miércoles, 27 de octubre de 2010

¿Tienen importancia los contenidos conceptuales en la escuela primaria?

COORDINACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL CENTROAMERICANA
Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes Centroamericanos de Educación Primaria o Básica
Evaluación de los Aprendizajes en la Escuela Primaria: una Nueva Visión
Armando Najarro Arriola

¿Tienen importancia los contenidos conceptuales en la escuela primaria?
Los conceptos y su utilidad en una sociedad caracterizada por la información y los hechos. Sugerencias para abordar el aprendizaje significativo y su relación con la evaluación.



Tienen Import an CIA Los Contenidos Conceptuales en La Escuela Primaria 6 de 11


Ningún texto relacionado con la evaluación puede soslayar el tema del aprendizaje, porque se evalúa en relación con lo aprendido. No se puede pedir cambios cualitativos o cuantitativos en la evaluación, sin hacerlos en el aprendizaje. Para evaluar con calidad, es necesario enseñar y aprender con calidad. Toda persona docente, suele plantearse una disyuntiva: ¿se debe educar y preparar a la niñez en el dominio de conocimientos o conviene más prepararle en el dominio de actitudes, valores o habilidades y destrezas? Sin lugar a dudas, la mayoría de escuelas primarias, en el nivel centroamericano, se siguen inclinando -consciente o inconscientemente-, por la primera opción. En la escuela sigue prevaleciendo un sistema academicista y memorístico, en el cual se privilegia mucho la repetición de datos o hechos. Lo anterior marca la idea que se tiene de evaluación. Sin embargo, en este capítulo se amplían las razones que justifican el abordar los contenidos conceptuales desde la escuela primaria -que de hecho son útiles integrados adecuadamente a los dominios de actitudes y destrezas-, se señalan caminos didácticos o pedagógicos y la relación que dentro de esto tiene la evaluación inicial. En el siguiente capítulo se abordarán otras formas evaluativas dentro de este mismo dominio. Al concluir el capítulo, usted: a. Explicará lo que son los contenidos conceptuales y su relación con las estructuras cognitivas. Propondrá una metodología para evaluar inicialmente a los niños y a las niñas en proceso de aprendizaje significativo de contenidos conceptuales.

Los Ministerios de Educación centroamericanos se encuentran comprometidos con la revitalización, readecuación y reforma de los procesos educativos a favor de la niñez. Los equipos docentes -en servicio y en formación-, reciben una serie de sugerencias, especialmente en el campo del aprendizaje de la niñez, y por ende de la evaluación. Dentro de estas iniciativas está el proceso de establecimiento de estándares para la educación primaria centroamericana en sus asignaturas básicas. Estos estándares, entre sus principios establecen que: “...deben definir conocimientos y destrezas esenciales que todos los estudiantes deben aprender y desarrollar en cada asignatura... y que...los estándares deben combinar conocimientos y destrezas, pero no deben privilegiar unos a expensas de otros. Deben mostrar un equilibrio entre conocimientos y destrezas, de tal manera que aseguren un desarrollo simultáneo de ambos...”1 Esto permite ver claramente que las personas especialistas recomiendan un equilibrio entre los campos cognoscitivo, afectivo y psicomotriz. Sin embargo, es necesario, aclarar que la tendencia natural ha sido darle énfasis al campo cognoscitivo -y dicho en mejor forma, a los conocimientos-, en detrimento de los otros. Es necesario equilibrarlos y ante todo, tener conciencia de que los conocimientos sin aplicación tienen poco valor, que no se puede tener una niñez ocupada e interesada en escribir y leer, si no se le ofrecen perspectivas para utilizar lo que leen y escriben en transformar su medio, o bien, que nuestros países necesitan nuevos ciudadanos que tengan una base de contenidos conceptuales, pero que también tengan actitudes positivas hacia el trabajo, hacia la vida, etc., que tengan habilidades y destrezas concretas, y que sepan resolver los distintos problemas que surgen en su vida.

Reflexión
¿Vale la pena esta discusión? ¿Es posible combinar las tendencias y enseñar equilibradamente los campos cognoscitivo, afectivo y psicomotriz? ¿Qué se sabe actualmente sobre el aprendizaje de los seres humanos? ¿Por qué se hace énfasis en diferenciar conocimiento de contenidos conceptuales? ¿Se aprende integralmente o separadamente en los dominios ya mencionados? ¿Qué implicaciones tiene todo esto en el campo evaluativo?

Los contenidos conceptuales: naturaleza y aprendizaje
Inicialmente es necesario aclarar que los seres humanos aprenden en forma integral, es decir, no se aprenden aparte los conocimientos, las habilidades o las actitudes. En la realidad interactúan unos con otros en forma simultánea. Por ejemplo, cuando usted aprendió a reconocer las fracciones o números racionales aprendió una serie de capacidades que se desarrollan simultáneamente y que se van perfeccionando con el propio aprendizaje. Las capacidades afectivas entran en juego cuando se sintió atraído o atraída (o sintió rechazo), hacia el tema o la forma en que lo abordó quien le pretendía enseñar. Los cognoscitivas le permitieron darse cuenta de que todos los objetos (teóricamente) se pueden dividir en partes (a la mitad, en tres, en cuatro, etc.). Tomaba diversos objetos o artículos (reglas de madera, pedazos de papel, una torta, etc.), y adquirió la habilidad o destreza de dividirlos en partes equivalentes -no en partes desproporcionadas-. Observe el siguiente mapa conceptual en el cual se intenta explicar esta situación:

En realidad esto se va haciendo de forma inconsciente -para la niña y el niño, y muchas veces para la persona docente-, y la forma en que proceda -el método y el procedimiento-, determina el tipo de capacidades, las actitudes (y valores), y las habilidades que la niñez hace suyas. Ahora bien, por razones didácticas, se les estudia separadamente y para una mejor comprensión de su naturaleza, en este primer apartado, se sintetiza lo que actualmente se entiende por contenidos conceptuales:
Se llama contenidos conceptuales al conjunto de datos que en general se conoce como información, y que reúne datos y hechos.
Los hechos son los sucesos, acontecimientos, asuntos, teorías, hipótesis y todos los antecedentes necesarios para llegar al pleno conocimiento de un fenómeno. Ciertamente los datos y hechos constituyen un nivel bajo de abstracción. Se les puede agrupar como contenidos. Ellos no constituyen conceptos, pero por medio de ellos se llega a atributos, rasgos o proposiciones que permiten darle sentido significativo a los hechos y datos. Los atributos cuantitativos, cualitativos y las proposiciones que dan sentido a hechos y datos constituyen contenidos conceptuales.
La correcta combinación de principios (y de contenidos conceptuales) permite posteriormente formar hipótesis o plantear teorías. Es el conjunto de datos que contribuyen a que las personas organicen la percepción particular del mundo y a adelantarse a plantear situaciones futuras acerca del mismo (Blázquez, 1988).3 En pocas palabras, el desarrollo de estos contenidos es fundamental para el desarrollo de las estructuras cognitivas, de la inteligencia, es decir, las estructuras que determinan cómo se piensa y ante todo, cómo se aplica lo que aprendemos a la realidad que se vive.

Diversos autores, entre ellos Blázquez, F. et al (1988) en su obra Evaluación de contenidos conceptuales, citado por Medina, A. (s/f) en Evaluación de los procesos y resultados del aprendizaje de los estudiantes. Madrid: UNED., afirman que los contenidos conceptuales son necesarios porque facilitan la identificación de objetos de la realidad, disminuyen la complejidad de las cosas, evitan la necesidad de aprender constantemente y facilitan la incorporación de nuevos datos, hechos o aprendizajes ordenándolos y relacionándolos de tal forma que permiten prever nuevos hechos o explicaciones predictivas.

El aprendizaje significativo y las condiciones para aprender contenidos conceptuales en la escuela primaria
Es vital que usted como futuro o futura docente pueda establecer los siguientes puntos de partida:
Los conocimientos -hechos, datos, etc.-, se almacenan en la memoria. Los contenidos conceptuales requieren un aprendizaje significativo. Este les da sentido, los hace funcionales, les permite aplicarlos al mundo y a la mente del niño y la niña permitiéndoles entender, plantear y crear hipótesis y teorías explicativas.

El aprendizaje significativo es una propuesta constructivista que establece que: Se aprenden nuevos conocimientos si tienen sentido para el o la estudiante, dentro de sus experiencias propias o conocimientos previos. El aprendizaje se da si el o la estudiante quiere, está motivado o motivada y si le sirven dentro del esquema general -mental-, que posee. La función de la persona docente -usted-, es facilitar, orientar y guiar el aprendizaje para que el o la estudiante puedan construir su propio aprendizaje, de acuerdo con sus experiencias o conocimientos previos. Son necesarios tres principios: En este contexto, la evaluación debe constituirse de muchas técnicas que permitan a los estudiantes y al docente saber lo que han aprendido y cómo lo han hecho.

¿Qué condiciones debe cumplir la persona docente para que sus estudiantes aprendan contenidos conceptuales en la escuela? Basarse en los conocimientos conceptuales pertinentes y relevantes que tenga el o la estudiante para conectar con la nueva información. Orientar a la niñez para que extraigan de la memoria conocimientos previos que son relevantes y pertinentes con lo que están aprendiendo. Dar motivos a la niñez para que encuentren sentido a lo que están aprendiendo. Educarle, reconociendo que se aprende en colaboración con otras personas -compañeros y compañeras-, y que se necesita esfuerzo personal. Provocar que todas y todos expresen las ideas previas al aprendizaje, la discusión de las mismas -para enriquecimiento de los que poseen poca experiencia y cierta comparación de experiencias-, acuerdos mínimos que permitan una base común.
Al presentar la información nueva: introducirla adecuadamente, lógicamente, psicológicamente, claramente y que perciban -los discentes-, la utilidad y afinidad con lo que ya conocen. Evaluar inicialmente y darle seguimiento a lo que aprenden para informárselos. Las niñas y niños deben tener claro que lo que aprenden o no, es interno de ellos y que se puede mejorar o modificar, si ellos o ellas desean. Los contenidos conceptuales no deben ser demasiado sencillos -que no aporten nada nuevo-, ni demasiado complicados -que parezcan inaccesibles-, pero sí deben ser funcionales para que se conecten fácilmente con los otros dominios ya mencionados.

Implicaciones para la evaluación
Posiblemente usted esté pensando que todo lo anterior está muy bien, pero que este no es un libro sobre Psicología del aprendizaje o similar. Así es, pero para la Evaluación es necesario aclarar estos puntos y propiciar luego, una transferencia que aclare lo que se debe evaluar. Es decir que, para que todo lo anterior pueda darse exitosamente -tanto para los y las estudiantes como para la persona que les facilita el aprendizaje-, es necesario retomar aspectos que se han tratado en los capítulos anteriores:
➔ Evaluar los conocimientos y experiencias previas. Esto se puede hacer por medio de la evaluación inicial o diagnóstica. Por medio de estos procesos se puede determinar lo que el o la estudiante es capaz de hacer individualmente, en grupo y con ayuda de la persona facilitadora y lo que no pueda hacer. Los dos primeros resultados son positivos por cuanto el niño o la niña puede progresar hacia el aprendizaje completo. El otro resultado indicará que no hay bases para el aprendizaje significativo y que hay que crearlas.
➔ Determinar las ideas previas o preconceptos que forman la base para los nuevos aprendizajes. Es necesario que toda persona docente establezca ideas personales que tiene la niñez a su cargo acerca de los distintos fenómenos por tratar. Toda persona -y la niñez, por supuesto-, tiene ideas previas o explicaciones originales y aún, teorías propias que es necesario sacar a discusión, compararlas y modificarlas, si este es el caso. Esto igualmente se puede hacer mediante la evaluación inicial o diagnóstica.
➔ A este respecto Angelo & Cross (1993) en su obra citada con anterioridad, proponen la técnica que se denomina “Interrogatorio de conocimientos previos”, que es un diagnóstico con las características que se enunciaron oportunamente. Esta técnica es un cuestionario simple y corto que el docente prepara al inicio de una clase, de un tema, de una unidad, o curso. Puede requerir del estudiante respuestas cortas, dicotómicas (sí-no, verdadero falso), o de selección múltiple.
Procedimiento:
1. Trate de encontrar por lo menos un punto común y cercano en que el que se encuentran los estudiantes con relación al tema por tratar. Aproveche también a localizar parcialidades e incorrecciones en sus ideas previas al tema.
2. Anote en la pizarra, cartel o acetato dos o tres preguntas de respuesta abierta, corta o de selección múltiple -según su conveniencia-. Pueden ser: ¿Qué sabe usted de...?, ¿Qué le gustaría aprender de...?, ¿Qué cree con relación a...?
3. Oriente a los niños y niñas para que respondan brevemente y en forma directa. Aclare que no son exámenes o evaluaciones. Señale que no llevan calificación. Es solamente un sondeo para tomar decisiones de mejora en su proceso de aprendizaje.
4. En forma inmediata o en la siguiente clase presente breve y claramente los resultados y señale las medidas a tomar por usted y qué tienen que hacer ellos y ellas.
Note usted que esta técnica puede tener otras aplicaciones. Podría utilizarse también para evaluar aprendizajes al final de un período determinado. Planteando preguntas como: ¿Cuál es el aprendizaje principal que hizo hoy?, ¿Qué punto no quedó totalmente claro para usted?, tiene usted suficientes elementos para hacer evaluación formativa al final de una clase, tema, unidad, entre otros.
Sugerencias concretas para antes de comenzar un proceso de aprendizaje significativo Suponga que usted se plantea como una meta semanal que sus niñas y niños aprendan a memorizar pequeños poemas, rimas, rondas, adivinanzas, retahílas, trabalenguas y canciones; interpretándolas de manera creativa.

La evaluación inicial: ¿Qué saben sobre estos contenidos?, ¿Qué necesitan saber para lograr el dominio del estándar u objetivo señalado?, ¿Qué conocimientos y condiciones previas influyen decisivamente en este aprendizaje?

Por ejemplo, en el caso presentado, es necesario un acercamiento por medio del cual ejerciten su memoria para repeticiones sencillas. Pedir que algunos o algunas de las estudiantes mencionen rondas, rimas o adivinanzas, etc., que les han enseñado en sus hogares e ir formando un banco -pueden anotarse en carteles para tener un elemento motivador y que no se pierda la experiencia de cada persona que la ha propuesto-. No es necesario que se les pregunte ni que se les den definiciones acerca de lo que es o significa cada uno de estos elementos, sino más bien que los sepan identificar en su memoria y que los saquen a colación. Por supuesto, quienes tienen el antecedente; jamás forzar a los y las que no lo tienen. Respecto de la segunda interrogante, es útil verificar su capacidad para recordar diversos elementos –unas personas pueden memorizar más, otras menos-, y lo interesante en estos casos será ejercitarles para aumentar dichas capacidades. Y así también son necesarios los conocimientos y condiciones previos que pueden influir posteriormente en el logro del objetivo o estándar, tal es el caso de las ideas incorrectas o pseudo explicaciones que tengan sobre el fenómeno –ideas equívocas sobre adivinanzas, que son muy difíciles por ejemplo, que no les gustan por malas experiencias pasadas, o que no han captado cierto patrón de resolución de ellas, etc.-. Esta última llamada de atención es muy importante, porque significa que es vital tender una base común y motivadora para arrancar de ella los procesos para lograr el dominio que se pretende. Puede serle útil para lo anterior tener un perfil de entrada. En él deben aparecer los rasgos fundamentales necesarios para iniciar el proceso enseñanza-aprendizaje indicado. Este perfil es recomendable irlo construyendo desde los primeros días de clase y enriquecerlo paulatinamente, a lo largo del proceso.

Asimismo es necesario tener un control escrito –como un registro anecdótico-, de cada estudiante donde aparezcan su información básica relacionada con estos aspectos generales.

Tener diseñadas -en un banco de datos accesible, que puede ser labor de todas y todos los docentes de una escuela-, actividades, procedimientos e instrumentos adecuados para hacer evaluaciones iniciales a los y las estudiantes. Esto incluye conocimientos previos de una unidad, de un tema de una actividad, etc.
Tomado de los estándares de contenido y desempeño, y de estándares de ejecución para Idioma español, de segundo grado de escuela primaria. MINEDUC (1999) Proyecto de establecimiento de estándares para la educación primaria en centroamérica. Guatemala: MINEDUC.

La evaluación inicial de errores conceptuales
Todas las personas tienen errores conceptuales –explicaciones falsas o incorrectas de diversos acontecimientos o fenómenos-. Las niñas y niños, lógicamente también, con el agravante de que tienen poca experiencia y mucha influencia de quienes les rodean. La idea es pues, que usted como futuro o futura docente, sea capaz de detectar en cada conocimiento conceptual que desee enseñar o compartir a sus estudiantes, los posibles errores conceptuales que tengan para eliminarlos y posibilitar un mejor y más eficaz aprendizaje. Según De la Torre , (1993) los principales errores de tipo conceptual se pueden clasificar en errores de entrada, de organización de la información y de ejecución. Por ejemplo, entre los errores de entrada se dan: metas no definidas confusión en las metas u objetivos, información insuficiente, excesivas repeticiones por parte de la persona docente, distorsión debido a que no hay conocimientos previos, errores de comprensión por pobreza del lenguaje o de comprensión lógica, dificultad para aislar cualidades, relacionarlas o integrarlas, no conectar adecuadamente la información, no trasladar lo aprendido en una situación a otra similar, distracciones, errores en las estrategias, errores de lenguaje –o entendimiento de instrucciones-.

Para toda persona docente –o futura docente como es su caso-, es muy importante aprender a reconocer los errores conceptuales, acercarse al origen de ellos, provocar situaciones que permitan resolverlos por medio de interacciones grupales, recursos individuales o generales, que permitan a la niñez aprender unos de otros, elevando su autoestima y generando deseos de aprender más.

La evaluación con mapas conceptuales
Un mapa conceptual es una organización -como un cuadro sinóptico-, en forma de red lógica o jerárquica -especie de flujograma -, que muestra la relación de los contenidos de una determinada unidad de aprendizaje. En general, se acepta que fueron ideados por Joseph Novak como forma de aplicar el modelo de aprendizaje significativo de Ausubel. Novak y Gowin (1988), definen un mapa conceptual como un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Son un resumen esquemático de lo aprendido y ordenado en forma jerárquica. Para visualizar ejemplos se puede indicar que a lo largo de este libro se están empleando diagramas -paso previo-, o mapas conceptuales que pueden ilustrar lo anterior.
Los mapas conceptuales constituyen por lógica, un recurso valioso para la evaluación inicial de los contenidos conceptuales. De acuerdo con la edad de las niñas y niños, se escogen conceptos claves y se les pide que elaboren un mapa conceptual. Para los primeros grados de la escuela primaria -1º., 2º. y 3º.-, el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Deusto8, proporciona valiosas estrategias para introducir este recurso. En resumen estas son: a. Actividades previas:
➦ Con los ojos cerrados, preguntarles si ven alguna imagen mental cuando oyen palabras conocidas: perro, mesa, cama, mamá, etc. Inicialmente son objetos que posteriormente serán ideas.
➦ Escribir los nombres en la pizarra, posteriormente se puede pasar a acontecimientos. ➦ Enseñarles que las palabras enlace -como son, cuando, que, es, y otra.-, no producen imágenes mentales y que no son términos conceptuales, sino enlaces que sirven para unir los conceptos.
➦ Aclarar que los nombres propios tampoco son conceptos.
➦ Iniciar construyendo frases cortas y ejercitándoles en reconocer los conceptos y las palabras de enlace.
➦ Dejar claro que: leer es reconocer los signos impresos que representan conceptos y palabras de enlace. b. Actividades para elaborar mapas conceptuales
➦ Preparar una lista de diez o doce términos conceptuales que se relacionen entre sí y ordenarlos de lo general a específico: automóvil, ruedas, motor, llaves, gasolina, puertas, asientos, energía, agua, vidrios, timón, piloto.
➦ Hacer un mapa conceptual en la pizarra o en el proyector de acetatos con estos conceptos.
➦ Pedirles que lean algunas frases cortas que se muestran en el mapa.
➦ Darles varias listas de palabras seleccionadas para que experimenten hacer sus propios mapas. No habrá malos ni buenos, mejores o peores. Simplemente se verificará cómo se pueden enriquecer entre diversas propuestas.
➦ Posteriormente pueden hacerse a partir de lecturas.
➦ Siempre es bueno discutirlos con todos el grupo y buscar acuerdos, no imposiciones. ➦ Las niñas y niños deben darse cuenta que los buenos mapas captan los contenidos esenciales de un texto y permiten reconstruir una lectura, una narración, etc.

Los ejercicios con mapas conceptuales son una buena forma de explorar lo que la niñez sabe o no sabe de ciertos conceptos. Deben completarse con pequeños cuestionarios, entrevistas u otras técnicas o instrumentos que permitan indagar el nivel de prerrequisitos que tienen antes de un proceso de enseñanza aprendizaje.

miércoles, 20 de octubre de 2010

¿Qué es la evaluación de desempeño?

¿Qué es la evaluación del desempeño o evaluación auténtica?


(Diferenciar procesos estableciendo criterios claros) Para toda persona que se va a convertir en docente es muy importante establecer que la evaluación, la medición y aún la recogida de información, son procesos que se relacionan total o parcialmente, pero no significan lo mismo. Existe todo un movimiento denominado "Evaluación del Desempeño" que es un proceso destinado a obtener información útil para retroalimentar al estudiante sobre su proceso de aprendizaje, con la idea de buscar los mecanismos y formas que le permitan llegar eficientemente a las metas propuestas.



 



Que es la evaluación de desempeño 5 de 11

 



Una buena lección es mejor que mil palabras de teoría. Es algo indiscutible. En el campo de la evaluación la mayoría de docentes jóvenes aprenden más con el ejemplo de sus maestras o maestros que con la teoría y las nuevas ideas que se les proporciona. Analice usted que la persona suele dar clases siguiendo el modelo de un profesor ejemplar o profesora admirada y algo similar sucede con la evaluación. Por esa especie de tradición es que el proceso de recogida de información se identifica frecuentemente con medición y ésta suele tomarse como sinónimo de evaluación. Sin embargo, las cosas van cambiando, la teoría y la práctica van marcando nuevos derroteros que elevan la calidad de los procesos educativos. Es necesario que estos nuevos conjuntos de ideas y de prácticas sean ejercitadas, es decir, llevadas a la práctica para que sus efectos positivos sean verificados en los logros de las y los estudiantes, quienes son sujetos del proceso. Asimismo, como ya se indicó anteriormente, se ha acostumbrado que en la escuela, los resultados de la medición se traducen en calificaciones (o notas) que se obtienen de instrumentos que elabora -muchas veces de prisa y sin mayor cuidado-, la persona docente y los cuales le permiten cuantificar la información de lo que sabe la niña o el niño y por otra parte, creer que esta medida le da valor al conocimiento. Es urgente desmitificar estas creencias y abrir la puerta a algo nuevo: evaluar lo que el o la estudiante es capaz de hacer.



5.1 Medición y evaluación



Analice usted el siguiente cuadro y obtenga sus propias conclusiones: ¿Qué es medir?



• Comparar una realidad con un patrón constante, con la finalidad de obtener el número de veces que dicho patrón se repite en la realidad medida. Para medir dicha realidad es necesario que cumpla con ser una realidad homogénea, constante en la dimensión medida y que se pueda traducir en indicadores operativos o demostrables.



• ¿Qué es evaluar? Es desarrollar un conjunto de procedimientos que proporcionan información relevante para ser valorada y tomar decisiones respecto del proceso enseñanza-aprendizaje. Para valorar la información es necesario saber en qué medida se consiguen los objetivos esperados y determinar qué acciones son necesarias para su mejora.



La medición, como idea relacionada con la evaluación, obedece a un modelo conductista dentro del cual se concibe el aprendizaje como la modificación de la conducta. Dentro de este modelo se da preeminencia a las respuestas objetivas -y por lo tanto medibles-, que da el estudiante y no se toman en cuenta los aspectos de calidad o los procesos que explican el logro o no de las metas. Dentro de esta concepción se da mucha importancia a los instrumentos que ayudan a determinar las modificaciones de conducta de los estudiantes. Sin embargo, dentro de las nuevas concepciones educativas, no se puede seguir insistiendo en esto mismo, especialmente porque:



Se concibe el aprendizaje como una transmisión parcelada de conocimientos y el aprender se convierte en una especie de entrenamiento experimental.



La evaluación se convierte en una medición cuantitativa -que arroja datos numéricos o de cantidades-y que se toman como medidas absolutas de lo que supuestamente conoce o sabe el niño o la niña. La conducta humana, especialmente en la niñez, no es constante. El niño o la niña suele saber más de lo que puede demostrar. No todos los fenómenos que se desarrollan en el aula son fáciles de traducir a indicadores operativos -el mismo conocimiento, las actitudes, los valores y algunas habilidades son difíciles de demostrar por parte de la niñez-.



Por todo lo anterior, para usted debe ser un reto el conocer y ante todo aprender a utilizar estrategias alternativas a la medición cuantitativa –de datos, de cantidades-. Se habla concretamente de las técnicas de evaluación cualitativa.



Evaluación cuantitativa y cualitativa



Por lo anterior, es claro que actualmente todo docente dispone de dos alternativas, que no son contrarias, sino complementarias: una evaluación numérica y otra descriptiva. La primera con instrumentos mejorados por medio de técnicas de fiabilidad, validez, etc., y la segunda, con otros instrumentos y técnicas que permitan describir la realidad, dentro del contexto social en que se da. Observe el siguiente cuadro: La evaluación cualitativa Perspectiva para comprender la conducta humana. Se evalúan dentro de un contexto y se le da importancia a los hechos o causas de los mismos. Se toma en cuenta lo subjetivo. Se interesa mucho en el proceso tomándolo como una realidad dinámica. Se centra en datos reales, ricos y profundos que suelen ser únicos en cada persona o estudiante. Cada dato se considera único y su poder de generalización es débil. Permite describir, valorar y comprender las situaciones para formular propuestas de mejora.



• La evaluación cuantitativa Perspectiva para medir objetivamente la conducta humana. Se evalúa mediante mediciones controladas y aisladas. Se toma en cuenta lo objetivo. Se interesa por el resultado, único y estable. Se centra en datos fiables, sólidos y presentes en muchos casos. Se busca generalizar los resultados. Permite establecer leyes aplicables con carácter general a determinadas situaciones educativas.



Los nuevos planteamientos para usar ambos tipos de evaluación -en forma complementaria-, hacen que usted tenga que introducirse en una cultura evaluadora diferente o distinta a la que se ha formado. Eso no es nada fácil, tomando en cuenta que la costumbre suele volverse ley, sin embargo, se debe decir claramente: es necesario evaluar cualitativa y cuantitativamente para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje. Para lo anterior es urgente aprender a desarrollar nuevos instrumentos, nuevas técnicas y procedimientos que den soporte a lo ya mencionado.



5.3 LA evaluación y la investigación



Formalmente, evaluar e investigar no son lo mismo, pero guardan mucha relación. Muchas veces cuesta distinguir un proceso del otro. Toda persona que desea evaluar tiene que tener rasgos de investigador. Muchos procesos son comunes en ambas situaciones, pero lo que varía es la finalidad con la que se realizan.



Evaluar es...



Averiguar sobre una situación, problema o caso particular para tomar decisiones. Buscar la mejora de los procesos evaluados. Servirse de sus resultados únicamente para el caso evaluado y su contexto. Comparar la información obtenida con la información deseada (objetivos).



Investigar es... Concluir sobre diversos (muchos) casos para buscar explicaciones más o menos generales. Buscar relaciones entre variables. Responder al por qué de los fenómenos investigados. Delimitar. La persona investigadora define sus propios problemas de investigación y casi nunca hace preguntas que le lleven fuera de su disciplina de estudio.



En la última década del siglo pasado, sin embargo, surgió la investigación cualitativa, como una respuesta al deseo de buscar particularidades que ayuden a analizar los fenómenos estudiados, de una manera más integral. De igual forma, surgió el paradigma de la evaluación cualitativa, apoyada por la iniciativa de comprender mejor la conducta humana al momento de aprender. En la actualidad, la evaluación se ha enriquecido con muchos modelos prácticos, especialmente en técnicas y procedimientos cualitativos, apoyados por una teoría consistente. La investigación, por su parte, ha aprendido a combinar elementos cuantitativos con cualitativos y descriptivos. Ambas actividades o disciplinas pueden utilizarse convenientemente en el aula para explicar la forma como aprenden los estudiantes y, sobre todo, la forma como pueden aprender mejor. En pocas palabras, toda persona docente tiene que ser un evaluador-investigador.



5.4 La evaluación del desempeño



Actualmente la humanidad, y específicamente las sociedades preocupadas por el fenómeno de la educación, se encuentran ante un nuevo paradigma al que Flórez (1999)1 llama indagación cualitativa, el cual identificándose con las ciencias humanas ayuda a comprender de mejor forma la vida, la cultura humana, la acción humana, la educación,... sin necesariamente reducirlo a la simplicidad mecanicista y tomando en cuenta al sujeto como persona en toda la dimensión que le corresponde. En el campo específico de la evaluación, lo anterior ha permitido conjugar la calidad con la cantidad. Es decir, que se tome en cuenta también el contexto donde aprende el estudiante y al sujeto como persona humana, con todas sus características que lo identifican. Es necesario aclarar que eso permite que al mismo tiempo que se utilizan cantidades, estas sean ampliamente contextualizadas en un sistema de patrones o símbolos que las aclaran.



En el mismo sentido se manifiestan otros autores como Berlak (et al.) (1992)2 quienes señalan que en un principio se pensó que la solución para la evaluación eran las pruebas estandarizadas para medir diversas capacidades. Sin embargo, se ha llegado a la conclusión de que por ejemplo, una prueba estandarizada para medir la habilidad de lectura, poco o nada sirve al docente para decirle cómo está el nivel de lectura y de comprensión de cada uno de sus estudiantes y menos significa para el estudiante que debe saber cómo puede mejorar sus niveles de comprensión de lectura y velocidad de la misma. Así pues, que este tipo de pruebas no le ayudan mucho a un docente que desea ayudar a sus estudiantes. De igual forma se plantea, por parte de estos autores, que en un mundo multicultural -y que va caminando hacia una real interculturalidad-, las metas escolares relacionadas con lo que los estudiantes deben aprender y cómo lo deben aprender empiezan a perder vigencia. Es una forma de unificación que no tiene sentido en un mundo donde los estudiantes, sus familias y toda la comunidad educativa tienen diferentes historias, intereses, divergencias, preocupaciones, entre otras características diferenciales.



Todo lo anterior lleva a la urgencia de que los y las docentes asuman la evaluación como un sistema de pruebas propias que realizan, adecuadas al contexto del estudiante, y como un sistema de asesoría educativa que toma en cuenta la pluralidad de perspectivas y diferencias en la forma de adquirir conocimientos, valores, destrezas y habilidades. Y algo sumamente importante, que dichas diferencias sean tomadas como ventajas y no como obstáculos por venir.



Por diferente tipo de influencias, algunos facilitadores de aprendizaje -formadores de formadores-, siguen teniendo la idea de que las categorías de aprendizajes se dan en la realidad separadas y se forma a los nuevos docentes con dicha mentalidad. Pero no es así, porque como se indica en capítulos venideros, no se puede separar lo cognitivo, de lo afectivo y lo psicomotriz. En realidad, se presenta por separado, por cuestiones didácticas, para darle un tratamiento adecuado, pero cuando se ejecutan procesos de enseñanza-aprendizaje con niños y niñas, se están compartiendo contenidos de tipo conceptual, que producen reacciones, que generan actitudes y que permiten adquirir habilidades determinadas y eso debe tenerlo en mente todo docente. Lo anterior tiene muchas implicaciones evaluativas, porque para saber lo que domina una persona es vital conocer sus intereses, sus valores, sus preocupaciones y permitirle el desarrollo de sus competencias.



Por lo mismo tiene mucho sentido propiciar técnicas evaluativas y didácticas que integren dichos componentes, ya que en la ejecución del proceso se puede hacer énfasis en unos más que en otros, pero se debe tener presente que siempre están integrados en la persona que aprende y que a la hora de evaluar, los docentes deben cambiar de mentalidad y tratar de ver más allá de lo que se observa a simple vista. Una implicación clara es que una persona docente no puede basar sus evaluaciones exclusivamente en los resultados de pruebas de rendimiento, basadas en criterio o pruebas estandarizadas. Esto porque no dan información de lo que los estudiantes son capaces de hacer o en qué aspectos necesitan ayuda. Se necesitan técnicas e instrumentos que proporcionen este tipo de información y además técnicas que autoformen al estudiante y le digan cómo puede mejorar o qué aspectos están bien en su desarrollo y otros que no están bien. Así mismo, se precisa que dicha información esté disponible para el docente, el padre o madre de familia, los encargados de dirigir las escuelas y todo miembro de la comunidad educativa que la solicite. La evaluación tradicional no puede responder a esto y no puede ofrecer más allá de calificaciones o notas; es necesaria una nueva visión que permita darle a este proceso el carácter de oportunidad para mejorar y eso es lo que se pretende con esta obra. Sin embargo, aún teniendo claro lo que es evaluación del desempeño, conviene que usted reflexione sobre los siguientes puntos específicos a la hora de trabajar con la niñez:



• • • • La característica de toda niña y todo niño, en la escuela primaria, es su actividad. Ellos y ellas aprenden integralmente los diversos aspectos enseñados (contenidos conceptuales, socioafectivos y procedimentales). La evaluación debe permitir describir y cuantificar cómo están aprendiendo, qué obstáculos tienen y sugerir formas de mejora. Para el registro correcto de diversos aprendizajes se necesitan instrumentos adecuados, contrario al uso extendido de pruebas objetivas o exámenes que utilizan una gran mayoría de docentes.



No es malo utilizar pruebas de rendimiento por criterio o por objetivos, pero deben complementarse con pruebas de desempeño y técnicas de asesoría de clase, para tener un panorama completo -cuantitativo y cualitativo, sumativo y formativo-. Todo el sistema de evaluación que posee una escuela, como las técnicas y procedimientos que utiliza una persona docente, tienen como finalidad mejorar el proceso enseñanza aprendizaje. Posteriormente a la evaluación es necesario retroalimentar, verificando los obstáculos que impiden el desempeño correcto y corregir los aprendizajes en la medida necesaria. También se debe dar cabida a la autoevaluación, para que las personas sujetos del proceso, expresen su propio punto de vista y su percepción sobre el propio desempeño. La evaluación no es un castigo, ni una forma de represión para la niñez.



5.5 Los estándares educativos



Para que todo lo anterior pueda llevarse a cabo, es necesario el planteamiento de metas o logros de aprendizaje que sean válidos dentro de un contexto nacional o regional. A esto se denomina estándares educativos. Un estándar es un resultado deseado en la educación y necesario en un contexto determinado que conocen los expertos que lo plantean.



Son acuerdos logrados acerca de los aprendizajes que deben ser dominados por los estudiantes y que el docente puede dosificar para su acción pedagógica. Esta acción requiere que todo estándar sea debidamente contextualizado por medio de indicadores de desarrollo -de aprendizaje-, los que a su vez serán trabajados en forma de objetivos -en términos de destrezas/capacidades-. De aquí se derivan sus principales utilidades y atributos: Expresan logros o resultados de aprendizajes o habilidades cognitivas complejas que los estudiantes deben alcanzar. Orientan al docente para identificar procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación. Expresan conductas claras y relativamente fáciles de alcanzar por parte de los niños y niñas. Orientan y ayudan a identificar el procedimiento para evaluar dicho desempeño. Señalan aspectos de gran importancia (son desempeños imprescindibles de alcanzar). Deben ser realistas y prudentes. Económicos, entendido como que sea posible su logro con los recursos mínimos.



Permiten a las personas docentes, estudiantes, padres de familia, comunidad educativa y sociedad en general conocer y profundizar lo que se espera que los y las estudiantes aprendan en la escuela. Orientan el tipo de pruebas, los textos, las actividades dentro y fuera del aula. Determinan en buena medida la orientación y formación necesaria para las personas docentes. Coadyuvan a la integración de materias. Parten de la idea de que todo y toda estudiante debe tener las mismas oportunidades para aprender.



Como usted comprenderá un estándar es un resultado esperado o una actuación igualmente esperada. Una definición concreta de estándares de desempeño o de rendimiento es que: se llama así a un principio mutuamente acordado por especialistas (tanto pedagogos, psicólogos y otros especialistas de las distintas áreas), que al cumplirse y desarrollarse, demuestra que se ha desarrollado un proceso de aprendizaje efectivo.



5.6 Evaluación del desempeño y su relación con el currículo y el proceso enseñanza-aprendizaje



El estudiante es un procesador activo de información, sin descartar la formación, que selecciona, procesa, identifica y toma decisiones con la información que recibe. Para León y Gonzalo (2000)3 el estudiante, gracias a la acción del docente, debe interactuar con su medio, recibiendo una serie de estímulos que le permiten traer a la mente lo que ya sabe -conocimientos previos- y conectarlos con nuevas necesidades que le generarán nuevos aprendizajes. Por medio de la evaluación el docente estará atento a ir haciendo correcciones y proporcionarle información para señalar en qué aspectos tiene que mejorar o cuáles obstáculos debe ir superando para lograr las metas u objetivos propuestos por el docente o acordados entre ambos.



Así mismo, el docente le estimulará a realizar nuevos aprendizajes en forma independiente. La Evaluación del desempeño (o evaluación auténtica) es un proceso destinado a obtener información para retroalimentar al estudiante sobre su proceso de aprendizaje, con la idea de buscar los mecanismos y formas que le permitan llegar eficientemente a las metas propuestas, a partir de la observación y el recogimiento de datos acerca de la forma cómo está aprendiendo y cómo está usando los aprendizajes el estudiante. Es decir, la mentalidad del docente es estar atento para verificar cómo están aprendiendo los estudiantes y ofrecerles aportes y estímulos para lograr en mejor forma sus aprendizajes. En este proceso el docente va observando -y registrando objetivamente-, el rendimiento del estudiante y va compartiendo con él -individualmente, en grupos pequeños o en grupos mayores-, el análisis de los datos que va obteniendo. Es decir, proporciona retroalimentación que le permite al estudiante mejorar sus estrategias para aprender y así mejorar su calidad como estudiante. Para esto es necesario que el docente sepa aportar ideas útiles para mejorar las formas en que aprende el estudiante –tanto en conocimientos, en actitudes y valores, como en procedimientos-, y para enseñarle nuevas formas de aprender. Todo lo anterior puede ser altamente positivo para el estudiante por cuanto:



Aunque existen diferencias individuales entre los niños y las niñas, a todos y todas les ayuda muchísimo saber a tiempo en qué están fallando, qué es lo correcto o cómo están haciendo las cosas propuestas. De igual forma eleva la autoestima el saber que algo se está haciendo bien. La retroalimentación regular es altamente positiva para la actuación y para el aprendizaje. Expresado de buena forma, como en una asesoría, hasta las sugerencias más fuertes son tomadas en cuenta por quien está aprendiendo. La retroalimentación puede ser de forma cualitativa o cuantitativa. Si se utiliza la primera se hacen comentarios relacionados con la calidad del trabajo y los cuantitativos se basan en números y cantidades, porcentajes, entre otros, para objetivizar los comentarios. Ayuda a que el estudiante no se pierda del objetivo o meta por alcanzar.



En León, B. y Gonzalo, M. (2000) Algunas aportaciones de la psicología de la educación que guían la docencia universitaria. En: Filsofía de la educación 2, Cuaderno para el educador. Guatemala: Universidad Rafael Landívar, CAP.



El sistema de evaluación del desempeño se puede clasificar en dos grandes grupos: a. Evaluar comparando a los niños entre sí. b. Evaluar comparando a cada uno con un criterio establecido. En el primero existe la ventaja de que los estudiantes pueden ubicarse en grupos de avanzados (destacados), medios o en proceso (menos destacados) y dárseles tratamiento especializado según las metas perseguidas. Eso no significa que se quiera reprobar a nadie, es solamente un proceso natural de ordenamiento que permite adecuar el proceso a las características humanas. En cambio, en el segundo grupo, se dan criterios y se verifica qué tan lejos o cerca se encuentra el estudiante de lograr dicho criterio. Es muy saludable porque el éxito de unos no implica el fracaso de otros y así el docente puede procurar el aprendizaje exitoso de todos y todas. En todo caso el mejor procedimiento es combinar ambas tendencias. Para hacer posible lo anterior, es necesario lograr acuerdos en cuanto a lo que deben aprender las niñas y los niños en términos de logros o competencias. Éstos deben ser consensos bastante generales -universales-, suficientemente amplios para generar objetivos más específicos, pero suficientemente contextualizados a un medio nacional o regional. A esto se le llama un estándar educativo como ya se mencionó con anterioridad.



5.7 Evaluación tradicional y la nueva visión en la evaluación de los aprendizajes



Berlak (1992), en su obra citada, concluye en la necesidad de reconceptualizar la evaluación como práctica mediante el planteamiento de una propuesta de asesoría educativa que involucre la pluralidad de las perspectivas, las diferencias en valores y las creencias y que trate estas diferencias como ventajas. Dicha reconceptualización para el docente que desarrolla su labor en la educación primaria implica, entre otras cosas: En el proceso enseñanza-aprendizaje con la niñez, poco significado tiene el uso de pruebas estandarizadas, es decir, pierden su utilidad y su credibilidad.



Lo más importante es desarrollar una nueva visión de la evaluación por medio del desarrollo de técnicas que ofrezcan información a la comunidad educativa acerca de lo que los estudiantes pueden hacer, cómo lo hacen y lo que han aprendido. Asimismo, esta nueva evaluación de los aprendizajes debe proveer información confiable a los equipos que tienen que tomar decisiones públicas, a todo nivel, sobre calidad de programas, aulas, escuelas, colegios, etc. Este cambio profundo debe nacer en el medio centroamericano desde los distintos procesos de reforma educativa que se vienen desarrollando con la intención de mejorar la pertinencia del proceso educativo, que entre otras situaciones contribuya a:



Mejorar las condiciones de vida (socioeconómicas) de las familias.



El desarrollo de actitudes positivas y valores.



Participación en actividades de innovación técnica, científica y organizacional.



Todo este proceso de crecimiento dentro de un marco ético-social y ambiental.



De igual forma, el uso de estándares o evaluación por estándares tiene repercusiones en la forma de desarrollar el proceso enseñanza-aprendizaje:



Las clases de las personas docentes no deben centrarse en aspectos teóricos o en dictados, sino en prácticas o aplicaciones de aquellos.



Es necesario hacer uso de instrumentos novedosos -no por ser nuevos o recientes, sino porque nunca o casi nunca se utilizan- tales como las que señalan las técnicas para evaluar por observación: escalas de observación, listas de verificación, listas de cotejo, escalas de valoración, escalas estimativas, entrevistas guiadas, entrevistas libres, registros anecdóticos, método de selección forzada, método de verificación de campo, técnicas para evaluar actuaciones en grupo, entre otros.



Utilizar técnicas de tipo cualitativo diferentes a los tests o pruebas estandarizadas que sean como una actividad más del aula, dentro del proceso enseñanza-aprendizaje y que provean al docente de la oportunidad de observar y calificar a los estudiantes, propiciando un ambiente que permita la realimentación. A esas técnicas, en general, es a las que se denomina Técnicas de asesoría de clase.



Combinar adecuadamente técnicas cuantitativas y cualitativas.



Este es el planteamiento o nueva visión que se quiere ofrecer con esta obra.



5.8 Finalidades del proceso evaluativo en la educación primaria (objeto y sujeto de la evaluación)



Para finalizar este capítulo, se quiere que usted tenga una nueva visión del planteamiento general del proceso. Esta visión debe responder por lo menos a dos interrogantes básicas (y usted como futuro docente también debe saber responder a ellas en forma teórica y práctica). Vea usted: ¿Qué evaluar?



• Tradicionalmente se evalúa a los y a las estudiantes.



• En la evaluación actual es necesario evaluar también otros componentes como el programa, los mismos estándares, la persona docente, la escuela y los proyectos educativos, entre otros elementos participantes.



La persona docente para tomar decisiones. Las personas responsables de la administración de la escuela. Las niñas y los niños pueden (y deben) evaluar también. Las madres y padres de familia. En general todos aquellos sujetos participantes en el proceso y que obtengan algún beneficio de la evaluación.





Autores



COORDINACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL CENTROAMERICANA



Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes Centroamericanos de Educación Primaria o Básica



Evaluación de los Aprendizajes en la Escuela Primaria: una Nueva Visión



Armando Najarro Arriola

martes, 12 de octubre de 2010

Experiencia de evaluación participativa

Didáctica de la honestidad: experiencias de evaluación participativa
Introducción
Enseñar no es sencillo. No al menos en el sentido que este concepto tiene para las Ciencias de la Educación. Enseñar es un desafío cotidiano para maestros y profesores. A la tarea de reunir los contenidos curriculares más apropiados, adaptados al desarrollo cognitivo del alumnado y al avance del conocimiento, se une la actividad diaria de optar por la mejor práctica didáctica para transmitirlos. No se puede enseñar todo a todos (Comenio, 1986), ni de cualquier modo. La enseñanza es un compromiso y una responsabilidad. Facilita la adquisición de aprendizajes para la vida. Difunde conocimientos, competencias, valores. Estos últimos, la enseñanza de valores en la educación, es un tema recurrente en la discusión educativa, últimamente desorientada y enfrascada en una visión añorante de pérdida de valores. Esos valores perdidos refieren a definiciones caducas como autoridad, esfuerzo, respeto, que poco tienen que ver con el significado actual de tales conceptos.

Experiencia de evaluación participativa


En la enseñanza debemos esforzarnos en transmitir valores (Delors, 1996), que contribuyan a desarrollar los procesos de autonomía personal del alumnado, al mismo tiempo que a su socialización. Así, conjuntamente a las áreas de conocimiento que impartimos, tratamos de infundir valores en los temas transversales de la educación de manera diferenciada o integral (Villaseñor García, 2001; LOE, 2006). Valores tangibles para vivir en sociedad, relacionados con la igualdad, la salud, la sexualidad, la paz, el medio ambiente,… La enseñanza es un valor cargado de responsabilidad. Compromete al docente en una tarea hercúlea: formar a las nuevas generaciones de la mejor manera posible. En los contextos de aula, el profesorado comparte esta responsabilidad de enseñar con los receptores de la expresión práctica de la enseñanza, con quienes aprenden. El compromiso con el propio aprendizaje es un valor concreto en el ámbito educativo. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2006; Romero Trenas, 2009). El enfoque constructivista en educación asume este postulado sin discusión. Desde el punto de vista docente no hay ninguna dificultad en delegar el deber que le cabe al alumnado en su desarrollo educativo. Un asunto distinto es conferirle responsabilidad en la evaluación de sus producciones académicas. El profesorado se arroga la potestad exclusiva de la evaluación de sus alumnos, aún cuando sea conveniente que en la evaluación estén integradas todas las opiniones de quienes tienen vinculación con ella (Stake, 1986). Este automatismo académico, la valoración del rendimiento escolar hecha por personas distintas al alumno (Bernardo Carrasco, 2004), diluye el valor del compromiso con el aprendizaje en una solución espuria, donde la evaluación del profesor se considera válida e indiscutible (Orsmond et al., 1996). Las prácticas heteroevaluadoras convierten así a la evaluación en un instrumento sancionador de la cantidad de aprendizaje acumulado por el alumnado. Esta cultura evaluativa (Mora Vargas, 2004), señala cuánto sabe el estudiante, pero no proporciona información sobre cómo lo sabe o porqué no lo sabe (Prieto, 2008). El empleo de la evaluación como un instrumento para contar los aprendizajes (Stiggins, 2006) desvirtúa el valor del compromiso con el propio aprendizaje y disfraza el carácter formativo de la evaluación convirtiéndola en una evaluación del aprendizaje en lugar de una oportunidad para el aprendizaje (Crooks, 1988). La evaluación recorre todo el sistema educativo. El mismo proceso de enseñanza-aprendizaje se hace visible a través de la evaluación (Hargreaves et al, 1998). Aunque evaluar significa estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos (Real Academia Española, 2001), en los contextos educativos meritocráticos en los que nos desenvolvemos, el viejo modelo de Tyler (1969) sigue vigente: se asigna un valor alfanumérico que relaciona los resultados de aprendizaje de los estudiantes con los objetivos preestablecidos por los profesores. Esto es, la evaluación del producto certifica la calidad de las competencias y conocimientos que tiene una persona (Rizo Moreno, 2004), acredita conocimientos y aprendizajes curricularmente previstos (Palau de Mate, 2005), documenta demandas predeterminadas a las que los alumnos responden desarrollando secuencias procedimentales automatizadas. Pero incluso para evaluar el producto (Stufflebeam y Shinkfield, 1995), no existe una fórmula única y válida para todos los casos. Mientras que el objetivo de la evaluación es invariante, las funciones de la evaluación pueden ser enormemente variadas (Escudero, 2003). En la evaluación de resultados, el ámbito de las actitudes y de los valores también debe ser considerado como un producto más de la educación (Tiana, 1996). En este sentido, la evaluación del producto también puede convertirse en un ejercicio de aprendizaje experiencial, en una práctica educativa dirigida a desarrollar la competencia del alumno en valorar su propio trabajo (Montero Fleta, 2006), y al hacerlo, transferir un valor afín a la dignidad humana como es la honestidad.

Material y método
La función deliberativa del evaluador supone fundamentar la evaluación e identificar los criterios que la guían (House y Howe, 2001). Esto, conduce a tener una visión general del propósito de la misma y permite incorporar, junto a su dimensión técnica, la misión moral y ética de la evaluación (Picardo Gättgens, 2002). Con la evaluación no sólo se emiten valoraciones que mejoran la calidad del aprendizaje y de la enseñanza (Prieto y Contreras, 2008), es un instrumento más de las actividades educacionales y como tal puede ser empleada para que sirva a los propósitos de la educación. El planteamiento metodológico de esta investigación se enmarca en un contexto de investigación acción participativa (Fals Borda, 1986), sobre estudio de casos (Stake, 1988), para promover una evaluación participativa (Cousin y Whitmore, 1998; Suárez Herrera, 2009) que dinamiza la colaboración de los alumnos en los procesos de evaluación, tanto de sus aprendizajes como del de sus compañeros, desencadenando secuencias de aprendizaje evaluadas al tiempo que se realizan. Al mismo tiempo, intenta introducir la educación en valores en las dinámicas evaluativas, cuestionando que lo único que les interese a los alumnos de la evaluación es lo que afecta a su nota final (Magin y Helmore, 2001). Un estudiante que se autorregula deja de ser una pieza inerte en clase (Butler y Winne, 1995); pasa a convertirse en un alumno activo y participativo, interesado en todo lo que concierne a la asignatura que estudia. Así, se propuso, en un contexto universitario, que los alumnos de una asignatura cuatrimestral, troncal de los estudios de Magisterio (esto es, a futuros maestros y maestras) de la Escuela de Magisterio de la Universidad de Oviedo (Asturias-España), se evaluaran a sí mismos, tanto en sus producciones académicas individuales como grupales, y se asignaran la nota final en la asignatura que consideraran coherente con el compromiso asumido con el propio aprendizaje y con las competencias adquiridas. La argumentación evaluativa partía de la base del acuerdo entre los destinatarios (House, 1997). La muestra estaba compuesta por 68 estudiantes de Magisterio de último año (32 varones y 36 mujeres), evaluados por el profesor y autoevaluados por ellos mismos en dos fases evaluativas correlacionadas: individualmente en sus producciones académicas personales, y en su trabajo en equipo, cuando conformaron de manera voluntaria, grupos de trabajo para atender a los requerimientos de aprendizaje (23 grupos formados. como mínimo, por dos personas). La propuesta del profesor pretendía convertir la evaluación en una actividad crítica del propio aprendizaje y en un instrumento para ejercitar la honestidad en la medida en que ser honesto es ser sincero con uno mismo. El concepto honestidad define una cualidad humana y, por lo tanto, un valor subjetivo. Expresa pautas de comportamiento coherentes con los valores de respeto a la honradez y sinceridad individual y colectiva, de probidad al enjuiciar el mundo, los hechos, las personas y el propio actuar. Se considera que una persona es honesta consigo misma cuando tiene un grado de autoconciencia significativo y es coherente con lo que piensa. Indudablemente, se trata de un valor ético que tiene que formar parte del acervo competencial de cualquier educador. Aunque el tema de la honestidad en el propio obrar permaneció implícito a lo largo del programa de la asignatura, nunca se hizo explícito ante el alumnado para no condicionar sus actuaciones. Lo que se les propuso fue cambiar las pautas heteroevaluadoras, automatizadas por rutinas evaluativas, introduciendo la autoevaluación y la coevaluación como criterios determinantes de la nota final, que asignara valor a lo desarrollado durante el recorrido de la materia y a los resultados obtenidos por cada estudiante. La autoevaluación favorece la capacidad de los estudiantes para aprender por sí mismos (Villar, 2002), la coevaluación les permite valorar el rendimiento individual y grupal. Examinados los límites éticos que deben acompañar a un programa de evaluación (House y Howe, 2001), el profesor hizo la propuesta de evaluación participativa (autoevaluación/coevaluación) al inicio de las clases presenciales. Las actividades académicas se fueron desarrollando a lo largo del horario lectivo. Estas se compusieron de exposiciones teórico-prácticas de los presupuestos conceptuales, procedimentales y tutoriales de la asignatura, participadas con trabajos individuales y grupales del conjunto del alumnado. Los trabajos académicos, que los alumnos fueron haciendo, contenían construcciones significativas de la materia en estudio: elaboración de trabajos en torno a centros de interés elegidos ad libitum por ellos, emanados de la carga conceptual de la asignatura, y exposiciones orales en clase apoyadas con soportes telemáticos House (1997), incide en alertar sobre la congruencia de los procesos evaluativos, resaltando la importancia de asegurar la coherencia entre el diseño metodológico y los resultados evaluativos (Picado Gättgens, 2002). Sobre el estudio evaluativo aquí planteado, desencadenar una evaluación participativa con los instrumentos de la autoevaluación y la coevaluación, suponía desarrollar procedimientos de participación en la evaluación individual y colectiva. Todo el alumnado valoraba conjuntamente las producciones académicas de sus compañeros cuando estas eran expuestas en clase y, posteriormente, cada estudiante y cada grupo se evaluaba a sí mismo en un ejercicio de re-construcción del conocimiento (Pérez Rodríguez, 2005) y de ponderación subjetiva del propio rendimiento. La evaluación debe de ser veraz, creíble y justa (House, 1997), por lo que el profesor mantuvo la heteroevaluación, en forma de evaluación continua elíptica, como un indicador más que conduciría a los resultados globales del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero que al mismo tiempo reflejara el nivel de honestidad manejado por cada alumno y cada grupo, a la hora de valorar lo que habían aprendido y hecho a lo largo del cuatrimestre.

Evaluación Participativa de Grupos
Como se señalaba antes, la evaluación participativa se llevó a cabo con 68 estudiantes y 23 grupos en un ámbito universitario, durante el desarrollo de una asignatura cuatrimestral para alumnado de Magisterio de último año. Los datos reflejados toman a cada estudiante y a cada grupo en su carácter puramente discente. Al incorporar a estos datos la variable género, para analizar su comportamiento en esta investigación, los resultados individuales obtenidos se reflejan en la tabla 3. En la evaluación participativa de los grupos, el comportamiento de la variable género se analiza según su distribución: grupos formados exclusivamente por mujeres, grupos formados únicamente por varones y grupos mixtos. En el caso de los grupos de trabajo compuestos sólo por varones, la tendencia a sobrevalorar su nota es más apreciable que en los otros grupos. La reducción de la nota con respecto a la determinada por el profesor sólo se aprecia entre los equipos de trabajo mixtos y los formados sólo por mujeres.

Conclusiones
Prestando atención a los resultados de esta investigación se comprueba que la autoevaluación y la coevaluación nos aportan información relevante para los procesos de enseñanza sobre cómo percibe el alumno su responsabilidad en la propia formación. El compromiso que adquieren al involucrarse en su formación universitaria les hace responsables personalmente de las tareas académicas derivadas de su condición. El análisis de los datos presentados muestra, tanto en las evaluaciones individuales como en las grupales, altos niveles de congruencia en la autopercepción del propio rendimiento académico, visible en el número de coincidencias en las notas que se aplican alumnos y grupos y las determinadas por el profesor. Asimismo, se ha determinado empíricamente cómo los estudiantes con una nota inferior a la asignada por el profesor tienden a incrementar su nota final mientras que aquellos a quienes el profesor asigna una nota elevada tienden a reducirla. Al introducir la variable género en este estudio y analizar su comportamiento, el análisis de datos obtenido atribuye mayor responsabilidad, implicación y honestidad al juzgar sus producciones de aprendizaje, a las mujeres que a los varones, ya sea de forma individual, en grupo específico o formando parte de grupos mixtos. Esto puede explicarse por el predominio de las estrategias metacognitivas entre las chicas (Lozano et al. 2001) y la importancia que le conceden al bajo rendimiento académico (Cano, 2000; Tejedor y García-Valcárcel, 2007). Aunque cabe señalar que otras investigaciones desestiman cualquier relación entre el enfoque de aprendizaje y el rendimiento académico en función del género (Muñoz y Gómez, 2005).

Discusión
Los estudiantes universitarios tienen suficientes experiencias educativas acumuladas como para desenvolverse con autonomía en sus aprendizajes. En este nivel educativo la autorregulación del proceso formativo es una obligación libremente asumida. El profesorado, por su parte, colabora en la construcción del aprendizaje del alumnado, es co-responsable de los resultados formativos que se deriven de las competencias que enseña. Pero no debe ser el único que juzgue la adquisición de esas competencias. Tanto las prácticas académicas de aula como la misma evaluación, tienen que orientarse al crecimiento cognitivo y al desarrollo personal de los actores involucrados en esos procesos (Hernández, 1998). Integrar a los alumnos en el proceso de evaluación es una experiencia de aprendizaje (Combariza Echeverri, 2005) que puede facilitar nuevos aprendizajes y que sitúa al alumnado ante un compromiso ético, ante la responsabilidad de analizar los propios procesos de aprendizaje (Monereo y Pozo, 2003). En los últimos años, la incorporación del e-portafolio en la práctica evaluativa (Blanch Gelabert et al, 2009), ha supuesto un progreso notable frente a las viejas rutinas evaluadoras. El profesorado puede observar con detalle y reflexión lo que el alumnado va produciendo a lo largo de la fase de enseñanza, puede analizar críticamente el propio proceso de enseñanza que desarrolla y como lo lleva a la práctica a través de la respuesta que recibe del alumnado mediante los trabajos que va haciendo. Pero aún valorando positivamente el e-portafolio, al final es el profesor quien pone la nota en el acta, con lo que nos vemos de nuevo alrededor del modelo evaluativo formativo cuya preocupación esencial es la función acreditadora, (Beltrán y Rodríguez, 2004). En los últimos veinte años, han crecido los intereses pedagógicos acerca de la investigación evaluativa (Watts y García-Carbonell, 2006; Montero Fleta, 2006) en la búsqueda de mejores procedimientos para evaluar las prácticas de enseñanza y las ganancias de aprendizaje. La propuesta hecha aquí gira en torno a la autoevaluación como elemento de aprendizaje, pero también como puesta en valor de actitudes morales. A la hora de juzgar el propio aprendizaje, el hecho de ser honesto con uno mismo contribuye a mejorar la competencia educativa del futuro maestro. Evidentemente, al alumno se le debe enseñar a autoavaluarse continuamente pues la propia autoevaluación, ese proceso de análisis y reflexión introspectivo y prospectivo sobre el trabajo que el estudiante desarrolla en las asignaturas, su participación en su propio aprendizaje, colabora a educar en la responsabilidad, en la enseñanza para aprender a valorar, criticar y reflexionar sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje individual (Calatayud, 2002). Puesto que ellos mismos saben lo que han estudiado y han aprendido (Margalef, 2007), su participación en la evaluación es imprescindible para la mejora de la enseñanza. Es responsabilidad del profesor evaluar la autoevaluación del alumno, hacer una verdadera coevaluación (Jiménez Valverde y Llitjós Viza, 2006), apreciando la honestidad puesta en ella y la objetividad con la que otorga valor a sus producciones. Pero, antes de ello, debe permitir que esta cualidad humana que tanto escasea últimamente, la honestidad, trate de encontrar protagonismo en los contextos educativos. Existe en ellos y lo prueban las altas coincidencias entre la nota que pone el profesor y la que se ponen a sí mismos alumnos y grupos. Desarrollar ejercicios de honestidad en los espacios educativos mejora las competencias personales y profesionales y el profesorado debe interiorizar que ningún legado es tan rico como la honestidad (Shakespeare, 1602, 2002)


Autor
EDUARDO DOPICO RODRÍGUEZ Área de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Ciencias de la educación, Universidad de Oviedo, España

lunes, 4 de octubre de 2010

Que es la tipología evaluativa de los aprendizajes


COORDINACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL CENTROAMERICANA
Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes Centroamericanos de Educación Primaria o Básica
Evaluación de los Aprendizajes en la Escuela Primaria: una Nueva Visión
Armando Najarro Arriola

¿Qué es la tipología evaluativa de los aprendizajes?
La evaluación es parte integrante del proceso enseñanza-aprendizaje. Por ello debe estar presente en los diversos momentos que se dan en el mismo. Ahora bien, toda persona docente -especialmente de las nuevas generaciones-, debe dominar ampliamente los diversos tipos de evaluación, para poder utilizarla de acuerdo con las necesidades que presenten sus estudiantes o ella misma. Hay que tomar en cuenta que las nuevas generaciones -hijas de una época global y virtual-, presentan nuevas realidades, nuevas expectativas, nuevas aspiraciones,...en suma, nuevas necesidades. Una tipología dominada ayudará a saber: ¿para qué se necesita evaluar?, ¿cuándo se necesita evaluar?, o bien, ¿quién puede evaluar?

Que es la tipología de la evaluación de los aprendizajes 4 de 11




En una escuela del medio rural centroamericano, la Directora hace esfuerzos para que su equipo de docentes establezca un sistema de evaluación. Ella ha recibido quejas de numerosos padres y madres de familia en el sentido de que los y las docentes hacen exámenes escritos cada dos meses y con un grado de dificultad tal, que pocos estudiantes obtienen notas satisfactorias. Argumentan los padres y madres que los exámenes son exageradamente fuertes. La Directora se ha dado cuenta de que efectivamente esa es la realidad. El equipo docente vive preocupado por el programa de cada asignatura y desde el primer día de clase, están en una verdadera carrera por cubrir todos los contenidos del grado y materia que les corresponde. En muchas ocasiones les ha planteado la necesidad de evaluar a las niñas y los niños, antes de iniciar el proceso, para saber cómo están o cómo vienen del grado anterior. Asimismo, les ha señalado la necesidad de evaluar utilizando otros tipos de evaluación: evaluar no solamente mediante pruebas memorísticas sino de acuerdo con los objetivos planteados, hacerlo individualmente, pero también evaluar en grupos, evaluar junto con ellos, etc. Sin embargo, la respuesta ha sido desigual y con poca actitud positiva hacia el cambio. Las personas con más años de trabajo docente argumentan que las pruebas son documentos valederos de lo que el niño o niña saben. Señalan que otra forma es regalarles los cursos o el grado. Piensan también que tanta forma de evaluación no es conveniente, porque pierden mucho tiempo y no pueden adelantar en los contenidos, etc. Unas pocas personas han hecho cambios en sus planificaciones docentes.

Reflexión
¿Ha tenido usted experiencias similares como estudiante? ¿Ha escuchado opiniones de sus docentes? ¿Considera usted que las evaluaciones son equivalentes a exámenes y que es mejor realizar pocas, pero “fuertes”? ¿Tiene alguna utilidad evaluar otros momentos del proceso enseñanza-aprendizaje? ¿No es eso una mera pérdida de tiempo? ¿Para qué evaluar tanto? ¿Y los contenidos de las asignaturas?

Necesidad de una tipología definida
Atienda el siguiente diagrama sobre la tipología evaluativa y mientras lo observa, vaya respondiendo: ¿es conveniente evaluar antes de iniciar un proceso de aprendizaje?; ¿puede evaluarse al finalizar dicho proceso?; ¿se puede evaluar mientras se desarrolla el proceso educativo? Esas son preguntas decisivas. Sin embargo, también conviene saber: ¿se puede comparar el progreso de los estudiantes entre ellos?; ¿se puede comparar con lo que ha planificado el docente?; ¿pueden autoevaluarse los niños y niñas? En este capítulo se da respuesta a estas interrogantes. • Funciones de la evaluación: formativa y sumativa La evaluación de la niñez en la educación primaria tiene dos funciones esenciales: -
Lo anterior se sintetiza en la siguiente tabla: sumativa Constatar que el producto o resultado del proceso es el deseado. Certificar socialmente. formativa Mejorar el proceso educativo. Cuando esto se desea al inicio se habla de diagnóstica y busca constatar las condiciones necesarias para el éxito del proceso y ajustarlo a la realidad. Regular progresivamente el proceso para superar los obstáculos que se van encontrando. Asimismo, adaptar el proceso a las condiciones de la niñez destinataria. Antes de comenzar el proceso o durante el mismo. Los conocimientos previos o parciales -en el caso del diagnóstico-, y el avance del proceso -objetivos intermedios, obstáculos y aprendizajes parciales-, que sirven para llegar a los objetivos finales. Entrevistas, observaciones, mapas conceptuales, escalas para registro de desempeño y en general, las técnicas de asesoría en clase.

La evaluación según el momento en que se realiza: inicial, continua y final.
Estos tipos de evaluación tienen que ver con la temporalidad en que se realiza. Observe la siguiente tabla y saque sus propias conclusiones: inicial ¿Qué es? (Se le llama así cuando...) ¿Para qué? Se realiza antes de comenzar una fase del proceso enseñanza aprendizaje. Cumplir una función de diagnóstico. Continua Se realiza a lo largo del proceso educativo. final Se realiza cuando se da por finalizada una parte significativa del proceso educativo. Orientar a cada sujeto y a sus padres para que tengan una idea concreta de los aprendizajes logrados y de los no logrados. Proporcionar información de todo el grupo que ayude al docente a autoevaluarse. Elaborando informes para los grupos interesados (estudiantes, padres de familia, autoridades educativas, director o directora, etc.).
Tener un acceso ininterrumpido de información acerca del proceso.

¿Cómo usar los resultados?
Reorganizando a los y las alumnas según fortalezas y debilidades. Replanteando el programa de las asignaturas. Orientar a cada sujeto y a sus padres para que tengan una idea concreta de los aprendizajes logrados y de los no logrados. Proporcionar información de todo el grupo que ayude al docente a autoevaluarse. O profundizar en ciertos puntos del curso etc. Los mismos instrumentos que se utilizan en la evaluación formativa diagnóstica.
Proponiendo formas alternativas de enseñanza aprendizaje y verificando los logros por medio de técnicas como las de asesoría.

¿Con qué instrumentos?
La evaluación según el criterio de valoración: criterial, individual y grupal.
Cuando se evalúa, automáticamente se hacen comparaciones. Santos (1996:177) señala que al evaluar en el aula se da siempre una faceta comparativa. El hecho de evaluar a un grupo con los mismos instrumentos y técnicas, hace que se apliquen criterios comunes para que dicho proceso sea justo. No quiere decir que este proceso no tenga significado individual, sino que se puede extender a tres tipos de criterio de valoración comparativo. Normativa (grupal) ¿Qué es? Es utilizar los datos obtenidos para comparar los resultados individuales con respecto a un grupo. Criterial Es utilizar los datos obtenidos para comparar los resultados con las referencias o criterios establecidos previamente. Se compara a cada individuo con lo establecido para tomar las decisiones del caso. Para comparar los aprendizajes de los individuos contra los criterios establecidos antes. Las metas u objetivos ayudan a determinar con precisión, cómo ha evolucionado el aprendizaje del individuo. Establecer balances entre lo que se espera del estudiante y lo que ha logrado. Da una posición absoluta del estudiante. individual Se utilizan los datos obtenidos por el individuo en diversos momentos del proceso y se comparan para obtener conclusiones y tomar decisiones.

¿Para qué?
Tiene sentido cuando el docente quiere ver quiénes han alcanzado mejores aprendizajes (ante todo de calidad).

Determinar los ritmos de aprendizaje, la capacidad de aprendizaje o los altibajos que puede tener un individuo a lo largo del proceso.
¿Cómo usar los resultados?

Relativizando lo que cada estudiante sabe y puede hacer, comparado con los demás. Da una posición relativa.

Motiva a la persona a ver de cuánto es capaz. Le ayuda a descubrir altibajos.
➔ La evaluación puede y debe ser hecha por distintos actores. Generalmente el docente evalúa a los estudiantes, pero es necesario, por otra parte que también los estudiantes se autoevalúen, y por otra, que tanto docente como estudiantes escuchen otros criterios. Tal como indica Gómez (1999), está claro que una cosa es evaluar y otra calificar. El docente posee el derecho de calificar, pero la evaluación puede estar protagonizada por diversos actores que darán luz a este diálogo para mejorar.
Autoevaluación ¿Qué es? Es la evaluación realizada por la misma niñez. Es una evaluación de tipo interno.
• Es formativa y obliga a la reflexión.
• Facilita el autoconepto y la autoestima reforzada.
Heteroevaluación Es la que realiza tradicionalmente la persona docente o cualquier sujeto externo a la persona que se está evaluando.
• Tiene utilidad para objetivar procesos difíciles de valorar.
• Debe servir para completar la visión del interesado -las niñas y los niños-, y ofrecerle elementos que le ayuden a hacer un contraste entre el deber ser y el ser.
Coevaluación Es la evaluación donde participan tanto las personas sujetos de la evaluación como otras externas al proceso. Ayuda a tener distintos puntos de vista sobre la valoración de un proceso.
• Se toman decisiones consensuadas.
• Se contrastan resultados y ello le da mucho prestigio y validez al proceso.

¿Qué características ventajosas tiene?
Autoevaluación ¿Cómo se puede realizar? Puede ser por medio de reuniones informales o formales, con instrumentos adecuados.

Heteroevaluación Con los tipos de pruebas tradicionalmente conocidos o con otras formas alternativas como las técnicas de asesoría en clase.

Coevaluación Por medio de reuniones, utilizando también algunos instrumentos especiales.

La tipología mostrada tiene un mensaje claro: la evaluación es una práctica continua y sus resultados se pueden utilizar de muchas formas. No se trata de cansar al docente ni a los estudiantes, sino de buscar y recoger datos de una serie de fuentes que permitan enriquecer las calificaciones con aspectos cualitativos -de calidad-, que hagan de la evaluación un proceso enriquecedor y humano. La escuela, en línea general, es una institución tremendamente rutinaria y tradicional, lo cual hace difícil introducir nuevas ideas y prácticas relacionadas con el proceso enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, los nuevos o futuros docentes deben tener claro que el docente no es capaz de controlar toda la actividad del estudiante y por lo mismo, debe auxiliarse de todas las técnicas y recursos que le indiquen cómo están aprendiendo sus estudiantes y qué obstáculos están encontrando para ayudarlos a aprender cosas que puedan mejorarles su nivel de vida.

Niveles de formalidad en la evaluación
Los mejores resultados son aquellos que el docente obtenga en forma natural, es decir, sin afectar el ambiente en el cual aprenden los estudiantes. Tradicionalmente, se le daba a la evaluación un aspecto formal y frío -tensión, miedo, seriedad-, porque se pensaba que así se lograban mejores resultados. La práctica ha dicho que no es lo mejor. El acercamiento humano al estudiante, la menor formalidad –entendida como flexibilidad, bajar las tensiones, aumentar el calor humano, usar técnicas e instrumentos más naturales, entre otros-, da mejores resultados y crea un ambiente más propicio para el intercambio y el diálogo. A continuación se exponen las ideas básicas que usted puede adoptar en este sentido.
Analice en la siguiente tabla la forma de utilizar cada uno de estos niveles: muy formal ¿Qué es? La realización del proceso evaluativo con el mejor control de las variables que intervienen en él, tales como el tiempo, el ruido exterior, entre otros. menos formal Viene dado por la forma del proceso: no depender tanto del horario, poder realizarlo sin previo aviso, que no cree demasiada ansiedad, entre otros. Aunque sin perder totalmente la formalidad.
Informal La realización del proceso en un ambiente relajado, no tenso y muy “amigable”. La informalidad no le resta valor a los resultados y por el contrario, intenta recogerlos de una manera natural, apegada al contexto. más informal Se refiere a cambio de impresiones, acercamientos, juicios, etc. que se deben profundizar, entre otros. Esta evaluación se basa mucho en observaciones hechas sobre los y las estudiantes y en las primeras impresiones que tienen los y las docentes.

Estos niveles son diferentes planos en los cuales se puede mover el docente como evaluador, para obtener todos los datos necesarios para saber: qué aprendizajes ha logrado un estudiante, cómo los aplica, qué problemas ha tenido, cómo evalúa la acción docente, entre otros. Moverse con comodidad en estos planos, significa para el evaluador mayor riqueza de recursos para obtener datos, especialmente de tipo cualitativo y de acuerdo con García (1997:24)6 quien señala que últimamente se van introduciendo aspectos más cualitativos: la entrevista, el estudio de casos, el recurso al evaluador externo y la integración de varias fuentes informativas -triangulaciones-, que logran una información, a veces demasiado reiterativa, que aceptamos en aras de la objetividad. La utilidad de cada nivel puede resumirse así:
➔ El nivel “Muy formal” permite obtener datos muy válidos y confiables, pero es el aspecto más frío del proceso. Arroja datos numéricos o calificaciones. Dispone de diversas modalidades siempre que estén apegadas a los objetivos. No está definido tanto por el tipo de instrumentos, sino por la seriedad con que se les utiliza. Cada vez está en mayor desuso.
➔ El nivel “Menos formal” es el que utiliza el docente cuando desea obtener datos relacionados con los logros o aprendizajes de los estudiantes. No requiere notas ni calificaciones. Es más bien de tipo preventivo y se debe enriquecer con descripciones cualitativas de los estudiantes y del docente. Ayudan mucho las entrevistas, las preguntas orales en clase -individualmente o por grupo-, y las técnicas de asesoría de clase que se ampliarán en otros capítulos.
➔ En cuanto al nivel “Informal” se trata de hacer averiguaciones o datos que ayuden a comprender los logros, pero en un ambiente “natural”, observando y entrevistando a los sujetos de aprendizaje. Lo fundamental es que sean recogidos con informalidad, que no significa desorden, sino en pleno desarrollo y casi siempre, sin que lo noten los evaluados. Idealmente, es lo que tiene que estar haciendo el docente todo el tiempo.
➔ En el nivel “Más informal” se puede decir que, exagerando, la persona docente obtiene datos con espontaneidad, en intervenciones mezcladas de animosidad y en relación muy amigable con los evaluados. Son encuentros casuales, totalmente fuera del aula, pero que son aprovechados inteligentemente por la persona docente.

Todas las posibilidades presentadas pretenden obtener datos relativos al aprendizaje de los estudiantes. muchos maestros y maestras piensan que enseñan bien, sin importar lo que aprendan o no sus estudiantes. Nada más equívoco. si la enseñanza ha sido buena, de igual calidad será el aprendizaje. dominar todos los tipos de evaluación y aplicarlos en los momentos precisos, permite determinar, de mejor forma, lo que saben y conocen los estudiantes y la calidad de enseñanza del docente.

Programación de LA evaluación: control de LA validez, LA confiabilidad y otras características interesantes
Toda persona dedicada a la tarea de la docencia debe conocer y dominar las diferentes propuestas que la evaluación le presenta para recoger los datos de sus estudiantes. Eso es posible si tiene muy claro lo que desea de ellos (objetivos), así como la forma de hacerlo (tipología). También es urgente que decida qué procedimientos e instrumentos utilizará para la recogida de dichos datos. Al realizar dicha elección debe responder a características definidas que harán que sus resultados sean válidos y confiables, entre otras características. Es decir que, a la hora de programar la evaluación: es necesario garantizar ciertas características: Las técnicas e instrumentos deben elegirse de acuerdo con los objetivos que se desea evaluar. Mientras más variedad de técnicas e instrumentos utilice la persona docente -por ejemplo: cuestionarios, listas de cotejo, entrevistas, pruebas objetivas, etc.-, más completa o integral es la evaluación y de mejor forma se estimula a los y las estudiantes. Cuando una recogida de datos no es clara y confiable, es útil probar con otro tipo de instrumento. La forma del instrumento que una persona docente utiliza para evaluar, decide la forma en que se preparan o estudian los y las alumnas. Por lo mismo deben utilizarse las formas o instrumentos que mejor les enseñen a enfrentar la vida y variarlos suficientemente para que tengan diferentes estímulos a la hora de estudiar. Se debe aplicar técnicas e instrumentos que enseñen a pensar, a sintetizar, a analizar o bien, a realimentar los aprendizajes no logrados. A la hora de programar la evaluación y escoger los instrumentos o técnicas por utilizar, debe tomar en cuenta los siguientes criterios:
1. Validez
Una evaluación es válida cuando comprueba lo que desea comprobar. Se dice también que es el grado en que un intrumento mide lo que pretende medir. Es esencial que se refiera a conductas y no a contenidos. La habilidad de desarrollar procesos válidos por parte de una persona docente se desarrolla con el tiempo, con la experiencia y la paciencia de estar cotejando cada vez que se selecciona un instrumento, si se dirige a recoger los datos que se han planteado con anterioridad en los objetivos.
2. Confiabilidad (llamada también Fiabilidad)
Es la reducción, al máximo, del grado de error en la medida de lo posible. Es el grado en que un instrumento proporciona resultados consistentes (más o menos iguales) a través del tiempo y del contexto. Dicho de otra manera, una prueba es bastante fiable cuando al utilizarla en diferentes oportunidades da resultados aproximadamente iguales. Sin embargo, se habla razonablemente de resultados aproximados. En general, basta estar seguros y seguras que si se desea una prueba confiable es mejor si se cuida lo siguiente: a más preguntas o ítemes hay mayor confiabilidad, a menos cantidad de objetivos que evaluar también hay mayor confiabilidad, cada ítem -pregunta o inciso- debe servir para discriminar a los que dominan o no la conducta, lo cual le hace confiable (si todos o todas lo realizan o por el contrario nadie lo logra, dicha prueba o ítem no es confiable). Una evaluación tiene propiedad cuando está ajustada y es pertinente a la situación del contexto en que se aplica. Es el grado en que el instrumento utilizado es relevante y adecuado para utilizar en un contexto determinado. Finalmente, se dice que una evaluación tiene disponibilidad si se tiene la seguridad, la certeza y la prestancia para aplicarla en el momento necesario. En cuanto a instrumentos, es importante que todo instrumento esté disponible para ser utilizado en un tiempo y contexto determinados. La acuciosidad, el orden y la previsión de la persona docente, son determinantes para cumplir con este criterio.

3. Propiedad
4. Disponiblidad
Recomendaciones para la elaboración de los instrumentos de medición y evaluación en la escuela primaria
Generalmente, la persona que atiende grados en escuela primaria es quien elabora sus propios instrumentos. Tiene muchas ventajas, pero de cara a la vida moderna, también tiene desventajas. La poca dedicación, lo complicado de las actividades de las personas, la vocación y ante todo la preparación científica son las principales desventajas. Sin embargo, también el hecho tiene una enorme ventaja: se cumple de mejor forma con los criterios mencionados con anterioridad. Claro, porque nadie conoce mejor su contexto que la persona docente. En ese caso pues, es importante que usted conozca algunas recomendaciones muy puntuales, para que sus instrumentos cumplan los criterios establecidos a la hora de hacerlos y aplicarlos: Al momento de diseñarlos es bueno discutirlos y comentarlos con otras personas colegas (incluyendo directores o directoras). Es una buena forma de validación por parte de expertos. Cada vez que se aplique uno de estos instrumentos es útil validarlos, es decir, corregirlos en aquellos aspectos que han dado algún problema al estudiantado: instrucciones confusas, ítemes que no discriminan bien, espacio disponible para respuestas, etc. Eso aumentaría sus criterios básicos y los mejorará.
Al utilizar pruebas elaboradas por terceras personas se debe verificar que respondan a los objetivos, que sean consistentes y que se adecuen al contexto, entre otras. Generalmente es bueno adaptarlas para que cumplan en mejor forma sus propósitos. La combinación de instrumentos puede ser un buen estímulo para la niñez. Es un atractivo para estudiar y motivador para los distintos estilos de aprender que tienen los niños y niñas. Las técnicas e instrumentos de evaluación deben responder de igual forma. Las técnicas de asesoría en el aula sirven al docente para evidenciar el grado de logro alcanzado por los estudiantes o resaltar las carencias u obstáculos que encuentra. Con estos datos puede realimentar al grupo. Conviene que pueda leer el texto de Angelo y Cross (1993) para tener una idea más amplia de estas técnicas y sus aplicaciones.

Pueden organizarse en grupos pequeños para averiguar lo siguiente: • Contacte a dos docentes de su escuela o instituto. Entrevístelos informalmente para conocer sus opiniones relacionadas con las características de los instrumentos que utilizan para evaluar a sus docentes. ¿Cómo le dan validez?, ¿Confiabilidad?, ¿Propiedad?, ¿Disponibilidad?. Haga sus anotaciones y obtenga sus conclusiones. Visite una biblioteca y busque otras obras y revistas relativas al tema de evaluación. En su texto personal escriba ventajas y desventajas de autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. Investigue otras propuestas de tipología evaluativa que localice en otras obras. Anote un resumen de ellas.
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