sábado, 25 de septiembre de 2010

Valor de cambio


El siguiente texto pertenece a la brillante pluma de Miguel Ángel Guerra, y reflexiona sobre los distintos sentidos de la Evaluación Escolar ¿Para qué sirve la evaluación? ¿Qué esperamos de ella? Espero que les guste como a mi.

Miguel Ángel Santos Guerra
Doctor en Ciencias de la Educación.
Diplomado en Psicología.
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar.
Autor y Director de libros, colecciones, revistas y publicaciones de libros sobre educación.
Miembro de la Comisión Asesora para la evaluación del sistema educativo de la
Junta de Andalucía.


Valor de Cambio


VALOR DE CAMBIO
Estamos en época de evaluaciones escolares. Un momento decisivo que condiciona toda la enseñanza. Los resultados. Me preocupa mucho que el principal objetivo de los alumnos y de las familias sea conseguir buenas notas. Y que aprender, disfrutar aprendiendo, ayudar a otros a que aprendan, saber utilizar el conocimiento para ser mejores personas, sean cuestiones de menor importancia. El conocimiento académico tiene valor de uso y valor de cambio. Posee valor de uso cuando tiene interés por sí mismo, cuando es aplicable, cuando genera motivación por su contenido, cuando responde a las necesidades cognitivas y vitales del que aprende, cuando ayuda a mejorar. Tiene valor de cambio porque, si se demuestra que se ha adquirido (tenga o no valor de uso), puede ser canjeado por una calificación. Si demuestras que sabes lo que se ha enseñado tienes una buena nota. Independientemente de que el conocimiento adquirido sea atractivo, significativo, enriquecedor y relevante para el que aprende. Hay que poner en cuestión permanente el valor de uso porque el conocimiento que se debe transmitir en la escuela no siempre ha de ser el mismo.

Se trata de hacerse preguntas importantes: ¿Qué es preciso aprender? ¿Cuál es el conocimiento más valioso, más útil, más necesario? ¿Para qué sirve el conocimiento adquirido? Cuestiones siempre vigentes, siempre inquietantes, siempre problemáticas que no se pueden contestar de una vez por todas. Acabo de leer un artículo de Philippe Perrenoud que dice sarcásticamente que “la escuela no sirve para nada”. Ben Laden -sostiene el escritor francés es una persona instruida, los presidentes de las multinacionales son personas cultas, más de la mitad de los doce dignatarios nazis que decidieron la creación de las cámaras de exterminio tenían un doctorado.

Hay que someter a revisión la importancia que tiene el valor de cambio. Sería preocupante que los escolares acudiesen exclusivamente a las instituciones por el valor de cambio que tiene el conocimiento que adquieren en ella. Es decir, porque al demostrar que lo han adquirido les conceden una calificación, una nota, que les sirve para obtener un certificado académico.

Todo ello tiene que ver con la evaluación de los aprendizajes. Cuando lo que predomina es el valor de cambio, lo único importante es conseguir la calificación mejor. O, al menos, la suficiente para tener un aprobado. Lo más importante es, pues, aprobar, no aprender. Y menos aún, ser mejores personas. De ahí muchos vicios que se hallan presentes en las instituciones escolares.

No importa no aprender nada con tal de conseguir un buen resultado. No importa acabar odiando el aprendizaje con tal de alcanzar una buena calificación. Decía Winston Churchill: “Me encanta aprender, pero me horroriza que me enseñen”. No importa copiar o alcanzar la nota por métodos tramposos. Lo que importa es aprobar como sea.

Las familias ante las calificaciones no se hacen las siguientes preguntas: ¿te has esforzado mucho?, ¿has aprendido cosas interesantes?, ¿has ayudado a otros que no entendían? Las preguntas clave son: ¿cuántas has suspendido?, ¿tienes que recuperar?, ¿qué te ha quedado?

Por eso los estudiantes están obsesionados por las calificaciones, no por el aprendizaje, no por los valores. Si se suspenden las clases, no hay problema. Si no se aprende, no hay problema. El curso se pierde cuando no se aprueba, no cuando no se aprende. El alumno aprueba cuando es capaz de repetir, no cuando demuestra que es capaz de pensar, de criticar, de analizar, de aplicar positivamente el conocimiento. “Señor, haz que Felipe V sea hijo de Carlos II, porque escribí eso en el examen”, pide un niño después de realizar un examen de historia. Para satisfacer el deseo del niño, diría un teólogo al uso, a Dios no le hace falta siquiera usar de su fuerza retroactiva, le basta modificar solo el presente, corregir el Manual de Historia y las ideas del profesor, ya que a ese niño sólo le importa aprobar el examen, no tiene interés en que Carlos II goce de una descendencia milagrosa.

Las finalidades de la evaluación pueden ser múltiples. La más elemental es la de comprobar si se han producido los aprendizajes. Hay otras deseables. Y algunas perniciosas. Es deseable la de comprender el proceso de enseñanza y aprendizaje para poder mejorarlo. Las negativas conducen al sometimiento, a la comparación, a la clasificación, a la selección. Muchos padres y madres, en estas fechas, se muestran inquietos por los resultados. Algunos sólo se preocupan al final, aunque el proceso seguido durante todo el curso sea lo importante.

Una profesora (y madre también) me envía desde Barcelona este significativo texto: Un padre entró en la habitación de su hija y encontró una carta sobre la cama. Con la peor de las premoniciones la leyó mientras le temblaban las manos: He aquí el texto íntegro. “Queridos papá y mamá: Con gran pena y dolor les digo que me he escapado con mi nuevo novio. He encontrado el amor verdadero y es fantástico. Me encantan sus piercing, cicatrices, tatuajes y su gran moto. Pero, no es sólo eso: estoy embarazada y Jonatan (así se llama mi novio) dice que seremos muy felices en su barrio. Quiere tener muchos más hijos conmigo y ése se ha convertido en uno de mis sueños. He aprendido que la marihuana no daña a nadie y la vamos a cultivar para nosotros y nuestros amigos. Ellos nos proporcionan toda la cocaína y pasta base que queremos. Entretanto rezaremos para que la ciencia encuentre una cura para el SIDA, con el fin de que Jonatan se mejore. Él se lo merece porque es un chico estupendo. No os preocupéis por el dinero. El Joni lo ha arreglado para que participe en algunas películas que sus amigos Brian y Mikel ruedan en su sótano. Por lo visto puedo ganar 50 euros por escena. 50 más si hay más de tres hombres. No te preocupes, mamá. Ya tengo quince años y sé cómo cuidar de mi misma. Algún día os visitaré para que conozcáis a vuestros nietos. Con cariño, vuestra hija Loli. P.D. Papá y mamá. Era una broma. Estoy viendo la tele en la casa de la vecina. Sólo quería mostraros que hay cosas peores en la vida que las malas notas que os adjunto en la presente”.

domingo, 19 de septiembre de 2010

Las características de la evaluación del aprendizaje de los alumnos en programas de educación a distancia


Las características de la evaluación del aprendizaje de los alumnos en los distintos programas que se ofrecen a través de la educación a distancia.

Autores
Laura Esther Benitez Perez

Arturo Gándara Mendoza
artux3@hotmail.com

Dra. María Soledad Ramírez Montoya
solramirez@itesm.mx




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Introducción
La evaluación del aprendizaje representa uno de los aspectos más controversiales y necesario dentro de la educación a distancia, es importante que tenga un buen diseño y sobretodo que realmente mida lo que pretende. La presente investigación fue realizada en el marco del Programa para la Investigación Científica del Pacífico 2009, dentro del proyecto “Cátedra de Investigación de Innovación en Tecnología y Educación” del Tecnológico de Monterrey. El objetivo de la ponencia es conocer las características de las técnicas de evaluación usadas en algunos programas de educación a distancia, y se vincula dentro de la temática del congreso de “Estudios y desarrollos para la retención y mejoramiento de la calidad educativa” ya que pretendemos que con esta investigación, se conozca más acerca de la evaluación en los modalidades a distancia, y de esta manera mejore en calidad. El trabajo inicia planteando el objetivo de estudio, en donde es presentado el objetivo principal de la investigación y se detalla más a fondo exponiendo los objetivos específicos para llevarla a cabo. Posteriormente se explica el contexto y dimensiones de la investigación, en donde se enmarca bajo que contexto se llevo a cabo el estudio y las preguntas de investigación. Dentro del marco teórico se desarrolla literatura importante relacionada con el tema de estudio, se presenta dividida en varios elementos sustanciales que componen la investigación, como la educación en línea, evaluación del aprendizaje, uso de tecnologías para apoyo de la educación virtual, entre otros. En la metodología se presenta la forma en que se trabajó para la recopilación de datos e información necesaria para la investigación. El siguiente punto son los resultados del estudio, es aquí donde se ven reflejados lo que obtuvimos de aplicar la metodología del trabajo. En la última parte del documento se presentan las conclusiones del trabajo, donde se interpretan los resultados obtenidos, con base en la utilidad para responder a la pregunta de investigación.
Objetivo del estudio
Objetivo General
Analizar las características que tiene la evaluación del aprendizaje de los alumnos en distintos programas que se ofrecen a través de la educación a distancia, con la finalidad de aportar conocimiento que puede ser de utilidad para el diseño de los cursos en esta modalidad educativa.
Objetivos específicos
- Analizar las características de la evaluación del aprendizaje que se presentan en los diseños de cursos de posgrados en línea, de 5 áreas disciplinares, en una institución privada.
- Identificar diferentes tipos de evaluaciones de aprendizaje que se ofrecen en programas de la modalidad de educación a distancia en el Tecnológico de Monterrey.
Contexto y dimensión
El estudio fue realizado en la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey, fundada en 19891 como un sistema interactivo de educación a distancia. En un principio esta universidad se basaba en la educación satelital y a partir de 1999 se inició con los cursos ofertados totalmente en internet. Hasta el 2005 el número de alumnos egresados de posgrados de la Universidad Virtual llegaba a 8, 020. Actualmente la Universidad Virtual ofrece 7, 083 cursos de posgrados. La investigación realizada es acerca de una muestra de estos cursos. El diseño de los cursos abarca la evaluación del aprendizaje de los alumnos y para el estudio se plantearon las siguientes preguntas: ¿Qué características tienen estas evaluaciones?, ¿Qué tipos de evaluación se plantean?, ¿Cómo se implementan estas evaluaciones? Estas entre muchas otras preguntas que surgen de esta inquietud de conocer más a fondo ¿Cómo son estas evaluaciones que se hacen a los alumnos en línea? Sobre todo, sus características dentro de una institución educativa tan importante como lo es el Instituto Tecnológico de Monterrey, que está constantemente evolucionando.
Marco teórico
La Organización para la cooperación y el desarrollo económicos (2007) afirma que la tecnología de información y comunicación (TIC) juegan un rol central en el desarrollo de las economías modernas. Esto conlleva profundas implicaciones para con la educación, tanto porque las TIC pueden facilitar nuevas formas de aprendizaje, como porque el dominio de las TIC se ha vuelto un aspecto importante para los jóvenes en su preparación hacia la vida adulta. La educación a distancia es una modalidad a través de cual las instituciones ofrecen diferentes planes de estudio para ser realizados de manera no presencial o fuera del aula. En general puede ser de varias modalidades por radio, televisiva, por correspondencia etc. Sin embargo aquí se tomara la educación a distancia como la educación por medio de las tecnologías como lo es la computación y a través del internet. Moore y Kearsley (1996, citado por Lozano y Burgos, 2007, p.23) lo definen de la siguiente manera:
La educación a distancia es un aprendizaje planeado que normalmente ocurre en un lugar diferente del de la enseñanza y como resultado requiere técnicas de diseño de cursos especiales, técnicas instruccionales especiales, métodos de comunicación electrónicos O basados en tecnologías especiales, así como arreglos administrativos y organizaciones especiales.
Los entornos de aprendizaje virtual tienen varias ventajas, entre ellas: ofrecen soporte para múltiples alumnos, y contemplan la comunicación entre ellos; representa el papel de profesor; permite combinar recursos educativos con actividades pedagógicas, y con las interacciones entre personas en diferentes roles (Esteban y Zapata, 2008). Dentro de la educación a distancia o educación virtual existen varias técnicas que se pueden utilizar para el proceso de enseñanza aprendizaje entre ellos están: los basados en el diseño de materiales autosuficientes y el aprendizaje auto dirigido; entornos basados en sistemas emulación socio-cognitiva; los basados en el análisis del caso y resolución de problemas; basados en el trabajo en grupo y el aprendizaje colaborativo; los basados en la representación visual del conocimiento; entornos visuales de aprendizaje y estándares de e-learning; las comunidades virtuales de aprendizaje (Coll y Monereo, 2008).
Todas las anteriores son comúnmente usadas para la educación a distancia. Una parte crucial de un curso a distancia es la evaluación. El termino evaluación, en este caso, se refiere a cómo vamos a comprobar que el alumno realmente adquirió el conocimiento, y esto en un curso a distancia es todo un reto, porque como dice Oliver Martin (2000, p.93) “se vuelve difícil saber exactamente lo que los alumnos hacen durante el curso cuando están solos ¿Cómo o por qué hacen lo que hacen?” Por ello también hay que tener cuidado con crear las evaluaciones, para obtener resultados tangibles que den cuenta en verdad del conocimiento adquirido. Muchos investigadores (Bartlett, Reynolds y Alexander, 2000; Farmer, 2005 en Gaytan y McEwen, 2007) han encontrado los siguientes beneficios en la evaluación online: las calificaciones pueden ser entregadas inmediatamente, los estudiantes tienen acceso más rápido a los resultados, una asesoría constante y que permite medir el aprendizaje de una manera más exacta. La evaluación de los estudiantes se concentra en factores relacionados a la actuación de los estudiantes en los entornos virtuales de aprendizaje, son importantes ya que: proveen una visión general de la preparación del estudiante antes que se comprometan a una instrucción, son un método para calibrar ajustes durante el curso, y una medida posterior del progreso del estudiante (Black, Ferdig, Dipietro, 2008). Este tipo de evaluaciones son muy centradas en lo que es la persona, Duffy y Kirkley (2004) mencionan que se debe poner al alumno en el centro de todas las decisiones sobre la estructura de las actividades que aprenden, el tiempo permite completar los objetivos de aprendizaje, los instrumentos usados en el ambiente que aprende, y el plan de estudios. Es solo así que se podrá evaluar de una manera más justa y objetiva el desempeño real del alumno, dándole un papel e importancia central. Para crear una evaluación online efectiva se requieren de varios elementos, Gaytan y McEwen (2007) nos ofrecen algunas de ellas: primero los educadores deben establecer el propósito de la evaluación, el criterio a ser evaluado y los objetivos que se quieren alcanzar antes que se establezcan los métodos de evaluación significativos. Después de esto se tiene que tener mucho cuidado con algunos otros factores para lograr que la evaluación sea efectiva, estos mismos autores también nos indican cuales son estos aspectos que hay tomar en cuenta:
a) el desarrollo de argumentos realistas para el aprendizaje,
b) que los argumentos y los objetivos sedan congruentes,
c) el uso de las nuevas tecnologías,
d) disponibilidad de los tutores,
e) respuestas adecuadas a el nivel de aprendizaje de cada estudiante.
Existen algunas técnicas de evaluación que son las más usadas actualmente para la evaluación en entornos virtuales, como las que enumera Valenzuela (2007):
• Exámenes en forma presencial: Esta modalidad se trata de que el alumno acuda a un centro autorizado por la escuela, y que presente un examen, por supuesto aquí se tiene mucho cuidado de la identidad del alumno. Esta modalidad tiene la ventaja de ser algo más controlado por la institución, sin embargo también tiene algunas desventajas, que en su mayoría limitan al estudiante, al tener la obligación de disponer de su tiempo para aplicar un examen o al tener que vivir relativamente cerca de algunos de los centros de aplicación, o en todo caso también la institución debe contar con los espacios y los recursos tanto humanos y materiales suficientes.
• Exámenes en forma virtual: Esta modalidad como su nombre lo indica, trata de presentar un examen dentro de la plataforma en internet en un cierto periodo de tiempo. A contrario de la anterior modalidad esta es mucho más flexible y fácil, sin embargo es cuestionada por el hecho de que no es seguro que el alumno no copie, y esta la interrogante de que realmente el examen mida los conocimientos del alumno, además resultaría difícil realizar preguntas abiertas por este medio.
• Asignar trabajos: Esta es una práctica muy usada, aunque los trabajos requeridos deben ser muy creativos y muy bien planeados para evitar que los alumnos simplemente copien el trabajo de otro lado y asegurar que realmente estén utilizando sus conocimientos, las desventajas de este tipo de evaluación son que las calificaciones que se dan son bastante subjetivas, además que se necesita disponer de tiempo para revisar y calificar cada una de ellas.
• Foros asincrónicos: Consiste en lanzar una pregunta en un foro o simplemente iniciar una discusión o un debate acerca de un tema para que los alumnos den cuenta de sus ideas acerca del o saquen a relucir sus conocimientos sobre el mismo, la interacción puede ser alumno-alumno o profesor-alumno, para evaluar esto se requieren de dos indicadores que son el índice de frecuencias de participación y el índice de calidad de las participaciones, este tipo de evaluación tiene la ventaja de ser más abierto y flexible, además de ser confiable, pero pueden llegar a ser muy complicados de evaluar sobre todo por el tiempo que se requiere.
• Medios sincrónicos de comunicación: A diferencia de la anterior esta tiene una respuesta inmediata por parte de los alumnos, se trata de crear foros a determinada hora para que todos contesten el examen, o utilizar videoconferencias y otros medios donde se de la comunicación uno a uno, las ventajas son obvias puesto que es una forma más directa de realizar la evaluación, el problema es que puede resultar un proceso muy largo y cansado para el evaluador, y el hecho de que algunos alumnos tengan dificultad de coincidir.
• Autoevaluación: Esta trata de que los propios alumnos digan cuanto creen merecerse de calificación, es una variante muy simple pero podría resultar peligrosa, ya que no sabemos si el alumno en realidad es honesto y podríamos regalar una calificación, sin embargo hay ciertos estándares que podríamos proponer con el fin de que la calificación sea más justa.
• Coevaluación: Esta modalidad es simplemente que los compañeros se evalúen entre sí, lo cual trae múltiples beneficios que pudieran resultar enriquecedores, como el ahorro del tiempo y retroalimentación para los estudiantes, sin embargo podría resultar un arma de doble filo dejar que los alumnos se coevalúen ya que es bastante subjetivo y entran en juego muchos factores como la afectividad, podría ser que les brinden mas calificación de la justa o incluso menos, por ello no es recomendable usar esta práctica al 100% sino que sea solo una parte de la misma.

No olvidemos una parte esencial para que funcione todo este sistema, el docente, maestro, asesor, facilitador, instructor ó tutor, que es el encargado de guiar a los alumnos a través de su curso académico. Varios autores (Buraphadeja y Dawson, 2008. Chen, Toh y Fauzy, 2005) mencionan el importante papel del tutor como facilitador de un programa en línea, pues este debe de tener los conocimientos básicos del uso de la tecnología del curso, el programa de estudios, modelo educativo, uso adecuado de evaluaciones y capacidad para dar una buena retroalimentación al alumno, posibilitándole todas las facilidades para que no le presente una carga extra el estudio bajo una modalidad en línea. En Gaytan, y McEwen, en el 2007 realizaron un estudio para saber que hacía que una evaluación online fuera de calidad, y obtuvieron los siguientes resultados: instrucciones claras, debe ser significativo, actual, tener una rúbrica bien diseñada y tener retroalimentación. La evaluación de mensajes de e-mail, conversaciones por chat y grupos de discusión no deben ser ignoradas, pues proveen información importante acerca del pensamiento del alumno. En esta misma investigación también se preguntaron cuales técnicas de evaluación eran las más efectivas según la percepción de los alumnos, y encontraron que los proyectos, portafolios, autoevaluaciones, coevaluaciones, tareas con retroalimentación inmediata, exámenes cronometrados y foros de comunicación asincrónica fueron los más populares. Las últimas investigaciones hechas demuestran que el aprendizaje cooperativo es una buena opción para el e-learning. Burn y Thongprasert (2005) después de realizar un estudio, determinaron que los estudiantes prefieren las actividades en grupo, porque además de que se les facilita el aprendizaje en línea, adquieren un mayor nivel de retroalimentación sobre sus evaluaciones. También se han realizado estudios acerca de la efectividad de la comunicación asincrónica y los portafolios, como técnicas para evaluar el aprendizaje, tal como lo dicen Buraphadeja y Dawson (2008, p.142) “el aprendizaje basado en foros de discusión asincrónica es uno de los más prometedores en cuanto a la evaluación y aprendizaje online, puesto que tiene el potencial de incrementar el nivel de aprendizaje de los estudiantes”. Por el lado de los portafolios virtuales Farías y García (2007) dicen que es el medio que junta todas las características deseables en la comunidad de enseñanza. Ya que es una forma sistemática de evaluar.
Con el soporte de la tecnología además puede ser distribuida y compartida por partes diferentes. Metodología Para realizar la siguiente investigación se utilizó un método cualitativo enfocado hacia el estudio de casos, Rodríguez Gómez (1996; en Sandin, 2003, p.54) lo define como sigue: “el estudio de casos constituye un método de investigación para el análisis de la realidad social, implica un proceso de indagación que se caracteriza por el examen detallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad del caso objeto de estudio”. Podemos señalar los siguientes rasgos esenciales de estudio de casos: particularista, descriptivo, heurístico e inductivo (Pérez Serrano, 1994; en Sandin, 2003) Este es un estudio más bien comprensivo y descriptivo de las características de las evaluaciones en línea, pretendemos lograr una mayor comprensión de este caso, no la generación de una nueva teoría, se selecciono el caso porque nos interesa en particular este, y necesitamos aprender de él, es por eso que es un estudio intrínseco de casos (Stake, 1998). Para llevar a cabo el estudio, se tomó una muestra de 10 cursos virtuales impartidos en las maestrías en línea, de la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, para estudiar en cada uno de ellos los diferentes tipos de evaluación que se llevan a cabo y sus características. Se repartieron dos cursos por cada una de las 5 áreas que son: Administración y Finanzas, Educación, Humanidades y Ciencias Sociales, Ingeniería y Arquitectura y Tecnologías de Información y Electrónica. Los diez cursos analizados fueron los siguientes: Desarrollo Organizacional, Economía para la Toma de Decisiones, Dirección y liderazgo educativo, Integración de la tecnología en el aprendizaje, Administración de recursos naturales y medio ambiente, Gobierno y participación ciudadana, Comportamiento organizacional y calidad, Teoría y metodología de sistemas, Agentes especiales y modelación dinámica de sistemas, mismos que se analizaron por medio de un cuestionario que se aplicó a los propios cursos situados en la plataforma Blackboard. La información obtenida de los cursos fue 100% analizada al detalle, ninguna de esta información fue alterada, simplemente es una reproducción de los datos encontrados en el documento, la validez del estudio es dada por la propia metodología cualitativa que ya explicamos con anterioridad Resultados Los resultados de analizar las evaluaciones que se aplicaban en los cursos a distancia fueron los siguientes: Se pudo encontrar que se usaban varias técnicas que son las coevaluaciones, la autoevaluación, los exámenes de forma virtual, los foros tanto sincrónicos como asincrónicos y la asignación de trabajos y tareas. Algunas innovaciones que se vieron, fue la coevaluación en equipos, que consiste en formar diferentes equipos, que realizaban un proyecto, al final los demás equipos evaluaban el trabajo de los otros y así sucesivamente, esto resulta interesante, una forma diferente de hacer una coevaluación. Sin embargo, a pesar de que se utilizaban recursos como la autoevaluación y la coevaluación, muchas veces no era válida en la ponderación final, o el tutor era quien decidía que calificación final poner. También a veces si era el caso de la coevaluación o incluso autoevaluación, el mismo tutor ponía los aspectos que tenían que ser tomados en cuenta por los demás compañeros, o por él mismo para evaluar. Se pudo observar que si se dejaban trabajos o proyectos, seguían una forma específica de elaborarse, que muchas veces era brindada por el mismo tutor. En estos mismos proyectos, era muy común encontrar que se hicieran en equipos, y que así mismo se coevaluarán. Los foros muchas veces eran manejados asincrónicamente, siendo poco común que los trabajaran sincrónicamente. En estos foros el profesor lanzaba una pregunta, o simplemente pedía a sus alumnos que comentara acerca de un tema. Aquí se encontraba en algunas ocasiones retroalimentación acerca de la respuesta brindada en el mismo foro. Durante en la investigación se pudo observar que generalmente en los cursos se usaban técnicas de evaluación mixtas, siendo las más usadas la coevaluación, los exámenes, los foros y la aplicación de proyectos.
Los más poco frecuentes fueron, los exámenes presenciales y los foros sincrónicos, así como los portafolios de actividades. En algunos de los cursos no estaba adecuadamente especificada la forma de realizar las evaluaciones, las instrucciones eran pobres incluso para las tareas que debían realizar los estudiantes no se encontraron mayores instrucciones, especificaciones o referencias de cómo hacerse. Los tutores jugaban un papel de vigilante, la mayoría estaban atentos a las necesidades de los estudiantes, se mostraban atentos, y resolvían cualquier duda. Incluso algunos abrían foros especiales para resolver dudas, o para atender cualquier pregunta que los estudiantes tuvieran. Las retroalimentaciones respecto a los avances del alumno o incluso a la evaluación en muchas ocasiones eran pobres o inexistentes, muy pocos cursos de los revisados, brindaban retroalimentación a sus alumnos, o incluso abrían foros específicos para que los alumnos opinaran respecto a la satisfacción o a dar críticas con respecto al curso. Las técnicas de evaluación usadas en cada una de los cursos a distancia usaban varias de las evaluaciones y las mezclaban, tomando en cuenta que cada técnica arroja un valor que sería tomado para la calificación final, siendo que este valor podía variar de acuerdo a la técnica que tuviera más peso. Conclusiones Respondiendo a las preguntas de investigación que nos habíamos planteado desde el inicio, como resultado de la investigación se obtuvo que efectivamente las técnicas de evaluación más usadas en estos cursos a distancia son las mencionadas por Valenzuela (2007) como son los exámenes virtuales, las coevaluaciones, las autoevaluaciones, la asignación de trabajos y los medios sincrónicos y asincrónicos de comunicación, así mismo estos resultados coinciden con los hallazgos de Gaytan y McEwen (2007), en los que resultaron estas mismas técnicas como las más populares, esto nos muestra que en realidad las técnicas están actualizadas y son las que más efectivas han resultado. Las características de los cursos efectivamente concuerdan también con las descripciones que se planteaban en el marco teórico, obtenidas del artículo de Valenzuela (2007), es por ello que no las repetiremos nuevamente aquí. Sin embargo si revisamos otras características y obtuvimos resultados interesantes. Tomando el análisis de la claridad con que están hechas las instrucciones y lo entendibles que son los pasos para elaborar la evaluación, encontramos P que algunos de los cursos no tienen instrucciones claras para los alumnos, algunas son confusas incluso inexistentes, esto podría ser perjudicial para los alumnos y para los mismos profesores, una de las principales características de calidad según explican Gaytan y McEwen (2007) es precisamente que las instrucciones sean claras y precisas, se recomendaría verificar que lo sean y que además posea toda la información detallada y necesaria, tampoco se trata de poner demasiada información, sino solo la necesaria para que el estudiante entienda que es lo que tiene que hacer y porque. En este mismo aspecto de calidad se pudo observar que en muchas ocasiones no existía retroalimentación a los alumnos por parte de los tutores, la retroalimentación a los alumnos por parte de los profesores es muy importante encontramos varios estudios que hacen énfasis en la retroalimentación. Consideramos excelente que los tutores, e incluso los propios alumnos retroalimenten a los estudiantes, incluso es buena idea la de abrir foros específicos para retroalimentar hasta el curso entero, de esta manera tanto alumnos como profesores aprenden de sus errores, y les es más fácil corregirlos en un futuro. Así mismo Algunos profesores ignoraban la evaluación de los mensajes de e-mail, o los foros y grupos de discusión, muchos investigadores han resaltado la importancia de tomar en cuenta estas actividades, y la riqueza que aporta en cuanto a el aprendizaje adquirido del alumno, es por ello que al no tomar en cuenta estos aspectos se pierde muy valiosa información, que podría ser de utilidad para evaluar el avance de los alumnos, podría ser entretenido revisarlos todos, pero al final la información que arroja es irremplazable, además creemos que los profesores podrían apoyarse de otros recursos como lo son los programas de computación especializados en recoger información cualitativa de este tipo. Nos encontramos durante el estudio que no era muy popular la técnica evaluativa del portafolio, sin embargo esta técnica reporta grandes beneficios para el aprendizaje de los alumnos como los que encontraron Farías y García en el 2007, Incorporar este tipo de técnicas podría resultar apremiante para la evaluación, ya que da cuenta del trabajo realizado por los alumnos durante todo el curso, de alguna forma esto es una muestra del esfuerzo realizado y los aprendizajes adquiridos. Es muy bueno el uso que hacen del trabajo en equipo, esta modalidad está incorporada en la mayoría de los cursos que se revisaron, Las últimas investigaciones hechas demuestran que el aprendizaje cooperativo es una buena opción para el e-learning (Burn y Thongprasert 2005). Trabajar en equipo trae múltiples beneficios, aparte que es una competencia muy necesaria para la vida, consideramos que desarrollar esto es algo beneficioso para los alumnos. También es resaltable el papel que jugaban los tutores y profesores, generalmente los cursos de alrededor de 50 personas contaban con un profesor, y un tutor, se considera que los tutores son muy importantes para el curso, como ya habíamos revisado en el marco teórico, y se observo buena respuesta de los tutores, que vigilaban atentamente a los alumnos y respondían a cualquiera de sus dudas. Esto es un buen aspecto que debería continuar, incluso aumentar el número de tutores podría relajar el trabajo de los demás y ayudar más a los alumnos. Tuvimos un acceso limitado a los cursos en blackboard por lo que no pudimos, analizar de manera profunda los cursos y sus respectivas evaluaciones, esto resulta una variable negativa, porque no pudimos revisar de la mejor forma posible las características de las evaluaciones. En un futuro sería mejor si tuviéramos acceso ilimitado, o incluso realizar encuestas directas a los alumnos y maestros. También sería interesante realizar otro tipo de cuestionario más específico, o inclusive una comparación con otros cursos virtuales de otras instituciones. Finalmente creemos que la calidad de los cursos es buena, les falta pulir algunos detalles, pero las características de los cursos son observables, y se manejan de manera específica. Los cursos son muy cuidados y es muy común que concuerden con los objetivos y la forma de enseñanza-aprendizaje, esto es importante ya que así los cursos están diseñados para obtener resultados específicos, manejando cierto tipo de diseño como lo sería la modalidad basada

lunes, 13 de septiembre de 2010

Aprender a pensar


ENSEÑANDO A PENSAR
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Sir Ernest Rutherford, presidente de la Sociedad Real Británica y Premio Nobel de Química en 1908, contaba la siguiente anécdota:
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Hace algún tiempo, recibí la llamada de un colega. Estaba a punto de poner un cero a un estudiante por la respuesta que había dado en un problema de física, pese a que este afirmaba con rotundidad que su respuesta era absolutamente acertada. Profesores y estudiantes acordaron pedir arbitraje de alguien imparcial y fui elegido yo.
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Leí la pregunta del examen y decía: "demuestre cómo es posible determinar la altura de un edificio con la ayuda de un barómetro". El estudiante había respondido: "lleva el barómetro a la azotea del edificio y átale una cuerda muy larga. Descuélgalo hasta la base del edificio, marca y mide. La longitud de la cuerda es igual a la longitud del edificio".






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Realmente, el estudiante había planteado un serio problema con la resolución del ejercicio, porque había respondido a la Pregunta correcta y completamente. Por otro lado, si se le concedía la máxima puntuación, podría alterar el promedio de su año de estudios, obtener una nota mas alta y así certificar su alto nivel en física; pero la respuesta no confirmaba que el estudiante tuviera ese nivel.
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Sugerí que se le diera al alumno otra oportunidad. Le concedí seis minutos para que me respondiera la misma pregunta pero esta vez con la advertencia de que en la respuesta debía demostrar sus conocimientos de física. Habían pasado cinco minutos y el estudiante no había escrito nada. Le pregunte si deseaba marcharse, pero me contestó que tenía muchas respuestas al problema. Su dificultad era elegir la mejor de todas.
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Me excusé por interrumpirle y le rogué que continuara. En el minuto que le quedaba escribió la siguiente respuesta: "coge el barómetro y lánzalo al suelo desde la azotea del edificio, calcula el tiempo de caída con un cronometro. Después se aplica la formula Altura = 0,5 por A por T2. Y así obtenemos la altura del edificio". En este punto le pregunté a mi colega si el estudiante se podía retirar. Le dio la nota mas alta. Tras abandonar el despacho, me reencontré con el estudiante y le pedí que me contara sus otras respuestas a la pregunta.
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"Bueno", respondió, "hay muchas maneras, por ejemplo, coges el barómetro en un día soleado y mides la altura del barómetro y la longitud de su sombra. Si medimos a continuación la longitud de la sombra del edificio y aplicamos una simple proporción, obtendremos también la altura del edificio".
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"Perfecto", le dije, "¿y de otra manera?" "Si", contestó,"éste es un procedimiento muy básico para medir un edificio, pero también sirve. En este método, coges el barómetro y te sitúas en las escaleras del edificio en la planta baja. Según subes las escaleras, vas marcando la altura del barómetro y cuentas el numero de marcas hasta la azotea. Multiplicas al final la altura del barómetro por el numero de marcas que has hecho y ya tienes la altura. Este es un método muy directo.
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Por supuesto, si lo que quiere es un procedimiento mas sofisticado, puede atar el barómetro a una cuerda y moverlo como si fuera un péndulo. Si calculamos que cuando el barómetro esta a la altura de la azotea la gravedad es cero y si tenemos en cuenta la medida de la aceleración de la gravedad al descender el barómetro en trayectoria circular al pasar por la perpendicular del edificio, de la diferencia de estos valores, y aplicando una sencilla formula trigonométrica, podríamos calcular, sin duda, la altura del edificio. En este mismo estilo de sistema, atas el barómetro a una cuerda y lo descuelgas desde la azotea a la calle. Usándolo como un péndulo puedes calcular la altura midiendo su periodo de precesión.
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En fin , concluyó, existen otras muchas maneras. Probablemente, la mejor sea coger el barómetro y golpear con el la puerta de la casa del conserje. Cuando abra, decirle: señor conserje, aquí tengo un bonito barómetro, Si usted me dice la altura de este edificio, se lo regalo. En este momento de la conversación, le pregunté si no conocía la respuesta convencional al problema (la diferencia depresión marcada por un barómetro en dos lugares diferentes nos proporciona la diferencia de altura entre ambos lugares) evidentemente, dijo que la conocía, pero que durante sus estudios, sus profesores habían intentado enseñarle a pensar.
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El estudiante se llamaba Niels Bohr, físico danés, premio Nobel de Física en 1922, mas conocido por ser el primero en proponer el modelo de átomo con protones y neutrones y los electrones que lo rodeaban. Fue fundamentalmente un innovador de la teoría cuántica. Al margen del personaje, lo divertido y curioso de la anécdota, lo esencial de esta historia es que… LE HABÍAN ENSEÑADO A PENSAR.
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... Espero que les haya gustado. Por cierto, para los escépticos, esta historia es absolutamente verídica...
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La solución a un problema nunca es una sola.... aprendan a buscar la mejor manera de resolver, y anímense a ver las cosas desde muchos puntos de vista y aprenderán que uno mas uno, ¡no siempre es dos!
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Si los docentes de hoy se dedicaran a eso: enseñar a pensar a sus educandos y a que éstos lo hagan por sí mismos, nuestra sociedad sería muy diferente. Debe ser el principal objetivo, enseñar a los alumnos a pensar, a dudar, a desarrollar un pensamiento crítico y a resolver problemas. En última instancia toda la vida no es sino una sucesión de problema a resolver. y para ello es imprescindible haber aprendido a pensar. Un riesgo que existe hoy entre los chicos es que sean personas instruidas pero no hombres cultos. Saber de memoria los versos de un poeta significa ser instruido, entenderlos y meditarlos es ser culto. “En la escuela, a menudo... lo único que se aprende es a ser alumno ...” la tarea de las instituciones de educación, pero principalmente de los Padres de Familia, es que sus hijos aprendan a pensar.
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La UNESCO acuñó en 1985 una medalla para conmemorar el centenario del nacimiento de Niels Bohr En el anverso lleva el perfil del ilustre científico repetido seis veces, y en el reverso un dibujo del espectro del átomo de hidrógeno con los electrones girando en torno al núcleo, ejecutado por el propio Bohr, junto con la fórmula “E2-E1=hy2” que expresa el comportamiento cuántico en el hidrógeno. En el centro de la medalla a la derecha figura la inscripción en latín “Contraria sunt complementa “ (Los opuestos son complementarios), el principio de la complementariedad que Bohr formuló a partir de la física cuántica.
Se desconoce el Autor Imágenes: tomadas de la Web Realización y Composición: EdnA

Metas 2021 La evaluación de la Educación



Este documento presenta el proyecto “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios”, formulado por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) junto con la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación. Se trata de una iniciativa que aspira a impulsar la educación como fuerza transformadora en sociedades jaqueadas por la pobreza y la desigualdad, a las que se suma ahora la incertidumbre económica y financiera. Para ello, la OEI busca promover un debate entre los diversos actores implicados en la mejora de la educación de los países iberoamericanos, a fin de que contribuyan a identificar los objetivos deseados y los medios más adecuados para alcanzarlos.

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EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN
La propuesta inicial
Existe un amplio consenso en todos los países de la región sobre la importancia estratégica de la evaluación para la mejora de la calidad de la enseñanza. No puede ser de otra manera, ya que por medio de los diferentes procesos de evaluación se conoce el proceso de enseñanza y de aprendizaje que se vive en las aulas y los avances que se consiguen, el funcionamiento de las escuelas, el valor del trabajo de los docentes, el éxito de los programas educativos y el funcionamiento del sistema educativo. Los resultados de las evaluaciones proporcionan una información imprescindible para reforzar o reorientar las políticas educativas o las acciones educadoras. Sin embargo, tan importante es la evaluación como difícil y complejo su desarrollo. Una de las principales dificultades procede de las características del propio proceso educativo: sus objetivos relacionados tanto con el conocimiento como con la dimensión afectiva y moral de los alumnos, las relaciones que se establecen en el seno de la comunidad educativa, las conexiones entre la escuela, la familia y el entorno social, la dependencia mayoritaria del sector público y el hecho de que la educación sea un derecho para todos los niños y jóvenes plantea retos formidables a los sistemas de evaluación. El riesgo es que la utilización de métodos y técnicas de evaluación disponibles conduzcan a una excesiva esquematización de la dinámica educativa; o que la mayor facilidad de emplear técnicas cuantitativas para la obtención de datos en gran escala obstaculice otras visiones e interpretaciones más completas y tal vez más equilibradas. Otra de las dificultades de la evaluación es la diversidad de situaciones educativas en cada país, así como las diferencias existentes dentro de cada uno de ellos. Este panorama no sólo complica los sistemas nacionales de evaluación, sino también las evaluaciones internacionales. Los procesos de descentralización y de apuesta por la autonomía de las escuelas obligan a adaptar los sistemas de evaluación a la nueva realidad educativa. Lo mismo sucede, o debería suceder, si se tiene en cuenta la diversidad de culturas y de lenguas presentes en Iberoamérica, no digamos la diversidad del alumnado. El desafío para los sistemas y proyectos de evaluación es lograr un acertado equilibrio entre los modelos comunes de evaluación y su correcta adaptación a la enorme pluralidad existente. Tales tensiones afectan a todos los ámbitos de la evaluación: sistemas educativos, programas, escuelas, profesores, alumnos. Hacia todos ellos debe dirigirse la tarea de la evaluación, sabedores de que hay que ser capaces de combinar los enfoques cuantitativos y cualitativos en el proceso evaluador, de que la función de mejora de la educación debe primar ante cualquier otra alternativa, y de que es necesario el diálogo con aquellos que van a participar en los procesos de evaluación. Son muchos, por tanto, los procesos, las instituciones, las actividades y los resultados susceptibles de ser evaluados en el amplio campo educativo. Todos ellos merecen atención y valoración, por lo que no deberían quedar fuera del foco de la evaluación. De entre todos, merece la pena tal vez resaltar uno: la institución escolar. La razón de esta elección se encuentra en que la escuela es el origen y el destino principal de las políticas educativas. El documento inicial Metas Educativas 2021 es deudor de este planteamiento. De ahí que haya incorporado en cada una de las metas un indicador y un nivel de logro que pueda ser evaluable, que la evaluación esté presente de forma explícita en diferentes metas, que haya una meta específica orientada a la evaluación, que la evaluación forme parte de uno de los programas compartidos para colaborar en el logro de las metas, y que exista el compromiso de realizar el seguimiento y la evaluación del conjunto de las metas a lo largo de la década.

Metas, indicadores y niveles de logro
El proyecto de las metas educativas no ha sido formulado de modo genérico, con declaraciones globales que afecten por igual a todos y cada uno de los países. Por el contrario, se ha intentado precisar con cuidado las distintas metas e incluir en cada una de ellas indicadores específicos y niveles de logro. La incorporación de indicadores para cada una de las metas responde a la voluntad de precisar al máximo el significado de las metas y establecer el criterio específico que debería ser utilizado posteriormente para evaluar el cumplimiento de la meta. Hay, por tanto, en el núcleo básico de la formulación del proyecto, un interés en concretar las metas y enviar el mensaje de que puede y debe haber un seguimiento de su cumplimiento.

METAS EDUCATIVAS 2021

En la misma o similar dirección se encuentran los niveles de logro establecidos. Se trata de precisar hasta dónde deberían llegar los países en los dos años que se incluyen como referencias temporales básicas: 2015, considerado un año intermedio en el proyecto pero que corresponde a la fecha término de los Objetivos del Milenio, y 2021, culminación del proyecto de Metas Educativas y año final de la conmemoración de los Bicentenarios. Los niveles de logro se han formulado con diferentes grados en función del nivel inicial de cada uno de los países. El objetivo es que cada país defina el nivel de logro específico que pretenda conseguir. Se busca con ello respetar la situación educativa de cada país y animarles a que se apropien del proyecto y definan ellos mismos sus propias metas y sus niveles de logro. Mientras el debate se estaba celebrando, la gran mayoría de los países han constituido comisiones de planificación con el fin de precisar sus compromisos futuros en cada una de las metas. No fue sencillo definir los diferentes indicadores y niveles de logro. Mientras que para algunas metas no era difícil establecer un indicador y un nivel de logro determinado, para otras, por la característica de la propia meta y por la falta de tradición en su seguimiento y evaluación, fue mucho más complicado.

Incorporación de la evaluación en diferentes indicadores
No sólo la evaluación constituye trasfondo del conjunto del proyecto de las metas. También en alguna de ella se ha incluido la evaluación como la herramienta principal del indicador correspondiente y el establecimiento del nivel de logro esperado. Esta presencia de la evaluación se manifiesta de forma clara en la meta general quinta y, dentro de ella, en las metas específicas 13 y 14 con sus indicadores y niveles de logro.

META GENERAL QUINTA. Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática. Mejorar el nivel de adquisición de las competencias básicas y de los conocimientos fundamentales por parte de alumnas y alumnos.
• Indicador 16. Porcentaje de alumnos con niveles satisfactorios de logro en competencias básicas en las pruebas nacionales e internacionales.
– Nivel de logro. Disminuir entre un 10% y un 20% en los dos niveles bajos de rendimiento en las pruebas de LLECE de 6.° grado o en los estudios PISA o de la IEA en los que participen los diferentes países, y aumentar en la misma proporción los alumnos en los dos niveles altos en dichas pruebas.
META ESPECÍFICA 14.
Potenciar la educación en valores para una ciudadanía democrática activa, tanto en el currículo como en la organización y gestión de las escuelas.
• Indicador 17. Resultados de los alumnos en los estudios nacionales e internacionales sobre ciudadanía democrática que se realicen a lo largo de la década.
– Nivel de logro. Progreso en los resultados entre los estudios que se realicen.
Una meta específica sobre evaluación de escuelas
La importancia otorgada en el documento a los procesos y programas de evaluación no se ha orientado solamente a incluir una perspectiva trasversal de la evaluación. También se ha incluido una meta específica dentro de la meta general cuarta.

META GENERAL CUARTA. Universalizar la educación primaria y la secundaria básica y mejorar su calidad.
META ESPECÍFICA 12.
Extender la evaluación integral de los centros escolares.
• Indicador 15. Porcentaje de escuelas que participan en programas de evaluación.
– Nivel de logro. Participación de al menos entre el 10% y el 50% de los centros escolares en programas de evaluación en 2015, y al menos entre el 40% y el 80% de las escuelas en 2021. Hay que reconocer que, si bien se ha incluido esta meta específica, lo ha sido en el marco de una meta más general, y que sólo se ha hecho referencia a los programas de evaluación de las escuelas. Sobre este tema se han realizado varios comentarios críticos por considerar este planteamiento insuficiente, como se verá en los apartados posteriores.

Mejora de la calidad de la educación
Junto con las metas concretas, el proyecto incluye un conjunto de programas de acción compartidos para colaborar con los países en el logro de sus metas. Su desarrollo permitirá generar una dinámica de acciones conjuntas que enriquecerán los modelos y las estrategias vinculadas a cada una de las metas. La evaluación forma parte de uno de los programas de acción, el referido a la mejora de la calidad de la educación.
Programa de mejora de la calidad de la educación
Objetivos
• Contribuir al desarrollo de modelos de evaluación de los sistemas educativos, de las escuelas y del rendimiento de los alumnos.
• Fomentar la evaluación integral de las escuelas. Estrategias
• Desarrollar modelos integrales de evaluación de los sistemas educativos y de las escuelas.
• Colaborar en las evaluaciones internacionales que se aplican en países de la región.
• Establecer relaciones con las instituciones internacionales que trabajan en el campo de los indicadores y de la evaluación, especialmente el IIPE de Buenos Aires, el Laboratorio de OREALC y la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). Líneas de acción
• Desarrollar un curso especializado sobre indicadores educativos y otro sobre evaluación educativa en el marco del Centro de Altos Estudios Universitarios.
• Elaborar y difundir modelos de evaluación y de supervisión de las escuelas y del profesorado.
• Contribuir a la difusión, análisis e interpretación de las evaluaciones internacionales.

La evaluación del propio proyecto de las metas educativas
El último capítulo del documento inicial plantea el seguimiento y evaluación de todo el proyecto a lo largo del tiempo. En él se establecen los criterios que han de tenerse en cuenta para el desarrollo del sistema de seguimiento y evaluación, los principales productos, especialmente referidos al tipo de informes que deben elaborarse y su periodicidad, y los mecanismos de coordinación. Al término del capítulo y del documento se señalan siete tareas necesarias para diseñar y poner en práctica el sistema de seguimiento:
— Definir de forma precisa las metas específicas y sobre todo los indicadores que concretan cada una de las metas generales.
— Identificar las fuentes existentes que sean susceptibles de aportar información precisa, coherente y confiable.
— Identificar las metas específicas y los indicadores que ofrecen mayor dificultad.
— Analizar la conveniencia, pertinencia y viabilidad de la puesta en práctica de algún proyecto iberoamericano de recopilación de datos comparables en el dominio de alguna de las metas propuestas.
— Comprobar de forma experimental la viabilidad de la recogida de los datos correspondientes a los indicadores elegidos.
— Buscar acuerdos amplios sobre el sistema adoptado y sus principales productos. — Coordinar la actuación de las unidades de evaluación y estadística de los diversos países.

Principales ideas aportadas
Por un lado, es recurrente el hecho de que en la comunidad educativa aún continúa vigente una visión tradicional de la evaluación, que la asocia con algo negativo, punitivo, asociado al castigo, que incluso genera malestar y temor al que es objeto de evaluación. Esto supone que como requisito fundamental se plantea la necesidad de lograr un cambio conceptual que permita ver la evaluación como una herramienta para mejorar. Este cambio o redefinición de la evaluación debe ser dado desde la política, es decir, hay un consenso amplio en afirmar que debe existir una política educativa sobre la evaluación, lo que exigiría una financiación de la misma.
En evaluación se ha producido sólo un avance teórico. Se sabe qué hacer pero no cómo. Existe una necesidad de políticas educativas de evaluación pero también formación a quienes las ejecutan.
También existe amplio consenso sobre la necesidad de que exista una contextualización de la evaluación, es decir, evaluar de acuerdo a las realidades. No es lo mismo, afirman, evaluar en un entorno social que en otro.
La evaluación debe poder afinar las medidas donde se producen las circunstancias más adversas y particulares del aprendizaje.
La calidad de la evaluación depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situación.
Sin embargo, también se encuentran voces discordantes que plantean que una evaluación estandarizada requiere medir lo mismo bajo las mismas condiciones. Algunas intervenciones han señalado que la evaluación debe integrarse, formar parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación es uno de los pilares de la educación. Lo que no se evalúa se devalúa. Sólo lo que se mide se puede mejorar.
La mayoría de las respuestas destacan la importancia de evaluar, pero no sólo el producto, sino también el proceso. En esta misma dirección, tal y como Elena Martín pone de manifiesto en su texto, la evaluación es importante en la medida en que debe permitir guiar y desarrollar procesos de mejora.
Apostar por la evaluación de las escuelas demuestra entender que el enfoque de la eficacia y la mejora escolar está precisamente basado en procesos de evaluación de la práctica escolar con el fin de guiar proyectos de mejora. Esta es la meta esencial e irrenunciable de la evaluación: entender mejor la práctica, desentrañarla, para mejorarla. La función acreditativa de la evaluación cumple sin duda un papel, pero no está exento de riesgos precisamente porque se basa en la comparación. Sin embargo, cuando la evaluación se utiliza para regular, es decir, para decidir cuál es el siguiente paso que debemos dar teniendo en cuenta lo que sabemos de nuestra situación, estamos colocando la evaluación precisamente en su papel de mejora.
También se ha insistido en que la evaluación debería formar parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que supone por un lado desarrollar programas de evaluación que impliquen a todos los miembros de la comunidad educativa y que, por tanto, todos deben conocer. La evaluación educativa es integral cuando todos sus actores son considerados. Debe haber un compromiso ético de cada uno de los actores involucrados, para lo cual todos deben conocer los objetivos y finalidad de la evaluación, y para ello es preciso que se los forme.
Para que la evaluación pueda llevarse a cabo hace falta conocer cómo se evalúa y cuál es el proceso. La formación, también en relación a la evaluación, debe ser completa e involucrar a todos los implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje; sólo así se entenderá por qué y para qué evaluar.
Es necesario, se afirma en algunos comentarios, construir instrumentos que permitan realizar una evaluación completa de competencias, capacidades intelectuales y habilidades, y que al mismo tiempo permitan la evaluación de actitudes y valores. Lo habitual es evaluar los conocimientos de tipo procedimental y cognitivo pero no los valores morales en los que la escuela también educa.
Las herramientas para evaluar están siempre dedicadas a los aspectos de contenido, conocimientos [...] y resultan incompletas. Si enseñar no es sólo dar contenido, sino transmitir valores, ¿por qué no se evalúan también? Hay que rediseñar los instrumentos que ya existen y pensar otros, quizás, más cualitativos.
Para todo ello, se indica en uno de los seminarios realizados, es necesario invertir en evaluación desde los sistemas educativos. Se deben implementar planes de mejora que vayan acompañados de recursos económicos y humanos.
Invertir en la evaluación de los sistemas educativos es invertir en su calidad, en sus posibilidades de mejora. Hace falta tomar conciencia de que la inversión en esta área es fundamental.

Insuficiencias formuladas
No fueron muchas las intervenciones críticas, ya que la mayoría de ellas ampliaron las propuestas iniciales y ofrecieron formulaciones complementarias a las contenidas en el documento. Sin embargo, hubo tres propuestas que se repitieron en diferentes intervenciones tanto en los foros como en los seminarios organizados. La queja más importante fue la consideración del carácter instrumental de la evaluación en el proyecto y la no incorporación, en consecuencia, de una meta específica. Habría, pues, que incorporar en el documento final una nueva meta y desarrollar a su vez un sistema de monitoreo confiable.
La importancia que tiene la evaluación obliga, desde mi punto de vista, a que se le tenga que dar el peso que corresponde dentro de los sistemas y las políticas educativas que se lancen. No puede no aparecer en el texto de las Metas Educativas 2021. Pese a que se ha dado un tratamiento trasversal al tema de la evaluación dentro del proyecto, se hace necesario que se destaque como fin y objetivo en sí misma.
Otro de los puntos cuestionados fue el referido a la ausencia de un modelo de evaluación. Alguno de los comentarios hacía referencia a los riesgos de plantear una evaluación sin que se incluyera un modelo satisfactorio. ¿Y si se incorporan sistemas de evaluación que busquen comparar los resultados de las escuelas sin tener en cuenta su contexto social, o que tienen como objetivo que las escuelas compitan entre sí para conseguir aumentar la matrícula escolar?
Evaluar es un proceso que deber tener en cuenta muchos factores, como la cultura, el contexto, quiénes son los evaluados, con qué objetivo... No se pueden hacer evaluaciones sin tener clara una metodología a seguir; más aun, el modelo que debe guiar el proceso.

Las dudas y temores por la ausencia de un modelo de evaluación se extienden también a los campos que deben de ser evaluados. ¿Qué decir, comentan algunos, de la evaluación de los maestros y profesores, una cuestión polémica en algunos países? ¿Hacia dónde se decanta la propuesta de la OEI? ¿Considera la OEI que debe existir una evaluación del profesorado? Y si fuera así, ¿en qué condiciones, con qué modelos, con qué consecuencias? Escasos comentarios se produjeron sobre la posible evaluación de los maestros, no porque no fuera un tema de preocupación, sino por su ausencia en el documento inicial de las metas. Tampoco hubo un pronunciamiento claro al respecto de los que opinaron. Se puede apuntar que el elemento común de las intervenciones fue la necesidad de tener en cuenta las condiciones de trabajo de los docentes y orientar la evaluación a ayudar a los docentes y no a sancionarlos.
El objetivo de toda evaluación debe ser buscar mejoras, no para castigar sino para poder tomar medidas sobre cómo mejorar. Eso incluye también valorar qué condiciones, qué recursos existen y cómo afectan también a los resultados de la evaluación.

Parece comprobarse, por tanto, que pese a la importancia que de forma generalizada se otorga a la evaluación, existe una visión también general respecto a sus limitaciones. No obstante, estas dificultades pueden llevar asociadas alternativas de actuación, tal y como se manifiesta en el aporte de Leonor Cariola:
Habiendo afirmado con toda claridad el importante rol que le asignamos a la evaluación externa, debemos reconocer que las evaluaciones pueden tener limitaciones muy serias, pero creemos que estas son evitables y que debemos buscar el equilibrio a través de políticas paliativas que contrarresten los efectos negativos que puedan tener las políticas evaluativas. En primer lugar, se debe entender la evaluación como un sistema que no sólo produce datos válidos y confiables sobre el logro de resultados de los alumnos, sino que también los comunica eficientemente, tanto para provecho de políticas educativas como para iluminar la práctica docente. De esta manera, el sistema mismo debe prevenir los efectos no deseados y responder sistémicamente a las necesidades educativas que releva el sistema de evaluación.
Algunos ejemplos: si se piensa que las evaluaciones reducen el currículo, la evaluación deberá medir aprendizajes considerados centrales e importantes, que abarquen gran parte del currículo, distintas áreas de aprendizaje y diversidad de habilidades. Si se piensa que las evaluaciones sólo demuestran el efecto del nivel socio-económico de los estudiantes, entonces se entregan resultados controlando este efecto o se introducen medidas de progreso o valor agregado. Si se quiere propiciar un desarrollo integral, entonces se pueden introducir la variedad de criterios que se consideren necesarios. En segundo lugar, el sistema de evaluación como un todo debe estar coordinado con el sistema educacional en su totalidad. La evaluación debe ser un instrumento difundido y utilizado por la supervisión y por los docentes; también debería informar al currículo y a los programas de apoyo.

Retos planteados
Las sugerencias han sido numerosas. Las que más se repiten destacan la importancia de establecer relaciones claras en evaluación y educación. A veces la evaluación es la que marca el significado de la educación, cuando debería de ser a la inversa. Para evaluar la educación hay que tener claro qué es la educación, cuáles son sus objetivos y qué valores promueve. Felipe Martínez Rizo insiste en que no toda evaluación es pertinente:
Para que las metas no se queden en buenos deseos es necesario, entre otras cosas, contar con un sistema de monitoreo confiable; una buena evaluación, en efecto, puede ser un elemento valioso para sustentar esfuerzos de mejora. Conviene destacar, sin embargo, que no cualquier evaluación es adecuada para tan loable propósito. Hoy es frecuente, de hecho, constatar que la evaluación adopta formas que pueden tener consecuencias negativas graves para la calidad. En particular, la evaluación no debe reducirse a la aplicación de pruebas de rendimiento en gran escala; se necesitan otros acercamientos para evaluar todas las dimensiones de la calidad de un sistema educativo, que hay que comenzar por tener claras.

El reto por tanto es establecer unos criterios comunes de evaluación, para lo cual hay que ser capaces de responder a las preguntas sobre el qué, el cómo y el para qué evaluar.
Definir los objetivos que se quieren lograr al evaluar, determinar su meta, es el primer paso para que este proceso tenga sentido y sea eficaz en sí mismo.
Lo que es imprescindible es establecer de forma clara la relación entre evaluación y calidad de la educación, como señala Marta Kisilevski:
Dado que la evaluación se refiere a la calidad, lo primero que habría que decir es que debe tener calidad, es decir, que sería una contradicción acceder a una evaluación si no es de calidad y luego con esta evaluación discutir la calidad del desempeño de las personas y las instituciones. En este sentido, y para tener criticidad, se debe tener, al menos, precisión. Es posible que no haya una buena evaluación sin responder a las preguntas: ¿cuál es la función de la evaluación? y ¿para qué sirve? Posteriormente aparece una pregunta acerca de cuál es el contexto de una evaluación. No es menor preguntarse acerca de la metodología y cobertura de las mediciones, las cuales deben ser consistentes con los propósitos y usos de las evaluaciones y deben validarse técnica y socialmente.
En la misma orientación se sitúan aquellos que apuestan por una nueva construcción del concepto de evaluación. Y aportan una respuesta: la evaluación ha de ser contemplada como visión de futuro para el progreso del país o de la región en su conjunto. El reto es pensar en mejores sistemas de evaluación y, sobre todo en cómo enfocar planes de mejora a partir de los resultados de las evaluaciones.
Lo fundamental de la evaluación no es el resultado en sí mismo, sino para qué se va a utilizar ese resultado. Es decir, lograr mejoras y cambios a partir de la información arrojada por la evaluación es lo importante.
Uno de los principales desafíos es formar a todos los implicados en el proceso de evaluación, es decir, a todos los miembros de la comunidad educativa. Sólo así podrá existir un compromiso con el proceso de evaluación y se crearán las condiciones para que los resultados de las evaluaciones sirvan realmente para la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje en las aulas y el mejor funcionamiento de las escuelas. Alguna opinión apunta a que también sería necesaria la evaluación de las estructuras administrativas que gestionan la educación y que, en esta tarea, se debería tener en cuenta la opinión de los profesores. Se vuelve de nuevo a la importancia de la formación de los profesores en el campo de la evaluación para que puedan realizar de forma satisfactoria esta tarea. El desafío es involucrar a la sociedad en la evaluación. Pero al mismo tiempo, como alguna intervención sugiere, también debería evaluarse el interés y el compromiso de la sociedad en la responsabilidad educadora.
Si la sociedad es quien evalúa, también debería poder medirse de alguna forma el interés y el conocimiento de esta sociedad evaluadora. Los criterios evaluativos de la sociedad son muy importantes a la hora de entender los juicios de valor que de ellos se derivan.
Evaluar implica, y es una opinión compartida por varias intervenciones, tener en cuenta el contexto en el que se desarrolla el proceso educativo, lo que exige un gran dosis de flexibilidad y de adecuación al entorno, así como disponer de variadas técnicas y herramientas. No sirven los mismos instrumentos para todo lo que se pretende que sea evaluado. El riesgo de modelos y técnicas similares para objetos de conocimiento diferentes debe de ser tenido en cuenta. No es fácil, sin embargo, enfrentarse a él con éxito por la presión de la uniformidad, de la comparabilidad y la reducción de costos en las evaluaciones.
Si los contextos y escenarios educativos son muy diferentes entre sí, no cabe esperar que pueda servirnos una evaluación igual, homogénea para todos, que no reconozca las peculiaridades de cada sitio.
Al final, el objetivo, como late en la mayoría de las intervenciones, es conseguir desarrollar e instaurar una cultura de la evaluación.
Una institución que logra instaurar una cultura de la evaluación, es una institución que apunta al mejoramiento continuo. Para que dicha cultura se instale hacen falta dos requisitos fundamentales: que exista voluntad política, y que exista compromiso y trabajo en equipo entre todos los miembros de la comunidad educativa.
Hace falta, como apunta Enrique Roca, mejorar los instrumentos de evaluación y abrirse a nuevos ámbitos educativos:
Entre los retos actuales y futuros de las evaluaciones externas se encuentra el de facilitar una mejor información sobre aquellos aspectos hoy todavía insuficientemente valorados o que deben mejorar. Las evaluaciones deben afinar sus instrumentos para medir con más precisión la influencia de los procesos educativos de aula y centro, el funcionamiento de los equipos de profesores y las estrategias colectivas, la organización de las escuelas, la autonomía y la responsabilidad compartida y la implicación de profesores, alumnos y familias.

Nuevas propuestas
Aunque ya en las páginas anteriores, sobre todo en el apartado dedicado a las insuficiencias del proyecto en el campo de la evaluación y a los retos futuros, se incluyeron nuevas iniciativas, algunas intervenciones se orientaron más bien a realizar nuevas propuestas que enriquecieran el documento inicial. Las cuatro siguientes recibieron un mayor respaldo en las opiniones de los participantes en seminarios y foros de discusión.
a) Crear un sistema de monitoreo confiable para las propias metas.
Es fundamental desarrollar cómo se van a evaluar las metas. [...] Existen iniciativas en la región, pero si no se evalúan, no vamos a saber si estamos progresando o no.
Hace falta crear una unidad de evaluación en cada país que controle y supervise desde dentro cómo se está trabajando, que pueda hacer los ajustes necesarios, etcétera.
b) Incluir una nueva meta específica sobre evaluación de la educación. Una iniciativa a la que ya se hizo mención anteriormente. Crear redes sociales que permitan intercambiar información sobre modelos, estrategias, iniciativas, etc., entre instituciones y organismos comprometidos con la evaluación.
El gran logro que supondría un buen avance en la región sería establecer líneas de trabajo comunes, coordinar las acciones entre todos los involucrados en la tarea educativa, en la tarea de evaluación.
Realizar un concurso sobre buenas prácticas que permita recoger información valiosa sobre evaluaciones.
Como propuesta a tener en cuenta dentro de los programas que se desarrollen de evaluación, puede ser recoger qué experiencias se han hecho y están funcionando bien en la región, para que todos podamos aprender de ellas, copiarlas... una forma, por ejemplo, puede ser convocando un concurso.

sábado, 4 de septiembre de 2010

Una mirada técnico pedagógica acerca de las evaluaciones de calidad educativa


UNA MIRADA TÉCNICO-PEDAGÓGICA ACERCA DE LAS EVALUACIONES DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN


¿Qué pretendemos evaluar, qué evaluamos y qué conclusiones podemos extraer de la evaluación?


Alejandro Tiana Ferrer



(UNED – IEA)

Que Pre Ten Demos Evaluar



Los años noventa se caracterizaron por la puesta en marcha y el desarrollo de un buen número de reformas educativas en los países latinoamericanos. Una vez superada la desconfianza hacia la educación que caracterizó a los años setenta y ochenta, los gobiernos de la región se lanzaron a una intensa actividad reformadora, que se dejó sentir en muchos países y que abarcó diversas esferas de la realidad educativa (Gajardo, 1999). Las reformas emprendidas en esos años persiguieron varios objetivos, entre los que cabe destacar la extensión de la escolarización (especialmente en la enseñanza a secundaria), la mejora de la calidad de la educación impartida y el aumento de la equidad en la distribución de los servicios educativos. Aunque no sea éste el lugar para hacer un balance de la década, no cabe duda de que los objetivos previstos se alcanzaron de manera muy desigual, consiguiéndose algunos logros destacables en el primer sentido de los mencionados, pero logrando unos resultados mucho más modestos en los otros dos. La situación es tal que un reciente informe internacional sobre el estado de la educación en los países de América Latina adoptaba como título el lema Quedándonos atrás, expresando de ese modo las carencias que aún aquejan a los sistemas educativos de la región (Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica en América Latina y el Caribe, 2001).

El desarrollo de políticas nacionales de evaluación Las reformas de los años noventa afectaron a diversos aspectos de la realidad educativa, que conviene detallar. Entre las orientaciones adoptadas por dichos procesos de reforma, y aun sin ánimo de exhaustividad, pueden distinguirse varias líneas de actuación que, si bien no se dieron siempre de manera simultánea, estuvieron presentes de uno u otro modo en las diversas iniciativas nacionales: Un primer aspecto en que se avanzó considerablemente, aunque no sin problemas, fue en la redistribución de las competencias y responsabilidades en materia de educación, lo que supuso la puesta en marcha de políticas de descentralización y de autonomía escolar, acompañadas en ocasiones de procesos de privatización, cuyos efectos fueron ambivalentes (Winkler y Gershberg, 2000). Una segunda orientación de las reformas, especialmente influyente en muchos países de la región, consistió en la introducción de cambios en la organización curricular, que llevaron generalmente aparejada una revisión de los planteamientos fundamentales en que se inspira la definición y la construcción del currículo.

Un tercer dominio de acción de las reformas tuvo que ver con los procesos de formación inicial y de capacitación del profesorado, considerado habitualmente pieza clave de las reformas, pero no siempre tan atendido como debiera en su papel de agente transformador. Un cuarto ámbito de reforma estuvo concretamente relacionado con la educación secundaria o media, que se ha convertido en la pieza clave y más conflictiva de los sistemas educativos y cuya expansión se ha ido también produciendo en América Latina en las últimas décadas (Braslavsky, 2001). Por fin, una última orientación tuvo que ver con el desarrollo de mecanismos y modelos de evaluación, dicho de otro modo, con la consideración de la evaluación como un poderoso instrumento al servicio de la gestión de la educación y de la mejora de su calidad (Tiana, 1996).
Esta última orientación de las reformas de los noventa cobra especial relevancia desde la perspectiva que se adopta en este trabajo, pues es precisamente el impacto de esos mecanismos de evaluación lo que está sometido a crítica y discusión. Por este motivo, merece la pena realizar un par de comentarios adicionales sobre sus rasgos más destacados. Una primera observación que cabe destacar desde este punto de vista es que la mayoría de los países de la región pusieron en marcha sus propios sistemas nacionales de evaluación a lo largo de los años noventa, generalmente en el marco de procesos más amplios de reforma educativa. Con configuraciones institucionales muy diferentes entre sí y con ámbitos de actuación diversos, fueron varios los gobiernos que se sumaron a la experiencia pionera que otros países como Chile venían desarrollando ya con anterioridad. Argentina, México, Colombia, Bolivia o Brasil, por no citar sino a algunos casos destacados, dieron pasos decididos en esa dirección, de manera que al final de la década eran mayoría los países latinoamericanos que contaban con algún tipo de sistema nacional de evaluación (Ravela, 2001). Sin embargo, el indudable interés por la evaluación de la educación que se despertó en muchos países no marchó asociado sino mucho más tardíamente con un interés paralelo por participar en estudios comparativos internacionales de evaluación del rendimiento educativo. Aparte de la valiosa experiencia regional del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, en el que participaron un total de trece países de América Latina y el Caribe, los estudios promovidos por organizaciones tan reconocidas como la IEA o la OCDE no han alcanzado todavía en la actualidad cotas altas de participación (Tiana, 2000). Durante los años noventa, fueron más bien los programas de cooperación orientados hacia el reforzamiento de los sistemas nacionales de evaluación, como el impulsado en esa dirección por la OEI, los que lograron una participación más amplia. Así pues, y hablando siempre en términos generales, la situación de la evaluación educativa en la región latinoamericana se caracteriza hasta el momento por la existencia de un contraste llamativo entre el desarrollo de ambiciosos programas nacionales de evaluación y una limitada participación en estudios comparativos internacionales. El desarrollo de esos programas nacionales está basado en la puesta en marcha de un buen número de instituciones y agencias de evaluación, cuya experiencia comienza ya a ser importante. Una mirada a los sistemas nacionales de evaluación Dando un paso más en el análisis, conviene que nos preguntemos por las principales características que presentan esos sistemas nacionales de evaluación que tanto auge adquirieron durante la última década. Tres son las preguntas clave que debemos hacernos, que están ligadas respectivamente a otras tantas dimensiones de la evaluación: ¿para qué se evalúa?, ¿qué se evalúa? y ¿qué uso se hace de la información? a) Una multiplicidad de propósitos La primera pregunta tiene que ver con los propósitos que orientan la evaluación de la educación. Y anticipando la respuesta, hay que reconocer que los sistemas nacionales de evaluación persiguen una multiplicidad de propósitos, al orientarse hacia la consecución de uno o varios de los siguientes objetivos: Ayudar a las escuelas y a los profesores a mejorar la calidad de la educación que imparten, proporcionándoles una información relevante y significativa que les permita valorar su situación real y sus logros. Conocer y valorar en qué medida se están alcanzando los objetivos educativos o los estándares propuestos para los distintos niveles o parcelas del sistema educativo, contribuyendo al mismo tiempo a establecer metas y niveles de referencia. Forzar a las instituciones escolares y a los agentes educativos a generar dinámicas de cambio, por medio de la comparación o la competencia. Rendir cuentas a la sociedad o a las autoridades educativas acerca de los logros conseguidos, eliminando así la opacidad del sistema educativo y de las instituciones escolares. Establecer sistemas de incentivos para las instituciones y para los profesionales de la educación. Certificar, acreditar o seleccionar instituciones, programas de estudio, profesores o estudiantes. Conocer y valorar la situación del sistema educativo, así como el impacto producido por las políticas adoptadas. Introducir elementos de racionalidad en el debate público y en la construcción de políticas en el ámbito de la educación.
Es cierto que estos propósitos no son en todos los casos compatibles entre sí, pero no lo es menos que las políticas nacionales de evaluación seleccionan algunos frente a otros, les conceden distinto énfasis, establecen prioridades entre ellos o los interpretan de diferente manera. Así, por ejemplo, un propósito compartido por muchos, como es el caso de la incentivación del cambio a través de la comparación, no deja de ser objeto de polémica. Mientras que en algunos países ha llevado, por ejemplo, a la publicación de listas de clasificación de escuelas o universidades, con el ánimo de forzar una competencia abierta por conseguir más estudiantes o más recursos, en otros se ha rechazado frontalmente esa posibilidad y se han establecido mecanismos de confidencialidad de los datos que impiden ese tipo de uso, aunque permitiendo beneficiarse de la comparación. Como puede apreciarse, un mismo propósito puede inspirar políticas muy diferentes. b) Una diversidad de actuaciones La segunda pregunta tiene que ver con la actividad desarrollada por los sistemas nacionales de evaluación. Y también en este caso hay que anticipar la existencia de una considerable diversidad de modalidades de actuación, referidas a su vez a distintos ámbitos educativos. Entre los principales aspectos que son objeto de evaluación en la actualidad, hay que destacar cuatro campos prioritarios: Un primer campo que es objeto de considerable atención se refiere a la evaluación de los logros conseguidos por los alumnos. Muchas de las actividades desarrolladas en la actualidad por los sistemas nacionales de evaluación, y sin duda las más importantes de entre ellas, están orientadas a la valoración de los resultados de la educación, medidos a través de los logros que consiguen los estudiantes. En la mayoría de los casos, esas actuaciones se centran en algunas áreas curriculares seleccionadas, especialmente las que se consideran fundamentales para la formación de los jóvenes (lenguaje, matemáticas, ciencias, historia). A veces se complementan con la evaluación de los logros conseguidos en otros ámbitos de la formación escolar, como la educación cívica, el dominio de las tecnologías de la información y la comunicación o las estrategias de aprendizaje. Las evaluaciones suelen estar referidas a etapas o momentos clave del proceso educativo, tales como el tránsito de una etapa a otra o el final de la escolarización obligatoria o de un determinado nivel de estudios. En ocasiones se evalúa a la totalidad de los estudiantes de los grados seleccionados, mientras que otras veces se trabaja solamente con muestras representativas. En cualquier caso, es ésta una línea de actuación prioritaria para los sistemas nacionales de evaluación. Un segundo campo que también atrae considerable atención se refiere al rendimiento que logran las instituciones educativas. El interés que ha generado la apertura de la “caja negra” que constituyen las instituciones ha estimulado el desarrollo de diversos programas orientados a su evaluación. Tanto las escuelas primarias y secundarias como las universidades han sido el objetivo prioritario de muchos planes de evaluación y de acreditación puestos en marcha en diversos países latinoamericanos. Esos planes de evaluación tienen características heterogéneas, pero suelen coincidir en conceder una atención especial a los resultados conseguidos por los estudiantes, aunque sin dejar generalmente de lado el análisis de la organización y el funcionamiento de la institución de que se trata. Un tercer campo que ha ido desarrollándose recientemente, si bien con mayores dificultades que los dos anteriores, es el relativo al desempeño profesional de los docentes. La convicción de que la actuación de los profesores está en la base de los resultados conseguidos por los estudiantes, aunque no sea su único determinante, ha generado un conjunto de actuaciones de diverso tipo, entre las que también se cuentan algunos programas de evaluación. Se trata de acciones que no han dejado de generar cierta polémica, tanto por sus características técnicas como por el tipo de uso que se hace de la información obtenida. En muchos casos, quizás en la mayoría, se ha optado por utilizar la evaluación docente en el marco de planes de incentivos profesionales, eludiendo sus aspectos más punitivos, pero en otros casos la evaluación se ha utilizado como instrumento de selección o de promoción profesional, o incluso se ha asociado con mejoras salariales o laborales. Un cuarto campo que también ha atraído el interés de los sistemas de evaluación se refiere al impacto de las políticas educativas adoptadas. En un contexto de reformas educativas, como las impulsadas en la región durante los noventa, no es extraño que se haya planteado abiertamente la pregunta acerca de los efectos y el impacto de los procesos de cambio iniciados y de las medidas adoptadas. Desde esta perspectiva, han coexistido dos tendencias que deben diferenciarse, aunque ninguna de ellas haya llegado a atraer tanta atención como las arriba mencionadas. La primera se refiere a la evaluación de los programas más emblemáticos de los procesos de reforma, los denominados “programas estrella”, aquellos en que las autoridades educativas han realizado una mayor inversión y depositado mayores esperanzas. La segunda se refiere a la evaluación de los propios procesos de reforma, con la pretensión de establecer un mecanismo de seguimiento sistemático de sus efectos. Pese a la limitada experiencia desarrollada en ambas direcciones, no cabe duda de que se trata de un campo llamado a experimentar un mayor desarrollo en el futuro próximo.

Aunque los cuatro campos mencionados no agotan la totalidad de los ámbitos abarcados por los sistemas nacionales de evaluación, no cabe duda de que se trata de los más destacados y los que han experimentado un mayor empuje. Nuevamente hay que insistir en que no todos ellos han sido desarrollados en todos los países, ni del mismo modo, ni con la misma energía, pero sí puede afirmarse que son objeto de atención especial por parte de los sistemas nacionales de evaluación. c) Una pluralidad de usos La tercera pregunta tiene que ver con el tipo de uso que se hace de la información obtenida por medio de la evaluación. Y al igual que en los dos casos anteriores, también hay que reconocer la existencia de una pluralidad de situaciones. Intentando analizar los usos más habituales de los resultados de la evaluación, podemos distinguir cinco tendencias predominantes: Una primera tendencia consiste, por paradójico que pueda resultar, en la renuncia a hacer uso de la información obtenida. Aunque no resulte muy justificable, ni desde el punto de vista de la eficacia administrativa, ni desde la perspectiva de la transparencia, ni menos aún desde las exigencias del comportamiento político democrático, hay que reconocer que existen casos en que los resultados de la evaluación no son publicados, ni difundidos, ni apenas utilizados. Una segunda tendencia, que es la más habitual, consiste en la elaboración y difusión de informes de evaluación. Los informes pueden ser de diverso tipo, tener una cobertura variable (nacional, regional, sectorial) y estar dirigidos a audiencias distintas (familias, profesores, autoridades educativas, investigadores y técnicos, etc.), llegando incluso a adoptar formatos diferentes. Lo importante en este caso no son las características concretas de los informes, que pueden ser de hecho muy diferentes, sino la confianza subyacente en que la difusión pública de los resultados puede satisfacer las demandas de información planteadas por los diversos agentes educativos. En algunos casos se han diseñado y aplicado estrategias bastante completas de difusión, logrando un impacto social y mediático importante. Una tercera tendencia consiste en la devolución confidencial de resultados a las instituciones participantes en la evaluación, con el propósito de que puedan ut ilizar los datos recibidos para elaborar sus propios planes de mejora, sin verse necesariamente expuestas al escrutinio público. Los modos concretos que puede adoptar esa devolución son muy variables, pero lo que caracteriza esa modalidad de actuación es su confianza en el valor intrínseco que encierra la comparación y en la capacidad de reflexión y de mejora que tienen las instituciones y los agentes de la educación cuando se enfrentan con su propia realidad. Una cuarta tendencia, no excesivamente habitua l y desde luego controvertida, consiste en la publicación de los resultados obtenidos, en forma de tablas de clasificación. En algunos casos la publicación se realiza por los responsables de la evaluación, mientras que en otras ocasiones se permite o incluso se favorece que sean otros agentes (prensa, investigadores) quienes publiquen la información. Este tipo de uso resulta más amenazador para las instituciones educativas que los anteriores, motivo por el cual ha recibido críticas y generado resistencias. Una quinta tendencia consiste en la utilización de los resultados de la evaluación para proporcionar orientación pedagógica a instituciones y profesores. Este tipo de uso de la información obtenida a través de la evaluación adopta dos modalidades distintas. En primer lugar, son varios los sistemas nacionales que han elaborado instrumentos tales como cuadernillos de asesoramiento a los profesores, en los que se analizan las respuestas correctas de las pruebas, así como los errores más habituales que suelen producir los estudiantes, y se finaliza ofreciendo sugerencias didácticas más o menos concretas. En segundo lugar, aunque sea de forma más esporádica, también se han desarrollado acciones de orientación para instituciones determinadas, ayudándolas a elaborar sus propios planes de mejora, y se han incluido análisis de los resultados de la evaluación en programas de formación docente. Este tipo de uso, que es menos tradicional que la difusión de informes, está recibiendo una atención creciente por parte de diversas administraciones educativas.
Igual que sucedía en los epígrafes anteriores, también hay que mencionar aquí que los usos mencionados no son necesariamente excluyentes, sino que son cada vez más las administraciones educativas que los combinan en distintos modos. Es cierto que algunos de ellos resultan contrapuestos, como puede ser la alternativa existente entre la publicación de los resultados de las escuelas y la entrega confidencial de los datos, pero no siempre es el caso. De hecho, la combinación de la publicación de informes, la devolución de resultados a las instituciones participantes en la evaluación y la elaboración de instrumentos de orientación didáctica constituye una realidad bastante extendida en los países de la región.
A la vista de la situación que se acaba de exponer cabe extraer una primera conclusión, consistente en que los sistemas nacionales de evaluación de la región latinoamericana no recurren a estrategias de acción uniformes ni adoptan enfoques de evaluación idénticos. Y esta conclusión no es sólo una confirmación de los hechos que se han presentado, sino que se debe incluso considerar lógico que exista tal variedad. En efecto, si aceptamos la existencia de una multiplicidad de propósitos, una diversidad de actuaciones y una pluralidad de usos, debemos aceptar la diversidad interna de los sistemas de evaluación. Serán precisamente los propósitos concretos que se persigan, los estilos de actuación que se adopten y los usos que se prefieran, los que determinarán las características del sistema de evaluación. Una mirada a las pruebas nacionales de logros Como se indicaba en el apartado anterior, los sistemas nacionales de evaluación que se han desarrollado en los países latinoamericanos desde los años noventa vienen prestando una atención especial a la medición de los logros conseguidos por los alumnos. Los instrumentos que se aplican con esa finalidad son las genéricamente denominadas pruebas nacionales, que merecen una mirada especial por la importancia que han llegado a adquirir. Las pruebas nacionales presentan bastantes diferencias de unos países a otros, aunque también ofrecen algunas similitudes. Entre sus elementos comunes, quizás el más destacado sea la preocupación prácticamente universal que demuestran por evaluar el rendimiento alcanzado en Lenguaje y Matemáticas. No obstante, aunque se trata de dos áreas especialmente atendidas por los sistemas de evaluación, no hay que pensar que sean los únicos dominios evaluados. En efecto, la medición de los logros en ambas áreas suele ir acompañada por la evaluación de otras áreas curriculares complementarias (entre las que sobresalen las Ciencias, la Historia o las Lenguas extranjeras) o de otras capacidades de tipo transversal, no ligadas necesariamente a áreas específicas (como el autoconcepto, algunas estrategias de aprendizaje o ciertas actitudes). Las pruebas nacionales suelen aplicarse preferentemente en los grados terminales de las principales etapas educativas (sobre todo, al final de la enseñanza primaria y de la secundaria). No obstante, también se aplican a veces en otros grados que tienen un especial interés desde el punto de vista diagnóstico (por ejemplo, el final de ciertos ciclos), aunque la identificación de tales puntos focales varíe de unos sistemas educativos a otros. El reciente desarrollo de algunos estudios internacionales ligados a la edad de los evaluados y no al grado que cursan, como es el caso del proyecto PISA de la OCDE, aún no ha encontrado traducción directa en los sistemas nacionales de evaluación latinoamericanos, ni es previsible que lo haga a corto plazo. El interés que despierta la valoración de los logros conseguidos al final de determinadas etapas supera hoy en la región al que suscita la valoración del nivel de formación a ciertas edades. La participación en aquellos proyectos internacionales parece satisfacer suficientemente las preguntas que puedan plantearse en este último sentido. Dependiendo del propósito que guía a la evaluación, las pruebas se aplican en ocasiones a poblaciones o cohortes estudiantiles completas, mientras que en otros casos se limitan a muestras representativas de estudiantes. La primera decisión permite hacer un uso más singularizado de los datos obtenidos, tal como comparar el rendimiento de diversas escuelas o estudiantes, mientras que la segunda es más adecuada para usos diagnósticos. Por otra parte, hay países en que las pruebas se aplican cada año, aunque es más frecuente que se adopten ciclos plurianuales, de distinta duración. Las pruebas nacionales parecen satisfacer ampliamente a las autoridades educativas, a la vista del uso tan extenso que se hace de ellas. No obstante, en un análisis más profundo también presentan insuficiencias y problemas, que requieren una consideración más atenta. Tres son las principales insuficiencias de las pruebas nacionales de logros que han subrayado los especialistas (Ravela, 2000). La primera consiste en la existencia de algunas debilidades técnicas en los procesos de desarrollo y validación de los instrumentos de medición. La segunda se refiere a la insuficiente calidad y capacidad que las pruebas ofrecen para evaluar aprendizajes complejos. La tercera tiene que ver con el insuficiente aprovechamiento que suele hacerse de la información obtenida. Los problemas a los que se ha hecho alusión son de distinto tipo. Para comenzar, habría que señalar algunos relativos al diseño y confección de los instrumentos de evaluación: Un primer problema tiene que ver con el contenido de las pruebas, asunto que plantea dos tipos de dificultades. La primera se refiere a la relación que debe existir entre las pruebas y los objetivos educativos. Lo deseable es que las pruebas estén referidas a los objetivos establecidos en el sistema educativo, de manera que permitan valorar el grado en que s alcanzan las metas previstas. Aunque este e planteamiento resulta lógico y plausible, plantea dificultades cuando no existen objetivos explícitos (lo que sucede en muchos casos), o cuando los objetivos de cada curso o etapa se formulan de manera poco concreta. Cuando no se pueden determinar los objetivos de forma precisa, resulta sin duda más difícil elaborar las pruebas. La segunda dificultad se refiere al tratamiento de la diversidad curricular existente entre diferentes regiones, distritos o escuelas. La mayoría de los modelos curriculares aplicados en América Latina conceden cierto grado de autonomía a las autoridades regionales o distritales o a las propias escuelas para definir el currículo. En consecuencia, no resulta sencillo hacer unas pruebas que abarquen todas las enseñanzas efectivamente impartidas en todo el sistema educativo. Las soluciones posibles son dos: elaborar pruebas de mínimos, lo que implica reducir el campo de evaluación, o elaborar pruebas comunes a partir de un consenso profesional o técnico. Ambas soluciones son utilizadas en la región, sin que quepa conceder prioridad a una de ellas sobre la otra. Un segundo problema tiene que ver con algunas disyuntivas que se plantean en relación con el diseño y la confección de las pruebas. La primera disyuntiva se refiere al enfoque de las pruebas, que pueden estar centradas en los conocimientos adquiridos por los alumnos o abarcar también el desarrollo de actitudes. Las pruebas que miden unos y otras no son iguales, ni siquiera plantean las mismas exigencias técnicas, lo que obliga a decidir su enfoque. Una segunda disyuntiva se refiere al carácter de las pruebas, pudiéndose optar por la elaboración de pruebas referidas a criterios de logro o por la confección de pruebas de tipo normativo, adaptadas a una distribución de resultados estadísticamente normal. La tercera disyuntiva se refiere a la delimitación de la población sujeta a evaluación, que permite optar por pruebas de aplicación censal (dirigidas a toda la población estudiantil de un determinado grado o edad) o de tipo muestral (dirigidas a muestras representativas de población). Otro grupo importante de problemas están relacionados con la explicación de los resultados conseguidos. La mayoría de los sistemas nacionales de evaluación no suelen contentarse con medir los logros alcanzados por los estudiantes, sino que también pretenden explicar por qué se producen tales resultados. Sin embargo, dicho intento de explicación tropieza con varios problemas y dificultades: Un primer problema tie ne que ver con el grado de coherencia realmente existente entre la evaluación y el currículo. Como se señalaba al comienzo del trabajo, el desarrollo de los sistemas nacionales de evaluación ha ido generalmente asociado a otros procesos de reforma curricular. No obstante, esa simultaneidad no ha asegurado siempre la existencia de una adecuada coherencia entre ambos aspectos. En los casos más extremos, puede incluso decirse que ambos procesos se han desarrollado en direcciones divergentes. Cuanto más importancia se ha concedido a las pruebas, mayor ha sido su impacto sobre el desarrollo curricular. Un segundo problema, menos complejo pero no menos influyente, está relacionado con el tipo de interpretación que permiten los diversos modelos de pruebas. Como se señalaba más arriba, dos son los modelos de pruebas utilizados más habitualmente: criteriales y normativas. Las pruebas de tipo criterial proporcionan una base sólida para valorar la suficiencia de los logros conseguidos, ya que se apoyan en una definició n operativa de los objetivos que deben alcanzarse. Por el contrario, las pruebas de tipo normativo exigen alguna operación adicional para poder valorar la suficiencia de los logros alcanzados, dado que se refieren a situaciones de normalidad estadística. La existencia de estos dos modelos alternativos obliga a considerar cuidadosamente qué usos se quieren hacer de las pruebas, antes de decidir el que conviene aplicar. Un tercer problema se refiere a las dificultades conceptuales y técnicas que se plantean a la hora de buscar explicaciones. Por una parte, hay que reconocer la debilidad teórica de los modelos habituales de producción educativa, que en buena parte deriva del problema que plantea la causalidad en educación. Esa debilidad influye en la selección de los factores que se consideran asociados al rendimiento, pocos de los cuales cuentan con confirmación empírica sólida (Scheerens, 1996). Además, la explicación de los resultados se ha basado tradicionalmente en la distinción de dos tipos de variables, unas extrínsecas y otras intrínsecas. Mientras que las primeras (nivel socioeconómico y cultural, recursos destinados a la educación) han sido objeto de análisis abundantes, las segundas (organización del sistema educativo, procesos institucionales, procesos de aula) vienen resultando menos concluyentes y aún requieren investigaciones adicionales. Un cuarto problema tiene que ver con la voluntad que a veces existe de buscar muchas vías de explicación de los resultados obtenidos, que puede traducirse en un exceso de datos recogidos. Cuando ese exceso de datos va unido, como ocurre en ocasiones, con una insuficiente delimitación conceptual de las variables seleccionadas y con limitaciones en el análisis estadístico de los datos, la situación puede llegar a resultar inmanejable. La consecuencia suele ser una evidente infrautilización de los datos y una ineficiencia en el uso de los recursos disponibles. Un último grupo de problemas que plantean las pruebas de logros están relacionados con el uso que se hace de las mismas y con las interpretaciones a que dan pie: Un primer problema tiene que ver con los distintos tipos de uso que pueden hacerse de la información. Los resultados de la evaluación pueden utilizarse con una finalidad formativa, orientada al desarrollo institucional y profesional de los agentes implicados, para fomentar la competición, e incluso para impulsar políticas de mercado en el ámbito educativo. Obviamente, las interpretaciones que permiten tales posibilidades son diferentes y persiguen dis tintos efectos. Es necesario señalar que, si bien esos son los extremos de un continuo de posibilidades de uso, existen otras opciones intermedias en que dichos propósitos pueden combinarse en diferente proporción. La decisión sobre el tipo de uso que se pretende hacer de los datos de la evaluación condiciona en buena medida el diseño de la evaluación. Un segundo problema tiene que ver con la existencia de diversas posibilidades de comparación (con una norma o criterio, con otras realidades semejantes, consigo mismo a lo largo del tiempo), cada una de las cuales plantea sus propias exigencias y ofrece diferentes posibilidades. El uso de la comparación plantea un problema complicado, que tiene que ver con la justicia de la comparación. El intento de dar respuesta a esa cuestión ha impulsado el desarrollo de técnicas de cálculo del denominado valor añadido. Un tercer problema consiste en el excesivo reduccionismo en que a veces se cae cuando se pretende interpretar los resultados de la evaluación. Ese defecto puede venir originado por una excesiva limitación del contenido de las pruebas, que no permite llegar a conclusiones razonables sobre el logro de los objetivos propuestos, o por una interpretación poco rigurosa de los datos, que puede incluso llegar a distorsionar las interpretaciones.
A la vista del análisis que acaba de hacerse de las pruebas nacionales de logros, se llega a la conclusión de que constituyen la práctica de evaluación más habitual en la región, encontrándose bastante asentadas en la actualidad. No obstante, como se ha puesto de manifiesto, presentan algunas deficiencias y problemas que deberán solventarse en el futuro, si se quiere asegurar su credibilidad y se pretende que contribuyan a mejorar la educación. Algunas reflexiones finales Si bien es cierto que las pruebas nacionales de logros constituyen la práctica más habitual de evaluación educativa en América Latina, no es la única que se desarrolla en la actualidad. Como se indicaba en las primeras páginas del trabajo, existen otros tres ámbitos que son también objeto de evaluación. El primero corresponde a los programas y las políticas de educación, que despiertan especial interés en el actual contexto de revisión de las reformas educativas puestas en marcha durante los años noventa. En sus formas más elaboradas ha servido para diseñar mecanismos de seguimiento de los procesos de cambio, aunque se trata de una práctica escasamente implantada. El segundo ámbito corresponde a las instituciones educativas, para cuya evaluación se han diseñado y aplicado algunos modelos, tradicionales o innovadores, aunque sin que pueda decirse que esta tendencia haya alcanzado todavía suficiente desarrollo. El avance más importante que se ha logrado en este sentido consiste en la expansión de una concienc ia nueva acerca del valor que tiene la evaluación institucional con vistas a la mejora de la calidad de la educación. El tercer ámbito, y al mismo tiempo el más controvertido, corresponde al desempeño docente. Aunque en algunos países se han desarrollado mecanismos de valoración de la tarea docente que están conectados con la medición del rendimiento de los estudiantes, no existen todavía experiencias suficientes ni de larga tradición en este sentido. Las experiencias que han explorado otras direcciones son aún más escasas. En conjunto, puede afirmarse que estos otros tres ámbitos abarcados por la evaluación educativa están actualmente infradesarrollados en relación con las pruebas de rendimiento. Hay que subrayar, no obstante, que la evaluación de tales aspectos puede contribuir notablemente a la mejora de la calidad de la educación. Precisamente de esa potencialidad procede el interés que despiertan en muchos países de la región. Como conclusión final, cabe afirmar que la evaluación es una realidad integrada que cuenta con varios componentes: estudios internacionales de evaluación, estudios diagnósticos nacionales del rendimiento, evaluación de las instituciones educativas y otras evaluaciones complementarias de diversos aspectos de la actividad educativa (preparación y desempeño de los docentes, impacto de las políticas aplicadas, funcionamiento de algunos programas relevantes). Aunque no todos ellos se hayan desarrollado con la misma energía, los sistemas nacionales de evaluación no deberían infravalorar la importancia de concebirlos de forma integrada, de manera que las acciones emprendidas se refuercen mutuamente. El colofón a estas reflexiones que provoca la mirada a los sistemas nacionales de evaluación educativa consistiría en que la evaluación debe considerarse como un instrumento para la mejora de la calidad de la educación y no como una panacea capaz de solucionar todos los problemas que la educación plantea. Otra consideración diferente de ésta no puede sino conducir a algunos errores de cierta importancia.
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