que depende de lo que pregunte la persona docente, quien generalmente pregunta lo que domina o sabe ella misma. E1 aprendizaje se ve como la capacidad de repetir lo que quiere el o la docente y en la forma que él o ella desea. La aplicación se deja para el futuro.

No está en contra de los conceptos y otros aprendizajes relacionados con el conoci‑ miento, pero aclara que deben aplicarse y evaluarse en dicha aplicación no en su repetición. Suele tener alta dosis de validez y confiabilidad, por cuanto queda claro que evalúa lo que desea evaluar, con mucha consistencia a través del tiempo y del contexto.
La evaluación no se ve ni como sorpresa, ni como trampa. Está claro lo que se quiere, cómo se logra y cómo se controla.
E1 aprendizaje se ve como una serie de conductas aplicadas a resolver problemas concretos. Es una actividad más dentro del proceso enseñanza‑aprendizaje . No tiene por qué tener carácter especial.

2.8 Un modelo sugerido para evaluar el desempeño de LA niña y del niño en LA educación primaria
Es necesario aclarar que este tema debe ser motivo de discusión en las escuelas por parte de todo el personal para definir las características de un modelo implantado y apoyado igualmente por todos y todas. Solamente así puede tener fuerza y cobrar sus beneficios en la formación de la niñez. Un esfuerzo aislado y personal puede hacer poco. Gráficamente se propone un modelo sencillo, basado en las ideas difundidas en este capítulo. Modelo sugerido para evaluar objetivos (estándares o capacidades-destrezas en educación primaria)

Definición del modelo Se evalúa comparando el logro o dominio de los objetivos (estándares o capacidades‑destrezas) propuestos.

Especificación de los objetivos, operativización de los mismos en términos conductuales, de logros, de adquisición, de valorización, etc. (todo esto permitirá una mejor y más efectiva evaluación, pero también un enriquecedor proceso de enseñanza‑aprendizaje)

Propuesta (o desarrollo en su momento) de los métodos didácticos, los recursos, las actividades, los ejercicios, etc., para lograr que la niñez se apropie de los dominios planteados como objetivos, estándares o capacidades‑destrezas. (Explicar a los estudiantes lo que se pretende, mostrar y ejercitar el uso, explicar cuánto se usa, ofrecer alternativas cuando la estrategia no funciona) Controlar el grado de congruencia entre lo planeado y lo conseguido.

Deben destacarse los logros conseguidos por los estudiantes y la forma en que se lograron.
Valorar los resultados, pero también los esfuerzos realizados.
Determinar las razones del éxito o del fracaso por parte de las o los estudiantes.
Rescatar los fundamentos del proceso exitoso.

2.9 evaluación de calidad
Todo este libro y de manera especial este capítulo, busca que la evaluación sea ante todo de calidad. Esta calidad viene dada por la forma en que la misma se adecua a las necesidades e intereses, primeramente de la niñez y luego de la persona docente. Para asegurar esa calidad, lo primero es tener claro que cuando se evalúa debe ser sobre los resultados pretendidos, llámense estos estándares, objetivos o metas. Es decir, que lo primero que hay que buscar es que se dé coherencia entre lo que se quiere y se debe evaluar. Los estándares iniciales o bien, los objetivos que proporcionan los programas, son susceptibles de mejorarse y toda persona docente debe tener la capacidad de mejorarlos y ampliarlos por medio de un proceso definido que se ha denominado conversión o transformación en capacidades‑destrezas, en busca de la integralidad de la educación. Algo especial para no olvidar, especialmente para usted como futura persona docente: no todo lo que es evaluable es calificable. Es necesario evaluar de la mejor manera posible ‑y aquí entra una buena dosis de creatividad‑ el ambiente que se forma en la clase, las actitudes, los valores que salen ejemplificados o a discusión, la dimensión emocional que sale a flote en cada clase impacta mucho a la niñez y también a la persona docente, debe ser objeto de evaluación. La evaluación de todas estas variables generará indiscutiblemente una evaluación de calidad.

domingo, 1 de agosto de 2010

¿Que es la evaluación?

Que es la evaluación
COORDINACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL CENTROAMERICANA
Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes Centroamericanos de Educación Primaria o Básica
Evaluación de los Aprendizajes en la Escuela Primaria: una Nueva Visión
Armando Najarro Arriola
¿Qué es la evaluación de los aprendizajes?
(de la práctica evaluadora a la era de la evaluación) No es fácil responder a esta pregunta. Existen varias respuestas que de alguna manera se conjugan al responder: la evaluación es un proceso. Requiere una recogida de datos. Se trata de valorar algo, especialmente el esfuerzo. Es fundamental para decidir. La evaluación de los aprendizajes es todo lo anterior, pero relacionado con el dominio alcanzado por los y las estudiantes respecto a los objetivos planteados previamente.

Qué es la evaluación 1 de 11


Aplicará los tres componentes mínimos y las etapas presentes en un proceso evaluativo. Deducirá la importancia del proceso evaluativo. Reflexionará sobre las limitaciones de todo docente de escuela primaria para desarrollar el proceso evaluativo y hacer sugerencias pertinentes.
Dentro y fuera del sistema educativo se utiliza o se escucha el término evaluación. Generalmente se le relaciona con exámenes o pruebas. En poco tiempo de estar en la escuela, la niñez llega realmente a desarrollar actitudes de temor ante esta palabra. Sin embargo, esa no debe ser la realidad, ya que lo cierto es que la mayor parte de los procesos educativos conllevan o deben conllevar momentos de evaluación. Este proceso no exige exámenes o pruebas, como tampoco implica notas numéricas. Se está evaluando al momento de emitir juicios u opiniones sobre esto o aquello y por supuesto en materia de enseñanza-aprendizaje se necesita evaluar para mejorar. De manera que es fundamental que en la mente y en las actitudes de toda persona que se forma como futuro o futura docente, quede muy claro lo que significa evaluar, y en especial evaluar el proceso enseñanza-aprendizaje.

1.1 Breve reseña
Como toda obra humana, la evaluación ha tenido un proceso evolutivo y según los expertos, se está viviendo la “era de la evaluación”. A continuación un breve resumen de la evolución para entender mejor el origen de esta “era”. Los orígenes de la evaluación se pierden en la antigüedad, pero diversos autores están de acuerdo en que ya estaba bastante consolidada en el siglo V a.C., cuando los filósofos griegos, entre ellos Sócrates, utilizaban cuestionarios evaluativos como metodología para enseñar. Y es seguro que antes de ellos existieron prácticas evaluadoras tanto para enseñar como para determinar logros o avances, o bien, para determinar causas o efectos. Posteriormente, y en las diversas etapas de la evolución humana, la práctica evaluativa continuó perfeccionándose, pero nunca fue un movimiento reconocible o que llamara la atención hasta entrado el siglo XX. Los especialistas consideran que la evaluación como se entiende hoy día, tuvo su origen en los EEUU a inicios del siglo pasado.
• Causas principales de lo que hoy se entiende por evaluación:
a. Los procesos educativos y toda la vida escolar fueron influenciados por el estilo y lenguaje de la era industrial.
b. El auge del cientificismo en las ciencias sociales -y por ende en la educación-, hizo que el proceso evaluativo fuera entendido como una forma de medir y constatar en forma objetiva las adquisiciones educativas.
c. El éxito obtenido en la Psicología para medir cualidades y los instrumentos utilizados hicieron que se asumieran como formas adecuadas de medir el rendimiento académico.
• Rasgos esenciales de la transformación del concepto: 1o. En un primer momento la escuela y, todo el proceso educativo, se reducían a términos de rendimiento escolar. Se entendía como evaluación una serie de exámenes o pruebas que transformaban en un número o nota, lo que –supuestamente-, los alumnos y alumnas sabían o habían aprendido. 2o. A partir de la segunda mitad del siglo XX se han dado muchos cambios en el sistema educativo y en sus prácticas. De ellos, la evaluación es uno de los procesos que más se han transformado, aunque en el medio centroamericano ese desarrollo no ha sido generalizado a todas las personas que lo ejecutan, es decir, en unos ámbitos se ha mejorado sustancialmente mientras que en otros se siguen manejando ideas anticuadas. 3o. En el ámbito internacional –y en otras instancias casi siempre ajenas a la escuela-, parece estarse desarrollando “la era de la evaluación”, la cual se caracteriza por aplicar dicho proceso a diversas actividades sociales y empresariales para tomar decisiones óptimas según las necesidades históricas de cada sociedad.

1.2 hACiA LA COnsTrUCCión deL COnCePTO
Concepto equivale a idea. La idea esencial de lo que es evaluación debe incluir: objetivos por lograr, la valoración y la toma de decisiones. De esa cuenta se tiene un proceso que debe incluir como mínimo esos tres componentes. Lo importante de esta sección es que usted vaya construyendo su propio concepto. Identificación de los objetivos por lograr en el proceso educativo. Constituyen la base en un proceso de evaluación. Éstos deben estar clara y correctamente definidos porque:
• Determinan lo que debe evaluarse.
• Clarifican los procedimientos más adecuados.
• Señalan las características del proceso evaluador. Es una forma de concretar la relación o proximidad entre la intención que se ha tenido –objetivo y el desarrollo real –logro alcanzado-. Un juicio de valoración. Parece obvio, pero es necesario señalar que las personas participantes en un proceso tienen derecho y obligación de enjuiciar el mismo, señalando su grado de satisfacción o insatisfacción, de suficiencia o insuficiencia, etc., con el mismo. Estos criterios de valoración y la forma de aplicarlos exigen procedimientos rigurosos. La toma de decisiones es la finalidad de la evaluación. Cuando se evalúa un proceso o un producto es para tomar alguna decisión. Ésta, bien puede ser para mejorarlo, para seleccionarlo o para acreditarlo –certificarlo-. Con base a lo anterior, formule una idea propia de lo que es evaluación.

1.3 LAs eTAPAs deL PrOCesO evALUATivO
Una vez de acuerdo en el concepto de evaluación, es útil señalar que de los tres elementos nombrados, se desprenden las tres etapas esenciales en una evaluación. Estas son:
La recogida de información que puede ser por medio de instrumentos o en forma espontánea. Lo realmente importante es que sea pertinente, es decir, adecuada a los objetivos evaluados.
El análisis de esa información y el juicio valorativo sobre el resultado de dicho análisis debe ser detallado y profundo. Los datos analizados deben interpretarse cuantitativamente –en cantidades- y/o cualitativamente –en cualidades-, dependiendo de la naturaleza de los datos. La toma de decisiones debe ser acorde con el juicio emitido. Se evalúa para verificar el grado de logro de los objetivos planteados y de acuerdo con esto, se determinan las acciones necesarias por realizar.
Es indudable que, la toma de decisiones es la parte fundamental del proceso de evaluación dado que, no hay otra forma de realizar las mejoras correspondientes. En otras palabras, se evalúa para decidir.
En una escuela del medio urbano el profesor imparte dos veces por semana una clase o vivencia relacionada con los valores en la cultura indígena. Este profesor desea, luego de tres meses de actividades, conocer en qué medida ha sido beneficioso para sus estudiantes. Para ello consulta su planificación y verifica cuáles han sido los objetivos que ha desarrollado durante el lapso señalado. Decide hacer la evaluación de la forma siguiente: prepara una actividad dinámica para observar el comportamiento de los y las estudiantes. Hace anotaciones acerca del comportamiento de cada estudiante. Al mismo tiempo prepara un sencillo instrumento de cinco preguntas para que cada estudiante señale lo que le ha parecido la clase durante este tiempo. Finalmente, va entrevistando brevemente a cada estudiante para indagar si han asimilado las conductas y qué piensan de dicho proceso. Posteriormente, ordena y clasifica los datos obtenidos, tabulándolos con posterioridad. Al analizarlos nota que en su gran mayoría su grupo está satisfecho y que dan buenas razones que ayudan a pensar que les está sirviendo para aplicarlo en su vida. Toma la decisión de continuar con el curso y ampliarlo por una hora semanal más.

1.4 LA evALUACión en PALABrAs de LAs PersOnAs esPeCiALisTAs
Las definiciones suelen delimitar, por eso muchas personas prefieren no definir. Sin embargo, por razones didácticas se han seleccionado frases de especialistas para comparar sus opiniones y al final es muy útil que usted trate de elaborar una definición propia como síntesis de lo presentado. Para tener una primer idea, vale la pena que busque en un diccionario lo que se dice de la palabra evaluación. Para Tyler (1950)1 es el proceso de determinar hasta qué punto se están realizando los objetivos educativos. Morales2 (1997:21) no gusta dar definiciones, pero hace alguna aproximación al indicar que “a veces pensamos en la evaluación como punto final del proceso enseñanza-aprendizaje. Esto es una verdad a medias, o debería serlo, pues aunque la evaluación (la verificación de resultados), la coloquemos al final, también es parte del mismo proceso, y puede haber o debería haber puntos finales intermedios a lo largo del proceso”. Para Lafourcade3 (1972:21) es “una etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación”. Para Cronbach (1963) es la recopilación y uso de la información para la toma de decisiones. Para Tenbrink (1981) “evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones”. Para De la Orden (1987) es el proceso sistemático de recogida, análisis e interpretación de información relevante y fiable para describir cualquier faceta de la educación y formular un juicio de valor sobre su adecuación a un criterio o patrón como base para la toma de decisiones respecto a dicha faceta. Para Galo4 (1989:2) la evaluación del rendimiento escolar es “una serie de acciones que el docente realiza, en forma técnica, durante el proceso didáctico, para obtener datos que le permitan apreciar el nivel en que los alumnos han logrado el dominio de los aprendizajes previstos”.
Al final, se ha agregado una definición relacionada específicamente con la evaluación del aprendizaje por considerarlo conveniente. Lo anterior permite clarificar que la evaluación de los aprendizajes se conforme de una serie de acciones que la persona docente toma para identificar lo que sus estudiantes aprenden, la forma en que lo están aprendiendo y la forma de mejorar dicho aprendizaje ética y psicopedagógicamente correcta, y así saber obtener datos que les permita verificar el nivel en que sus estudiantes ejecutan o demuestran dominio de los aprendizajes previstos.
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