lunes, 29 de noviembre de 2010

Clasificación de las evaluaciones educativas

La Evaluación se clasifica según diferentes criterios:
Según su función
Según su finalidad
Según la participación de los agentes de evaluación
Según la ubicación de los agentes de evaluación
Según el momento
Según el enfoque metodológico
Según el ámbito de acción







Fuente
ares.unimet.edu.ve

domingo, 28 de noviembre de 2010

¿Se pueden evaluar los trabajos en grupo?

COORDINACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL CENTROAMERICANA
Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes Centroamericanos de Educación Primaria o Básica
Evaluación de los Aprendizajes en la Escuela Primaria: una Nueva Visión
Armando Najarro Arriola

Probablemente no existe algún profesor o profesora que no deje tareas para hacer en casa. De la misma forma toda persona docente hace que sus estudiantes se ejerciten en clase y uno de esos ejercicios es el trabajar en grupo. Sin embargo, vale la pena preguntarse: ¿evalúan estas actividades las personas docentes? A veces sí, a veces no. Algunas personas sí, otras no. Estos trabajos o actividades pueden tener diferente naturaleza y finalidades, pero en general deben evaluarse y tomarse en cuenta, pues son parte del proceso de enseñanza aprendizaje del estudiante. De igual forma es bueno analizar la utilidad de estas actividades y la forma en que ayudan -o perjudican -, el proceso educativo. El análisis de estas variables puede llevarle a usted como futuro o futura docente, a establecer criterios para que este tipo de actividades sean efectivas, motivadoras, formativas y eficaces.


Se Pueden Evaluar Los Trabajos en Grupo 10 de 11

Buena cantidad de padres y madres de familia se quejan de que sus hijos o hijas tienen demasiadas tareas para realizar en casa. Y en la mayoría de estos casos se ha podido comprobar que, efectivamente, desde los primeros grados, tanto profesores como profesoras tienen cierta tendencia a dejar tareas extensas a sus estudiantes, aunque luego no las corrijan o califiquen. Caso aparte merecen las personas docentes que utilizan la tarea como castigo. Con estos antecedentes es fácil comprender que muchos y muchas estudiantes rechacen la palabra tarea para casa o deber para mañana..., y lejos de verlo como una oportunidad de consolidar lo aprendido, la vean como un sinónimo de aburrimiento, castigo o martirio.

¿Son igualmente efectivos todos los deberes o tareas que se dejan a los y las estudiantes? ¿Se tiene control sobre el tiempo real que tienen disponible para hacerlos? ¿Se corrigen convenientemente estas tareas? ¿Qué tipo de tareas dejará usted a sus estudiantes, cuando enfrente la tarea docente? ¿Qué tipo de ejercicios hará en el aula? ¿Utilizará convenientemente el trabajo en grupo.

Utilidad de estas actividades
En líneas generales -hablando de las tareas-, algunas y algunos docentes dejan muchas tareas sin importar tanto cómo se hagan. En el fondo apoyan la idea de que mientras más trabaje la niñez es mejor. Un grupo grande de docentes prefieren lo contrario, dejar poco, pero tener el proceso bajo control calificándolo y orientando su elaboración por parte del estudiante. ¿Cuál será la posición que brinda mejor utilidad? No es arriesgado decir que por falta de orientación o conocimiento, al dejar trabajos demasiado extensos o difíciles se pueden generar malos hábitos o actitudes de rechazo por parte del alumno o alumna hacia tal o cual asignatura. En cuanto a los ejercicios de clase, se constituyen en todas las experiencias que pueda realizar el alumnado -por supuesto bajo la orientación o facilitación por parte de la persona docente-, para alcanzar los objetivos, metas o estándares del proceso enseñanza-aprendizaje. Todas estas actividades deben estar íntimamente ligadas a los anteriores elementos para acercar al estudiante al dominio de dicha meta. No vale la pena cansar al estudiante simplemente porque sí. Ellas y ellos deben evidenciar la utilidad de estos ejercicios, motivarse para su realización y demostrar los dominios a la hora de la evaluación. Por su parte, el trabajo en grupo, es tan común en los sistemas educativos centroamericanos –desde el kinder hasta la universidad-, que es necesario comentarlo brevemente. Su utilidad es indiscutible, a pesar de que muchos y muchas docentes lo cuestionan más por el proceso que por su finalidad. Sin embargo, una buena planificación, organización, ejecución y control de este tipo de actividades es fundamental para la niñez. Se constituye en un método didáctico y valioso para aprender y enseñar.

Su eficacia (requerimientos para que cumplan su función)
He aquí algunas sugerencias relacionadas con las tareas (y relacionadas con su evaluación):
Que el tiempo sea proporcional a la cantidad de materias o asignaturas y al tiempo libre que tiene el o la estudiante. No se puede disponer de las aproximadamente 18 horas que no pasa en la escuela...(no olvidar que debe dormir, alimentarse, ayudar a sus padres, especialmente si pertenece a los grupos menos favorecidos de población, etc.).
Que el tiempo empleado compense con lo que se aprende de estas tareas, es decir, que valga la pena el tiempo invertido. No centrar estas actividades en repeticiones de lo que ha dicho la persona docente, sino más bien en resolver problemas relacionados con la vida real para que el niño o niña encuentre aplicaciones de lo aprendido en clase. Estos trabajos deben evaluarse. No tanto en el aspecto de si están buenos o no, sino más bien en la línea de la forma en que se han hecho, la lección o el mensaje aprendido, la mentalidad con la que se hizo, etc. Es decir, se debe dar más importancia al proceso que al mismo resultado. Esto puede ser altamente formativo en la niñez, pero debe desarrollarse con mucha madurez didáctica de parte de la persona docente. Darán mejor resultado sin son de poca extensión o sea, cortos. Motivan más a los niños y niñas y orientan mejor el aprendizaje hacia metas precisas y fáciles de lograr. Es recomendable no colocar tareas largas que luego, no hay tiempo ni oportunidad de calificar o corregir.
Para las actividades que se hacen en el aula, pueden tomarse en cuenta las mismas sugerencias dadas para las tareas de casa, pero se pueden agregar las siguientes: Para no confundir a los alumnos y alumnas debe tener, no solamente relación con las metas perseguidas, sino con la metodología que utiliza el o la docente en clase.
Deben estar bajo la supervisión docente. No es conveniente colocar actividades mientras el o la docente, hacen otra actividad para adelantar tiempo. La observación y el seguimiento -entendido como orientación y acompañamiento-, son básicas para que el alumno o alumna, se sientan fortalecidos y se animen a preguntar lo que no comprenden. Es necesario que sean planificadas. Es decir, no improvisadas ni colocadas como relleno. La única opción para colocar actividades no planificadas será producto de aquellos procesos evaluativos que evidencien que hay algún obstáculo o bien algún problema de aprendizaje. A menor edad del alumnado es mayor el número de actividades prácticas que hay que realizar. Conforme aumenta la complejidad del grado debe aumentar la complejidad de las actividades -entendida esta complejidad como que tiendan a ser más reflexivas e interpretativas-.
Finalmente, el trabajo en grupo: Enseña a trabajar en equipo. Es una forma didáctica de alcanzar determinados objetivos o estándares. Es válido pensar que sirve para ahorrar tiempo en la corrección de trabajos. Hay actividades que de no hacerse en grupo serían tremendamente largas, extensas y cansadas a nivel individual. Es educativo el que se organicen para realizar determinada actividad.

Ahora bien, todos estos aspectos mencionados como ventajas pueden transformarse en desventajas, si no hay una supervisión cercana de parte de la persona docente. En grupo se puede aprender a no trabajar, a engañar, a manipular, a falsificar trabajos, etc. Eso es lo que hay que evitar.

Tipos de tareas y actividades recomendables
Específicamente en cuanto a este tipo de ejercicios –tareas, actividades de clase y trabajos en grupo-, conviene seguir estos lineamientos:
a. señalar resúmenes breves que la niñez exprese con sus propias palabras. Este trabajo con la complejidad adecuada en todos los grados, permitirá potenciar determinadas capacidades intelectuales –jerarquización de ideas, ordenamiento, procesamiento de conceptos, comprensión de términos e ideas, pensamiento divergente o convergente-, etc. Usted como docente puede pedir a la niña o al niño que resuma: una lectura, una clase, una opinión, lo que dijeron sus compañeros o compañeras de clase, lo que piensa, etc. Por supuesto, hay que enseñarle a hacer buenos resúmenes. Y su corrección puede ser amena e interesante y entre todo el grupo pueden aprender muchas cosas unos de otros, unas de otras, especialmente la expresión de su propia palabra, sea en forma oral o escrita.
b. Indicar tareas específicas y cortas, que sean los primeros pasos en la investigación posterior. Este trabajo puede ser variado, pero la persona docente debe seguir cierto proceso que encamine a la niñez hacia procesos investigativos sencillos, pero serios. Sería conveniente asignar tareas tales como:
➦ Registro de observaciones sobre fenómenos naturales, sociales, etc.
➦ Lecturas especiales que amplíen lo visto en clase.
➦ Hacer entrevistas o platicar con otras personas acerca de los puntos tratados en el aula.
➦ Escribir hipótesis explicativas de fenómenos que ellas o ellos observen.
➦ Escribir historias.
➦ Hacer ilustraciones.
➦ Obtener conclusiones sobre lo analizado, estudiado o investigado.

c. Brindar normas precisas para seguir en las tareas. Es conveniente señalar una extensión determinada -en páginas, en cantidad de palabras o en número de líneas-, condiciones de forma y de fondo, si es a lápiz o con bolígrafo, a mano o en computador, etc. Toda norma específica que ayude a precisar lo que se quiere que haga el alumnado ayudará a precisar lo que deben hacer, que también significa facilidad de corrección. Por supuesto, al igual que cuando se expresan objetivos, es necesario usar verbos muy claros y que sean entendidos por la niñez a su cargo: resuma tal o cual lectura, diga con sus propias palabras, explique en menos de cincuenta palabras..., y así con otras tareas por asignar. Para usted que es un futuro o futura docente -y que por lo mismo es persona novata-, le podría parecer que tanto detalle o exigencia mata o descarta la creatividad de la docencia. De ninguna manera. Muchas veces detrás de la palabra libertad o del término creatividad, se pueden esconder el libertinaje, el desorden o la ambigüedad. Precisamente, para que la niñez a su cargo aprenda a moverse en ambientes de libertad y creatividad en actividades o tareas, es necesario que se le señale indicadores de esa misma creatividad y de los límites de la libertad. Éstos facilitarán la evaluación y la harán objetiva y justa. Con relación a trabajos grupales, sería recomendable que reúnan estas condiciones:
a. deben ser oportunidades para alcanzar objetivos que normalmente no se alcanzan en forma individual. Por ejemplo, exponer ante otros u otras lo que se piensa, expresarse críticamente ante un hecho o una opinión, formar en valores y actitudes a la niñez, internalizar de otra forma lo que se va aprendiendo en clase, compartir experiencias personales relacionadas con lo anterior, etc.
b. es mejor si ante todo son formativos. Gracias, a ellos la niñez debe aprender a trabajar en equipo, a escuchar otras opiniones, a expresar lo que ha aprendido, los problemas enfrentados, etc. No deben ser para avanzar en el programa del curso ni para reponer el tiempo perdido.
c. en todo momento deben estar bajo control de la persona docente. Desde la organización de los grupos hasta la entrega del reporte final, pasando por la experiencia de la realización y participación de todos y todas, la persona docente es un facilitador o facilitadora de la tarea. Es innegable que muchos y muchas docentes utilizan la figura del trabajo en grupo para escaparse un momento de clase y realizar actividades personales, lo cual no conviene y puede degenerar en ambientes verdaderamente ingobernables y contrarios a la formación que se pretende, además de ser un comportamiento contra la ética, por parte del docente o de la docente.

Sugerencias para la evaluación
Las tareas para hacer en casa y las actividades o ejercicios de clase: Realmente se han agrupado los dos tipos de actividades por su misma naturaleza. No necesitan un enfoque separado o algún detalle especial. Lo realmente importante es que todo trabajo de este tipo no debe colocarse porque sí, sino como una forma de aprendizaje que debe ser evaluada para que produzca los resultados deseados. Como futura y futuro docente no olvide que es prioritario corregir e informar al estudiante acerca de las tareas hechas en casa y en clase. Por eso hay que evaluarlas. Esta evaluación puede ser de dos formas:
Las actividades en grupo: A la hora de evaluar trabajos en grupo es muy recomendable evaluar especialmente el proceso que ha vivido el grupo a la hora de trabajar. Entiéndase bien que lo anterior no significa que el contenido mismo del trabajo no se toma en cuenta, sino que eso se puede corregir en las formas recomendadas para los incisos anteriores. Sin embargo, el aspecto formativo que deben tener las actividades en grupo es el realmente importante y que puede hacer cumplir los propósitos por los cuales se realiza este tipo de actividades en la escuela primaria.
Para los propósitos señalados en los apartados anteriores se proponen los siguientes instrumentos: instrumento no. 11 (ejemplo relacionado con una tarea de lectura para ampliar lo visto en clase) Observación: se ha pedido a los niños y niñas que lean un artículo del periódico que se relaciona con un punto “x”, tratado en clase y que lo resuman en 100 palabras

sábado, 20 de noviembre de 2010

Cómo evaluar aspectos socioafectivos en la escuela primaria

COORDINACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL CENTROAMERICANA
Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes Centroamericanos de Educación Primaria o Básica
Evaluación de los Aprendizajes en la Escuela Primaria: una Nueva Visión
Armando Najarro Arriola

Probablemente ningún aspecto educativo -o contenido si se quiere llamar así-, incide más en la vida de las personas que las actitudes, los valores, intereses, etc., que se ponen en juego dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. Naturalmente, el efecto que en este campo deja la escuela primaria es decisivo y lamentablemente es el área o espacio que menos apoyo o importancia recibe dentro del complicado mundo escolar. Sin embargo, es necesario tener una nueva visión que permita primero, entender la importancia de los objetivos, de esta área y en segundo término, lo peligroso que puede resultar el no estar conscientes de que, quiérase o no las niñas y niños aprenden muchos aspectos socioafectivos en la escuela y lo mejor es prepararnos para que sea por medio de acciones que se puedan evaluar pertinentemente.


Cómo evaluar aspectos socioafectivos en la escuela primaria 8 de 11



Cuando se habla de aspectos o contenidos socioafectivos es útil lograr acuerdos sobre su significado. En general, esta área abarca más de lo que uno se imagina: aquí se encuentran los valores, las actitudes, los intereses, los sentimientos, las creencias y las emociones, entre otros que también se aprenden en la escuela y que por lo tanto, deben evaluarse convenientemente. Algunos autores prefieren definirlo por negación, indicando que este campo está formado por todo aquello que no son contenidos conceptuales, ni habilidades, destrezas o procedimientos, pero que se aprende o se estimula junto a estos en las acciones diarias de la escuela. Es común que en las escuelas de educación primaria se dé gran importancia a los aspectos cognoscitivos y un poco menos a la habilidades, destrezas y procedimientos, pero todo lo relacionado con la afectividad se deja sin atención como si no existiera, o como si no estuviera sujeta a las acciones docentes. Por ello, es tremendamente útil que usted como futuro docente sepa que este campo es vital y que seguramente, es el más importante por cuanto nada se puede aprender por parte del niño o niña, si no está acompañado de gusto, interés o sentimientos agradables. Y en este mismo sentido, debe usted conocer que son importantes las actitudes, valores e intereses que la persona docente transmite o genera cuando está trabajando o enseñando contenidos conceptuales o habilidades y destrezas. Este tipo de aprendizaje dejará una huella indeleble en la vida de cada estudiante y en muchos casos determinará el futuro, lo que será su vida posterior.

La educación socioafectiva y su necesidad
Las actitudes y valores -con todo lo que implican-, deseables en la educación primaria pueden ser anotados en lenguaje de objetivos y para ello es necesario que, haya un acuerdo en su significado. En general, se acepta que una actitud es una predisposición interna a reaccionar positiva o negativamente ante ideas, grupos, actividades, etc. (Morales:1997).
Ya en términos operativos ésta se manifiesta en el aula como estar de acuerdo con, sentir gusto por, estar a favor de, etc. A todo esto le acompaña una carga valorativa por lo cual al concepto de actitud se le asocia el de valor como preferencia o grado de importancia. Tanto actitudes como valores deben concretizarse y operativizarse en la planificación de cada escuela y de cada docente, para ser desarrollados bien sea como procesos específicos o como contenidos asociados al desarrollo de cursos y materias. Fundamentalmente, la escuela primaria debe buscar que los y las estudiantes desarrollen y afiancen una determinada escala de valores -que haga juego con su identidad propia, con su cultura, con las aspiraciones más nobles de la familia y de su propia sociedad-, que genere actitudes deseables como respuestas ante la realidad y la vida. Todos los aspectos anteriores y que son de gran importancia en la educación primaria, se pueden sintetizar con la palabra afectividad.
En ella quedan incluidos los valores, las actitudes, los sentimientos, las emociones y las valoraciones que hacen los individuos y que conforman la forma de ser y la conducta de las personas. La afectividad es importante en sí misma, es importante enseñarla y es importante evaluarla por muchas razones entre las que se pueden priorizar las siguientes: Curiosamente a lo que la escuela le suele dar más importancia es a los conocimientos, pero estos se olvidan, cambian o simplemente son sustituidos por otros.
Los valores son más permanentes y aunque naturalmente pueden cambiar, esto se hace a conciencia del individuo. Algo similar sucede con las actitudes, intereses, etc. Cambian, pero ofrecen una base para el actuar, para el aprender, para el hacer. No se puede enseñar neutralmente, se enseña y educa para algo más. El campo afectivo condiciona las acciones, conductas y decisiones importantes en la vida: lo que piensa y cómo reacciona ante problemas, las decisiones que se toman en determinado momento, las posturas ante tal o cual suceso, etc. Para hablar de educación integral –como lo hacen todas las legislaciones educativas-, no se puede dejar por un lado este campo. Si usted analiza su sociedad general y particular notará que ella también educa en actitudes y valores –la televisión, la radio, la música, etc.-, lo cual está sujeto a los intereses de quienes manejan dichos medios. Por la misma razón la escuela, especialmente la primaria, debe darle amplio espacio al campo socioafectivo para que los individuos puedan mantener actitudes críticas ante la avalancha de propuestas –no todas éticamente deseables-, que les hace el medio en que viven.
Cuando un o una estudiante realiza alguna actividad, facilitada por su docente -ponga usted por caso, la resolución de un problema matemático o la elaboración de un informe-, está desarrollando sentimientos -favorables o desfavorables-, sintiendo emociones -positivas o negativas-, está generando actitudes -de acuerdo o desacuerdo-, etc., todo lo cual se puede educar desde la misma asignatura o especialidad, con el ejemplo, con la motivación, con la actitud docente.

El campo socioafectivo debe tener como finalidad, en la educación primaria, que la niñez se desarrolle plenamente en el control y expresión de sentimientos, emociones, elevación de la autoestima, aumento de la tolerancia a la frustración, a la autovaloración, al autorrefuerzo, generación de actitudes positivas hacia el trabajo, el estudio, la investigación y desarrollo de una escala de valores deseable para constituirle como persona en todo el sentido de la palabra.

Consecuencias de la falta de educación socioafectiva
Sin educación socioafectiva

Desadaptación social
Baja autoestima
Indefinición de valores Problemas con la autoridad y conexos
Rechazo a los estudios

Indudablemente se pueden localizar otros efectos y consecuencias, pero lo importante es que usted como futuro docente haga suya la idea y compromiso de que la escuela no puede continuar ignorando la situación y dejando de lado el campo afectivo.

Los ámbitos por desarrollar en la educación socioafectiva
En el campo socioafectivo se puede provocar aprendizajes siempre y cuando haya objetivos claros. Dichos objetivos deben reflejar lo que se quiere del estudiante en materia de actitudes y valores. Si se va a educar en este campo es porque se espera que puedan ser modificados mediante un proceso enseñanza-aprendizaje con ellos. Además hay que tomar en cuenta que el enseñar no es neutral; todo conocimiento o habilidad conecta con determinados valores y actitudes. Dicho de otra manera, al enseñar estamos también educando en la actitud hacia ese algo y estamos tocando valores trascendentales. Los ámbitos que son necesarios de desarrollar -no aisladamente- sino relacionados con las distintas asignaturas del currículo son, entre otros, los siguientes:
➔ el desarrollo afectivo de la niñez: en la escuela y desde cada asignatura se debe promover un espíritu de confraternidad, la autoestima, actitud positiva hacia el éxito-con su respectiva contraparte: asimilación de las lecciones que deja el fracaso-, el autoconocimiento, las conductas positivas en clase, ayuda mutua.
➔ el desarrollo de las potencialidades propias: actitud positiva hacia el estudio, hacia los trabajos en grupo, hacia la investigación; actitud de aprecio y respeto por las opiniones de los demás, expresión de la propia opinión y apertura a la comunicación con otras personas. Merece mucho énfasis una actitud de expresión de los propios sentimientos provocados ante el trabajo de cada asignatura.
➔ el desarrollo de un ambiente positivo en la clase como un preludio de lo que será la convivencia en sociedad. Esto lo puede promover la persona docente generando actitudes cordiales y respetuosas entre la niñez, enseñando actitudes de interés por cada asignatura y apoyando a los individuos que lo necesitan por los distintos problemas que enfrentan. Esto no significa una actitud paternalista, sino más bien, un apoyo personal especial que sea motivador para superar distintas circunstancias de la vida.
➔ relacionar la vida académica con actividades en las que tenga presencia la familia.
Lo anterior puede ayudar mucho para conocer el entorno en que se mueve cada estudiante y relacionarlo con lo que se enseña en busca de una vida más íntegra, más humana, más digna.
➔ el desarrollo de medidas que ayuden a la niñez a prever y enfrentar adecuadamente los abusos: sexual, las drogas, la prostitución y, una serie de males genéricos a que están expuestos dentro de la misma escuela, o en la familia y en la sociedad. Aparte de estos ámbitos es necesario que se reconozca que en la relación profesor(a)-estudiante siempre hay una influencia mutua, aunque es la de la persona docente la que a la hora de la verdad pesa más. En esta relación, que es de doble vía, se aprenden muchas actitudes y valores relacionados con: el tipo de relación (respetuosa, afectiva, áspera, de poco respeto,...), la forma de enseñar (detallista, superficial, ordenada, desordenada,...), el ejemplo (la identificación o el rechazo que se siente por un docente). Toda persona docente influye en las actitudes y valores de sus estudiantes.

Una síntesis:
La Pirámide Diagrama 11
Algunas personas expertas sintetizan lo anterior en un diagrama de tipo tridimensional denominado: La pirámide del desarrollo socioafectivo2 , que establece que el desarrollo integral de las personas se conjuga mediante la actividad de cinco grandes ámbitos entre los cuales la base la constituye el plano familiar.

Sugerencias para evaluar los aspectos socioafectivos
A diferencia de los contenidos conceptuales, los afectivos no se enseñan con una clase o como una asignatura. Son más bien experiencias transversales que necesitan consenso y empuje o desarrollo de todos y todas las docentes, por lo cual como proceso que es, necesita formas de evaluación adaptadas a dicha naturaleza. Para López (2000), es conveniente una combinación de evaluación de desempeño y observación de conductas, dado que este modelo conduce a un marco de referencia común para todo docente relativo a qué se quiere evaluar, como se valora y qué se quiere conseguir con la educación del aspecto socioafectivo. A continuación se le presentan algunos puntos concretos de los que usted debe apropiarse para evaluar en forma efectiva este tipo de contenidos:

➦ Se deben propiciar vivencias dentro del aula que permitan observar “el desempeño” y actuación de los estudiantes. Al evaluar no hay que perder de vista que se debe tratar de determinar en qué medida están siendo incorporados los valores presentados y las actitudes positivas que se han promovido en el aula -en convivencias planificadas o no-. Aquí más que nunca hay que olvidarse de las notas o calificaciones. Se va a evaluar, no a medir. Se trata de recoger datos que permitan una apreciación y una valoración de determinada situación. En todo momento se debe tener en mente que los juicios de valor, son personales y deben ser respetados. Da mejor resultado que la evaluación sea anónima y grupal. Un individuo puede mentir o ser falso, pero esto se “empareja” al tratar los datos como grupo. El hecho de hacer un espacio para evaluar los aspectos socioafectivos es ya una actividad o ejercicio educativo.

De esa cuenta la evaluación debe ser una experiencia enriquecedora que permita crecer más en el sentido del aspecto evaluado. Debe motivar y generar actitudes que permitan fortalecer a la persona y dotarle de una personalidad moral fuerte.

Técnicas e instrumentos
Es necesario partir de la idea que la técnica fundamental para evaluar las actitudes y los valores es la observación sistemática. Todo docente que desee profundizar en este campo debe aguzar sus sentidos y aprender a desarrollar y aplicar instrumentos que faciliten dicha observación para recoger los datos adecuadamente. Por otra parte, debe también facilitar situaciones educativas que permitan evidenciar los valores y actitudes que desee promover con los estudiantes. Entre los instrumentos que el docente puede utilizar para recoger los datos producto de observación están: las escalas de observación, el diario de clase, el observador externo, las pautas de observación, las listas de cotejo y el registro anecdótico. Existen también las técnicas no observacionales, donde los instrumentos más conocidos son las escalas de actitudes, pero que por ser técnicas que indirectamente evalúan el fenómeno, son menos confiables y deben ser hechas con sumo profesionalismo.
Finalmente y muy importantes para profundizar en los datos obtenidos con las técnicas anteriores están las entrevistas, los debates, los juegos de simulación, entre otros, que son técnicas que ayudan al docente a profundizar en el desenvolvimiento del estudiante, en ciertos contextos, para verificar la forma en que ha desarrollado el aprendizaje de actitudes y valores propuestos. Haga de caso que se desea evaluar algunos estándares referidos a este campo. Tome usted como ejemplo los siguientes, tomados de la obra ya citada4 :
Valorará la importancia de la paternidad –maternidad responsable. (Área de Ciencias Naturales, 6º. Grado, 3.55).
Establecerá acciones tendientes a ahorrar energía eléctrica. (Área de Ciencias Naturales, 2º. Grado, 5.18).
Reaccionar con sentido crítico ante el contenido y la estética de mensajes radiofónicos y televisivos. (Área de Idioma Español, 6º. Grado, 3.43).
Destacar los valores y los antivalores a través de los diálogos, los sentimientos y las actitudes de los personajes. (Área de Idioma Español, 3er. grado, 11.24).
Valorar la realidad pluricultural. (Área de Estudios Sociales, 4.28).

¿Qué tipos de instrumentos podríamos sugerir para evaluar ese tipo de valores y actitudes?
➔ Para evaluar la valorización ante la pluriculturalidad, por ejemplo, hay que tomar en cuenta que se puede de dos formas: observando las reacciones de la persona ante el hecho que se desea o bien, haciéndole opinar para que así exprese sus actitudes en forma verbalizada. Para los docentes la segunda forma es más accesible, por medio de un cuestionario para evaluar dichas actitudes.
Todos los ejemplos, a excepción de los correspondientes a Estudios Sociales, fueron tomados del Ministerio de Educación de Guatemala (1999) Proyecto Establecimiento de estándares para la educación primaria en Centroamérica. Guatemala: Mineduc. Documento proporcionado por DICADE-SIMAC para esta investigación y con fines didácticos. Los estándares del área de Estudios Sociales se encuentran actualmente en investigación y elaboración por lo cual se presentan ejemplos de los propuestos en el estudio, los cuales fueron proporcionados cortesmente por la misma fuente.
➔ Sin embargo, también podría utilizarse una lista de cotejo mediante la cual se observe al estudiante en plena actuación. Éste es una colección de conductas observables anotadas en una hoja, donde el docente verifica o marca si la misma se da o no se da en la actuación del alumno. El ejemplo No. 1 es una forma de lista de cotejo.
➔ Si por caso se tuviera que desarrollar un objetivo referido a Establecer acciones tendientes a ahorrar energía eléctrica, que es algo más práctico y que evidencia una actitud solidaria hacia el ahorro de recursos energéticos, bien se puede utilizar una escala de observación para evidenciar el aprendizaje logrado. Esta es una serie de conductas planteadas como afirmaciones o interrogaciones que se contestan marcando una de las propuestas dadas –dentro de la escala sugerida-.
➔ El diario de clase es otro recurso evaluativo útil en aspectos socioafectivos. Se puede describir como el registro de vivencias principales del salón, que llevado con regularidad, ofrece una oportunidad muy valiosa para dar significado a los hechos sucedidos y por parte de quienes son los actores principales. Sabido que el diario se utilizará como recurso o evidencia en el logro de aspectos socioafectivos, deben consignarse en el aquellos aspectos relativos a conductas, intereses, actitudes y similares que manifiesten los niños y las niñas.
➔ Para trabajar objetivos relacionados con estándares como el de valorar la importancia de la maternidad-paternidad responsable, se puede, además de los recursos ya mencionados, emplear la técnica no observacional de la entrevista. Este es un medio eficaz cuando se quiere profundizar en la comprensión de la experiencia individual del individuo, ya que permite saber su postura ante determinada acción. Por supuesto no es tan confiable como la observación. Puede realizarse incluso con padres o madres de familia. Toda entrevista da mejores resultados si la persona docente tiene preparado un guión para la misma con los temas o preguntas esenciales que desea tratar. Lo anterior permite objetividad. Es un recurso que no puede usarse todo el tiempo, sino en contadas ocasiones.
➔ Otro recurso que se debe tener presente como un valioso auxiliar de la observación sistemática es el registro anecdótico. Éste está constituido, como su nombre lo indica, por un registro de los incidentes o anécdotas significativas que se desarrollan en el aula o fuera de ella. Dicho registro puede llevarse en fichas individuales o en hojas creadas para el efecto. Generalmente en el anverso del registro se anotan los datos de identificación del estudiante y se deja espacio para las anécdotas. En el reverso se hacen las interpretaciones del caso y las recomendaciones necesarias. Es un recurso valioso a la hora de evaluar aspectos socioafectivos.
➔ Como ya se dijo con anterioridad, también existen las técnicas no observacionales representadas por las escalas de actitudes y de valores. Son más bien de carácter cuantitativo y proporcionan información indirecta. En los ejemplos 3, 4, 5, y 6 tiene usted muestras de escalas de actitudes hacia diversos objetivos.
➔ Otro recurso que se puede utilizar es el del observador externo mediante el cual se invita a un observador externo -ajeno para evitar la subjetividad-, para que evalúe determinados objetivos. Generalmente se puede invitar a un colega, proporcionándole los instrumentos necesarios.

Otras técnicas relacionadas con la evaluación del desempeño en este campo
Es claro que en el campo socioafectivo se debe evaluar directamente sobre la actuación, es decir, las manifestaciones que presentan los estudiantes. No se les pregunta qué saben, sino que se observa cómo actúan. Es el plano ideal. Tanto las escalas, los listados de cotejo, como los otros instrumentos que se mencionaron en el inicio de este capítulo, evalúan el desempeño del estudiante. Se exceptúan las escalas de actitudes y valores por las indicaciones mencionadas en su momento. Ahora bien, existen propuestas concretas para desarrollar vivencias dentro del aula, que permitan el desarrollo y crecimiento personal en los aspectos involucrados en este campo. Se le presentan a continuación sugerencias que usted puede ampliar o adaptar a sus necesidades al trabajar con estudiantes directamente en la clase. Observe el siguiente mapa conceptual que le da una idea de los aspectos que se pueden desarrollar en el aula:
A continuación se le presentan algunas sugerencias de experiencias concretas con estas técnicas.
Técnicas
La Autoasesoría
Descripción
Aquí el estudiante en forma privada y directa confronta actitudes personales, paradigmas y prejuicios que puede tener inconscientemente y que forman barreras que no permiten aprender. Esencialmente, el docente presenta a los estudiantes formas alternativas de ver casos controversiales y les pide que indiquen -en fichas u hojas-, qué punto de vista se aplican a sí mismos. Esto ayuda a evidenciar diferentes formas o estilos de pensamiento y actitudes sobre temas delicados, evitando que alguien se abochorne y se sienta mal. Tiene como propósito promover la autorreflexión, acoger otros paradigmas, botar prejuicios o barreras de aprendizaje. Todo lo anterior en el campo de los contenidos conceptuales. Esta técnica tiene mejores resultados cuando el clima entre docentes y estudiantes es de mutua confianza. Aunque la técnica se puede aplicar mejor con los grados superiores, con una buena adaptación se puede emplear desde 3º. y 4º.



Texto completo en
http://www.scribd.com/doc/34442236/Evaluacion-de-los-aprendizajes-en-la-escuela-primaria-una-nueva-vision

viernes, 12 de noviembre de 2010

Formación en evaluación educativa

La autora del presente artículo, perteneciente al Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valencia, cree necesario formar al profesorado en la cultura de la evaluación, entre otros factores, porque el fenómeno de la globalización en educación y la sociedad del conocimiento, requieren una determinada formación, “dado que educar en un mundo plural y en una sociedad democrática y para la ciudadanía reclama nuevas y diversas demandas formativas”.
Formación en evaluación educativa. Sí, por favor

María Amparo Calatayud Salom
Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación
La preocupación por la calidad en educación y por la evaluación son cuestiones de máxima actualidad que comparten la mayoría de los países desarrollados, sin embargo, la formación pedagógica del docente en materia de evaluación educativa deja mucho que desear.

Precisamente formar al profesorado e inculcar poco a poco en el sistema educativo la cultura de la evaluación sigue siendo una de las asignaturas pendientes en nuestro país, a pesar de ser un tema controvertido y de gran interés en estos momentos.

Estudios realizados al respecto avalan el reclamo que existe por parte del profesorado de la necesidad de recibir una mayor formación y preparación para desarrollar mejor la práctica de la evaluación de sus alumnos. Como demuestra una investigación muy reciente realizada por el Profesor Castillo Arredondo (2004), sobre la práctica evaluadora, los docentes manifiestan abiertamente que “carecen de formación pedagógica para evaluar”.

Del mismo modo que el profesorado afirma que carece de formación sobre evaluación educativa, también manifiesta en otras investigaciones, que como consecuencia del fenómeno de la globalización en educación, la sociedad del conocimiento, etc. necesita una determinada formación dado que educar en un mundo plural y en una sociedad democrática y para la ciudadanía reclama nuevas y diversas demandas formativas. Por ejemplo, formación en interculturalidad, en nuevas tecnologías, en estrategias para aprender a aprender, en el tratamiento de la diversidad, nuevas formas de organizar el currículo, nuevos sistemas de funcionamiento y estructura de los centros educativos, etc.

Respuesta
Demandas formativas a las que se les ha de dar respuesta desde las distintas entidades y administraciones educativas competentes. Pero quizás, antes de todo ello, sería necesario incidir en formar al docente en materia de evaluación educativa. ¿Por qué afirmo esto? La respuesta es bien sencilla, porque la evaluación guía la enseñanza y porque además ésta se convierte en el requisito previo a cualquier actividad educativa dado que el buen uso de la misma nos ayuda a conocer cómo enseñar mejor a nuestros alumnos en el aula.

Por tanto, es fundamental formar al docente en evaluación para que deje de considerarla como un hecho puntual en el proceso de enseñanza, con la finalidad última de certificar, a través de una calificación, el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos, equiparándola a conceptos como medición, clasificación, calificación, etc. Funciones que ya no representan las acciones primordiales a las que ha de servir la evaluación.

En la actualidad, el énfasis se encuentra en el aprendizaje de los alumnos y en la evaluación como una valiosa herramienta capaz de dar respuesta a las necesidades de las distintas personas implicadas en el proceso educativo y de ofrecer una información detallada sobre el desarrollo del mismo. En este sentido, la evaluación se sitúa al servicio del aprendizaje, dado que éste es el mejor modo de ayudar a los alumnos a aprender y a ser capaces de valorar el propio progreso académico y el desarrollo de sus capacidades personales. Para ello, la evaluación ha de dejar de representar una acción al margen del proceso educativo para convertirse en una situación habitual en la actividad escolar, en un elemento verdaderamente integrado en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Instrumento de aprendizaje
Para comprender la evaluación como instrumento de aprendizaje que está al servicio tanto de quien aprende como también del profesor para ayudarle a que el alumno aprenda mejor, se necesita formación pedagógica que no sólo incida en los planteamientos teóricos de la evaluación, en la normativa, etc, sino en lo que es más importante, en facilitar al profesorado una serie de estrategias e instrumentos que ayuden verdaderamente a llevar a la práctica diaria del aula los supuestos evaluativos.
Indudablemente esta formación ha de ir acompañada de premisas que posibiliten al profesorado reconocer la necesidad de formarse en evaluación. Estamos convencidos que para reformar la evaluación educativa, en primer lugar, hay que creérsela y, como es lógico, ello no se puede conseguir si el profesorado no posee una mínima cultura formativa. Pensamos que no solamente hay que creérsela sino también sentir la necesidad de aplicarla como instrumento de diagnóstico, comprensión, formación e investigación.

Ante las nuevas realidades necesitamos formación en evaluación para enseñar mejor a nuestros alumnos y poder dar respuesta a todos lo desafíos que en la actualidad nuestra sociedad nos plantea. Ante los nuevos desafíos, formación. Sí, por favor.


Fuente
http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/

jueves, 4 de noviembre de 2010

Instrumentos y técnicas para evaluar contenidos conceptuales en la escuela primaria

Dentro de la corriente, relativamente nueva, de plantear estándares para evidenciar el aprendizaje de las personas que se educan, juega un papel decisivo la evaluación de contenidos conceptuales. Según lo visto en el capítulo anterior no se trata de enseñar, y por supuesto evaluar, contenidos carentes de significado como datos o fechas para memorizar, sino más bien las ideas o conceptos, las explicaciones y toda aquella información que permite que toda niña y niño formule hipótesis o plantee teorías explicativas relacionadas con el mundo que le rodea y el mundo al que se abre su inteligencia. En este capítulo se aborda la sugerencia de instrumentos que la persona docente -facilitadora y guía en estas adquisiciones-, puede utilizar para verificar el logro de los estándares, objetivos o competencias. Este tema es amplio -podría llenar un texto completo-, pero se ha tratado de presentarle a usted lo sustancial o vital, destinado a derribar aquellos estereotipos tendientes a evaluar exclusivamente la memoria y más bien, encaminarle a evaluaciones que ayuden a pensar a quien las sustenta. Al concluir el capítulo, usted: Podrá sintetizar las formas propuestas para evaluar contenidos conceptuales. Mencionará por escrito u oralmente, las ventajas y desventajas de cada una. Elaborará ejemplos de cada una, partiendo de objetivos propios de la educación primaria.


Instrumentos y técnicas para evaluar contenidos conceptuales 7 de 11

Generalmente el tipo de evaluaciones que se realizan en la educación primaria tiende a apoyar el desarrollo de la memoria, dejando por un lado otro tipo de habilidades o estrategias cognitivas muy importantes para la vida presente y futura de la niñez. Por otra parte, a medida que se ha dado más libertad al docente de grado, para elaborar sus propias pruebas, se hace necesario que se esté consciente, de la mejor manera, de apoyar el desarrollo de la inteligencia de los y las estudiantes para evitar las tradicionales quejas que se escuchan relacionadas todas con el clima de temor, inseguridad y frustración que muchas veces produce la evaluación de contenidos -que no, de contenidos conceptuales-. Piense usted en los instrumentos o pruebas con que pensaría evaluar contenidos conceptuales y notará cómo influye la formación que ha tenido a lo largo de su escuela primaria. Es la fuerza de los modelos. Pues bien, esta obra quiere propiciar un cambio, y por ello se procederá a plantear aquellos instrumentos que pueden permitir verificar lo que la niñez está aprendiendo en cierta etapa del ciclo escolar. Lo ideal, y que es señalado por los especialistas como Schwartzman (2001:57), es ir en busca de que haya un grado significativo de consenso acerca de los estándares que quisiera utilizar con sus niños y la comunidad educacional debiera sentirse confiada en que dichos estándares están reflejados en los instrumentos de evaluación.1 . Por lo tanto, con esta obra, se trata de cumplir con esta última premisa, dado que la idea de tener estándares comunes para el área centroamericana ya se ha puesto en marcha. En síntesis, se presentan sugerencias para evaluar el desempeño de los estudiantes y la apropiación de contenidos conceptuales.

¿Qué instrumentos se pueden utilizar para la evaluación de los aprendizajes de contenidos conceptuales? ¿Cuál o cuáles son los más adecuados en cada situación concreta de desempeño o de apropiación de contenidos conceptuales? ¿Cuáles son los dos tipos básicos de pruebas que se pueden aplicar? A estas y otras interrogantes se tratará de responder a continuación.

Planteamiento general de las pruebas para evaluar la apropiación de contenidos conceptuales
Consideraciones sobre pruebas orales
Luego de esta vista general al panorama de las pruebas para evaluar contenidos conceptuales, conviene reflexionar con algunas frases de especialistas que, gracias a su experiencia en estos campos, transmiten ideas que pueden ayudar a completar la formación que, siendo probablemente usted una persona novata en el campo, puede sustituir la inexperiencia.
Respecto de las pruebas orales: El poco uso que se da a estas pruebas no quiere decir que sean inapropiadas. Simplemente se deben analizar sus ventajas y desventajas para saber cuándo conviene realizarlas.
Respecto de la comparación entre pruebas de respuesta abierta y cerrada: No es necesario optar por un sistema u otro; se pueden utilizar los dos sistemas en la evaluación (por ejemplo, puede haber exámenes objetivos y a la vez tomar en cuenta trabajos hechos en casa, etc.). Todos los métodos tienen sus ventajas y sus inconvenientes que habrá que analizar en cada caso. La mejor pregunta es la que se ajusta al objetivo que se desea comprobar, pero también hay que tomar en cuenta el tipo de estudio que la pregunta esperada o el sistema de evaluación esperado, genera en el alumno o alumna.
Respecto de las pruebas de respuesta corta u objetivas: Un sistema de evaluación montado de manera muy preponderante con pruebas objetivas, aunque sean de calidad, no es, por defecto, un buen sistema-. Morales4.

Consideraciones sobre pruebas orales
Como ya ha quedado claro, son las preguntas o ejercicios en que las niñas o niños deben responder en forma verbal u oral. Este tipo de preguntas o pruebas deben responder a objetivos basados en estándares apropiados como por ejemplo5 : Planteará preguntas hipotéticas para explicar fenómenos observados (Ciencias Naturales, 6º. Grado 1.21). Enumerará las características de seres vivos: animales y plantas (Ciencias Naturales, 2º. Grado 2.7). Expresará oralmente ideas, sentimientos, emociones y opiniones (Idioma Español, 1er. grado, 1.1). Describir oralmente una época (Idioma Español, 6º. Grado, 1.83).
Los objetivos debidamente operativizados se pueden evaluar oralmente, aunque con un tipo de instrumento que dependerá de la edad y de los procedimientos utilizados para llegar al dominio de la conducta deseada. Ahora bien, es bueno plantear momentos propicios u ocasiones para realizar una prueba oral: Para saber cómo piensa el alumno o alumna, o lo que más le impacta sobre determinado punto. Para conocer los planes futuros o de aplicación, un trabajo, una investigación, una tarea, etc., que ha sido asignada a los alumnos o alumnas. Para defender un proyecto personal, un trabajo o una investigación realizada por los niños y niñas. Para expresar datos específicos solicitados. Para ampliar o aclarar aspectos dudosos, luego de una prueba escrita. Es conveniente seguir unas sencillas normas que pueden ser útiles a aquellas personas docentes que deseen utilizar pruebas orales (en forma de cuestionario o entrevista). Estas son:
➔ No se debe examinar oralmente cuando se puede comprobar lo mismo y con parecida eficacia con un examen escrito.
➔ Definir con claridad el objetivo de la prueba, los rasgos que se van a evaluar, lo que se va a tomar en cuenta, etc.
➔ Estructurar algún procedimiento concreto para asegurar la máxima objetividad (una escala, una guía de observación, una lista de cotejo, etc.).
➔ Prepare a sus niñas y niños con respecto al tipo de prueba y sus requerimientos (índice general de preguntas, criterios que se tendrán en cuenta, etc.).
➔ Disponer de tiempo suficiente para la prueba.

Si hay más de una persona para examinar debe haber un acuerdo entre ellos o ellas para eliminar al máximo las discrepancias e inconsistencias. Ponga por ejemplo que usted desea evaluar el estándar siguiente: • Enumerar los Derechos del niño y de la niña especialmente los que tengan que ver con salud y educación. Suponga que es para estudiantes del 4º. grado de primaria.

Es conveniente diseñar un objetivo que especifique u operativice el aprendizaje de los niños y niñas, luego, una tabla denominada escala de valoración o de calificación, la cual permitirá objetivizar la calificación para cada niña o niño cuando le corresponda su turno. Cabe aclarar que la prueba no se basa en una sola pregunta, sino en las que sean necesarias para evidenciar lo que cada estudiante domina del estándar.

Ventajas y limitaciones
Ventajas Permiten la flexibilidad que no tienen las pruebas escritas. Esto ya que la persona docente puede pedir aclaraciones, pedir justificaciones, etc. Son muy útiles para realizarse con grupos pequeños. Los objetivos considerados de mucha importancia se pueden explorar con profundidad suficiente (capacidades, conceptos clave, actitudes o limitaciones de los y las estudiantes). Son apropiadas para profundizar en comprensión, capacidad de relacionar asignaturas o materias y conocimiento de situaciones, problemas actuales o conflictivos. No hay posibilidad de fraude (como copiar a otros compañeros o compañeras). Deben complementarse con pruebas escritas. No deben ser de menos de quince minutos ni mayores de media hora. Cada docente establecerá límites más reales de acuerdo con su grupo de estudiantes. -

Limitaciones Necesitan bastante tiempo, tanto para prepararlas como para practicarlas. No se pueden utilizar en serio cuando el tiempo es escaso. Son más costosas y complejas en organización. Se necesita que los y las estudiantes pongan en juego otras características independientemente de las que se desea evaluar. Es difícil evaluar a todo un grupo sobre la misma base. La tensión que producen hace disminuir la eficacia, y esto es generalizable a otras características personales. Características como la facilidad de palabra, la simpatía, etc., pueden encubrir deficiencias reales. Muchos estudios muestran baja fiabilidad en este tipo de pruebas. Esto se puede superar, pero requiere controles especiales (escalas, objetivos bien definidos, tiempo, etc.). Generalmente, no se guarda un registro objetivo de la prueba.

La corrección de preguntas o pruebas orales
Resumiendo, hay dificultad para corregirlas o calificarlas bien. Se tiende a calificar más alto a quien habla mejor, aunque no tenga un buen domino del tema. Para esto ayuda mucho tener un instrumento concreto como auxiliar. De igual forma una persona docente que tiene facilidad de palabra será más exigente con la niñez, que aquellos que no poseen este atributo. También influye el cansancio, se puede ser más exigente con las primeras personas en examinarse y ser más benevolente con los últimos o últimas. También influye que a un estudiante se le califica peor si quienes le antecedieron son buenos o mejores que él o viceversa, se le califica mejor, si sus antecesores están por debajo de él o ella.

En general, se puede decir que en la corrección de este tipo de pruebas influye: la facilidad de palabra, el contexto, lo que ya se sabe del o de la estudiante, el cansancio, el tiempo disponible y el propio estilo de corregir.

Su planteamiento (recomendaciones)
Se reitera que es mejor evaluar con preguntas orales solamente aquellos estándares u objetivos que no se puedan comprobar por medio de pruebas escritas. Verifique usted que en el listado de objetivos o estándares expuestos, al inicio de esta temática, hay algunos que se pueden evaluar oralmente o por escrito. En esos casos debe escogerse la forma escrita.

Este tipo de preguntas o pruebas deben formularse cuidadosamente al niño o niña, con la idea de que centren su atención en la tarea deseada. No deben darse preguntas ambiguas o muy generales que confunden a la niñez, especialmente a los de menor edad. Es muy útil dar un tiempo determinado para la prueba o la respuesta y anunciarlo con anticipación. Todos y todas sienten miedo o temor ante este tipo de pruebas, pero son útiles y es necesario que todo y toda docente prepare bastante a sus alumnos o alumnas para responderlas. Es necesario motivarles, no amenazarles. Por supuesto, todo esto se puede si el aula es un lugar propicio para ejercitar estas habilidades -como hablar, exponer las ideas, ser escuchado sin burlas o ser criticado sin molestarse-. Si todo eso se va cumpliendo, la evaluación por medio de preguntas orales es un ejercicio más.

Consideraciones sobre las preguntas de respuesta abierta
Como se ha dicho antes, son las preguntas o ejercicios en que las niñas o niños deben responder construyendo su propia respuesta. Este tipo de pruebas corresponde a lo que puede denominarse exámenes tradicionales. Este tipo de preguntas o pruebas deben responder a objetivos apropiados

Usted como docente debe seleccionar el tipo que desee tomando en cuenta: las características de los niños y niñas a su cargo, el estándar u objetivo a evaluar, los procesos utilizados en clase, el tiempo disponible, etc. Además, recuerde que los tipos de pruebas abiertas son complementarios y de alguna manera se pueden o deben combinar. No hay mejor ni peor prueba. La mejor es la que se ajusta a lo que el objetivo está pidiendo. Y no olvide que el tipo de pregunta o prueba que usted haga, empuja a que el niño o la niña estudie de cierta forma. Desde este punto de vista, las pruebas abiertas tienen muchas ventajas respecto de las otras mencionadas pues son más versátiles, no preguntan datos aislados, estimulan a los alumnos y alumnas a tomar más notas, a producir mejores productos durante un curso, entre otras. Por aparte, toda persona docente, debe saber que escribir es una de las mejores formas de aprender. Por lo tanto, este tipo de pruebas no es bueno excluirlas de la escuela. Los diversos tipos o formas que se pueden dar a estas pruebas conjugan muchas oportunidades para que el niño y niña aprendan a expresarse por escrito.

Ventajas y limitaciones
Ventajas Son fáciles de preparar (especialmente porque no necesitan tantas preguntas o reactivos y su redacción es sencilla). Son económicas (se pueden dictar, anotar en la pizarra o fotocopiarlas). Incluso, ocupan menos espacio que las pruebas objetivas. Son adaptables a cualquier tipo de objetivos, estándar o competencia. Permiten evaluar niveles complejos de aprendizaje. Ayudan decisivamente a estudiar utilizando buenos métodos. -
Limitaciones La corrección da trabajo y debe ser cuidadosa, especialmente porque necesitan objetividad: pueden influir los ejercicios precedentes, el conocimiento previo de el o la estudiante, la buena o mala letra, presentación u ortografía de la o el estudiante, el cansancio, el tiempo, etc. Son menos fiables que las pruebas objetivas, pero más que las orales. Se puede copiar con ellas y al haber pocas preguntas o reactivos, puede influir “la suerte” o el azar.

Su redacción y planteamiento
Usted como futuro o futura docente, debe conjugar las ventajas y limitaciones para sacar el máximo provecho de estas pruebas, especialmente en lo que concierne a:
Seleccionar cuidadosamente las preguntas, relacionándolas muy bien con el objetivo o estándar que se desea evaluar. Recuerde que esto es la validez. Redactar las preguntas o reactivos cuidadosamente. Que no sean ambiguas y que orienten al estudiante respecto de lo que se quiere, sin que éste tenga que estar consultando a su docente. En pocas palabras, lo que tiene que hacer el o la estudiante debe estar definido con claridad. Explique por qué... ¿Qué sucedería si...?, etc. No es conveniente repetir ejemplos y casos que ya conocen. Es bueno que dentro de las preguntas aparezca material nuevo -citas, ejemplos, o casos-, ya que de lo contrario se está fomentando el estudio memorístico. Conviene iniciar la prueba con las preguntas más sencillas y dejar para el final las más complejas o dificultosas. Por supuesto, esto indica claramente que hay que enseñar a las niñas y a los niños, las técnicas necesarias para responder este tipo de pruebas -que lean primero toda la prueba, que respondan lo que les parece más sencillo primero y luego lo que les parece más fácil-. Prepare siempre una clave de corrección. Eso evita muchos inconvenientes. No es conveniente que haya preguntas opcionales. No se evalúa sobre la misma base y favorece tipos de estudio deficiente o más fáciles. Es útil y da mucha objetividad, el corregir sin conocer el nombre del alumno o alumna que ha hecho la prueba.
No olvide que las modalidades mencionadas, dentro de esta tipología, no deben escogerse al azar o al gusto de la persona docente, sino ante todo por criterio, es decir, según la relación que tengan con el objetivo que se desea evaluar. Así por ejemplo:
➔ Una redacción o prueba de respuesta larga, es adecuada para un objetivo que requiera organización de ideas. Son útiles para describir procesos o conductas muy elaboradas. Son recomendables para el CEC -4º., 5º. Y 6º. Grado-. Estándares como formular suposiciones, o bien, relatar las razones que explican el origen de mi escuela, pueden ser correctamente evaluados de esta forma.
➔ Una prueba a libro abierto, debería calcularse para una hora o dos horas de trabajo. Debe dar posibilidad de usar textos, cuadernos de copia, diccionarios, etc. Su uso es también recomendado a los tres últimos grados de la escuela primaria. Es muy importante verificar si tienen bibliografía precisa, o si la misma se encuentra en la escuela. No es recomendable hacer este tipo de pruebas, sin recomendar textos y verificar su existencia o el acceso del niño o niña a dichas fuentes.
➔ Una prueba de respuesta corta, es recomendable cuando se da un caso o un problema de regular extensión y se hacen varias preguntas relacionadas con el mismo. Se puede presentar a las niñas y niños una lectura de variable extensión -de acuerdo con el grado-, y luego se hacen varias preguntas para responder con pocas palabras. Graduándolas adecuadamente se pueden aplicar a lo largo de la escuela primaria.
➔ Las pruebas para hacer en casa, así como los proyectos y trabajos (búsqueda y selección de información, lectura, organización, análisis de algún caso para aplicación de pasos del método científico, etc.), pueden hacerse individualmente o en grupos pequeños. Son pruebas de tipo abierto y las preguntas deben orientar el trabajo estimulando un estudio interesante. Pueden completarse con alguna prueba objetiva para verificar su aprovechamiento.

Tome en cuenta que no se ha insistido en ningún aprendizaje memorístico. Se trata de verificar el aprendizaje de conceptos, ideas, habilidades o competencias de trabajo y no de datos aislados.

LA corrección de las preguntas abiertas
Aparte de las consideraciones que ya se han mencionado y que orientan la acción al corregir las respuestas de los y las niñas, se pueden ofrecer algunos enfoques prácticos que ayudan a corregir o calificar las pruebas de la forma más objetiva posible. Aquí se proponen dos que son: el enfoque global y el analítico.
Enfoque global Se utiliza para redacciones o trabajos en los que el o la estudiante manifiesta una opinión o un enfoque más o menos extenso. Se corrige de acuerdo con la posición relativa de cada alumna o alumno en relación con toda la clase. Al ir leyendo las respuestas se procede así:
1. Se van clasificando en tres grupos: los que representan a la mayoría, los que están mejor que la mayoría y los que están por debajo de la mayoría. Estos criterios los decide la persona docente. Con esto se está utilizando un criterio de valoración.
2. Tanto los que están mejor que la mayoría como los que están por debajo, se subdividen en bastante buenos y bastante malos. Así se forman cinco grupos.
3. Aquellos casos dudosos se dejan aparte y conforme se avanza en el proceso, se encuentra donde ubicarlos.
4. Se dejan aparte aquellos casos dudosos o que llaman la atención y que merecen una revisión cuidadosa. Esta división no tiene relación directa con la nota o calificación. Una persona situada en el último grupo puede tener un nivel aceptable, así como otra situada en el primer grupo puede no ser tan bueno. Posteriormente se procede a calificar. Es útil para corregir trabajos amplios o cuando hay poco tiempo disponible. Es igualmente útil para cuando el trabajo es una redacción amplia en que el o la estudiante hace su propio enfoque de un tema. Ayuda mucho cuando hay bastantes trabajos para corregir.

Enfoque analítico Se utiliza para exámenes convencionales o cuestionarios en que se hacen preguntas para que el o la estudiante demuestre que ha estudiado o comprendido un tema. Se corrige pregunta por pregunta y no estudiante por estudiante.

Al ir leyendo las respuestas se procede así:
1. Para cada pregunta se prepara una clave de corrección, que no son más que los aspectos que se desean concretar o verificar que están en cada respuesta. Por ejemplo: información básica, información adicional, se evidencia entendimiento, claridad en la respuesta.
2. Se les califica con criterios como: bien, mal o muy bien, bien, regular, etc.
3. Cada una de estas partes deben calificarse por separado. Finalmente se juntarán porque representan el valor de la respuesta correcta. Es útil porque ayuda a centrar la atención de la persona docente, elimina al máximo el subjetivismo, permite que el niño o la niña comprenda mejor la forma como se le califica, facilita la evaluación por estándares, competencias u objetivos. Y finalmente, al calificar pregunta por pregunta -es decir, de toda el aula calificar la pregunta uno, luego la dos de todos y todas, etc.-, es más descansado para la persona docente, se elimina la influencia del nombre de cada estudiante y se puede notar el nivel alcanzado por todo el grupo. La persona docente puede hacer cortes en su labor, que no afectarán a todas las personas por igual.

Consideraciones sobre preguntas de respuesta corta u objetivas
Las pruebas objetivas o de respuesta corta son instrumentos escritos en los cuales los y las estudiantes responden por medio de respuestas cerradas que anotan o escogen entre una pequeña serie. Permiten evaluar una cantidad relativamente extensa de conductas, objetivos o estándares y son muy versátiles -altamente adaptables-, para verificar distinto tipo de conductas. Lo anterior aclara también que si se les utiliza inadecuadamente, pueden favorecer el memorismo y el excesivo conductismo, sin embargo, utilizadas con creatividad, son un medio ideal que puede permitir la deliberación, el enjuiciamiento, el análisis y la síntesis sugerida en conductas más complejas. Los tipos o formatos de pruebas de respuesta corta más utilizables en la escuela primaria son:
A continuación se le presentan algunos de los estándares que pueden evaluarse con este tipo de pruebas:
➦ Reconocerá los nombres de las células sexuales. (Ciencias Naturales, 3er. grado, 3.21).
➦ Identificará los síntomas y consecuencias de las enfermedades más comunes de los sentidos. (Ciencias Naturales, 4º. Grado, 3.26).
➦ Clasificar por su contenido programas radiales o televisivos.
➦ Ordenar números en secuencias ascendentes y descendentes.

Ventajas y limitaciones
Ventajas
Permiten abarcar gran cantidad de objetivos. Tienen procedimientos fáciles de corrección -con plantillas, con lector óptico, en columna para calificar simultáneamente varios-. Pueden servir para evaluar objetivos muy variados: desde el nivel memorístico hasta la elaboración de juicios pasando por interpretación, análisis y síntesis. El peligro de copiar a otra persona, puede eliminarse mediante pequeños gajes del oficio: no numerando los reactivos o preguntas, haciendo distintas versiones, colocando las respuestas del lado izquierdo dado que la mayoría de niños y niñas son diestros y se les dificultará mostrar sus

Limitaciones
No sirven para comprobar objetivos importantes en la formación que se da en la escuela primaria, por ejemplo: la expresión escrita, construcción de resúmenes, síntesis, análisis, adquisición de estilo, capacidad de organización, juicios o pensamientos personales, originalidad, solución de problemas, etc.-. Cuando no se les varía adecuadamente o no se les combina con otras formas de evaluación, pueden conducir a los estudiantes hacia formas de estudio negativas -aprendizaje de memoria, incapacidad para comunicarse por escrito, o de expresarse oralmente, entre otras. Si se hace a conciencia no es un sistema

Pautas para su redacción y su planteamiento
En general, es útil que usted aprenda a llevar las siguientes pautas que son producto de mucha experiencia acumulada por diversas personas estudiosas de esta temática:
➔ Para personas que están en etapa preparatoria para aplicar estas técnicas, conviene saber que antes que todo se debe determinar qué es lo que quiere evaluar, así como la forma de preguntarlo. Debe usted tener un banco de propuestas o modelo, el cual debe ir enriqueciendo a partir de esta obra y tener siempre de donde escoger y seleccionar el que mejor se adapta a lo requerido. nunca caiga en la tentación de tener un tipo favorito de prueba y utilizar solamente ese. Tiene serios inconvenientes y produce estancamiento.
➔ Revise siempre que sus pruebas evalúen algo que valga la pena. Muchos docentes de años caen en el error de preguntar de todo a todas las personas a su cargo. Es bueno hacer una depuración de aquellos objetivos, considerados vitales y dentro de cada uno evaluar lo que verdaderamente valga la pena.
➔ elabore un plan previo -llámese tabla de especificaciones o control de objetivos. Esto le ayudará a preguntar equilibradamente que aquí significa preguntar más de lo que se considera más importante y menos de lo más trivial.
➔ A veces conviene expresar la pregunta como tal -con signos de interrogación- y en otras ocasiones es mejor expresar los reactivos en forma de aseveración incompleta. Las pruebas también deben enseñar al estudiante a leer bien.
➔ Trate de seguir la secuencia siguiente al redactar pruebas de este tipo: 1º. Redacte la pregunta o frase incompleta; 2º. Anote la respuesta correcta; 3º. Seleccione y anote las alternativas falsas o distractoras; 4º. Reordene las respuestas para que la correcta no quede siempre en el mismo lugar o que no se evidencie una serie o secuencia en la colocación de la misma.
➔ Elabore la prueba de lo que parece más sencillo a lo más complicado para el niño o la niña. Esto en cuanto a objetivos, competencias o estándares, pero también incluye cada una de las secciones de la prueba.
➔ Cada aseveración o pregunta debe ser clara -la evaluación no es una trampa-, y concentrar la atención de los y las estudiantes. Sin faltar a lo científico, debe utilizarse un lenguaje adecuado a los destinatarios. Relacionado con lo anterior, no es bueno utilizar negaciones que confundan a la niñez
➔ No fomente el memorismo repitiendo los textos que conocen los alumnos y alumnas. ➔ No deben insinuarse las respuestas, sino promover el análisis, la síntesis y el pensamiento -razonamiento- creativo.
➔ Muchas veces inconscientemente, la persona docente trata de complicar innecesariamente las pruebas. Para evitar lo anterior, entre otras cosas, no coloque distractores falsos que engañen a los alumnos, así como tampoco coloque respuestas muy similares que les confundan, no utilice expresiones como siempre, nunca, jamás o similares, porque estas generalmente serán negativas y también confunden al estudiante por su limitada experiencia de vida.
➔ En las pruebas de Selección múltiple, las opciones todas las anteriores, o bien, ninguna de las anteriores, deben ser utilizadas con mucha cautela y en general es mejor no utilizarlas. Sin embargo, la segunda de ellas nunca debe exceder el 20% de las opciones. En cuanto a indicaciones específicas se pueden mencionar las siguientes: Prueba de tipo alternativo. Son aseveraciones a las que la niñez debe responder con un sí-no, con un verdadero-falso, correcto-incorrecto. Tiene variada utilidad y es el tipo más sencillo y aplicable desde los primeros grados de la escuela primaria, pero debe tenerse cuidado en la forma de redactar. Debe evitarse que las respuestas sean muy evidentes o no plantear asuntos que pueden ser verdaderos o falsos dependiendo de las circunstancias. En los últimos grados -5º. y 6º.-, se puede agregar elementos que obliguen al razonamiento por medio de la justificación de la respuesta. Se puede utilizar para los grados intermedios -3º. y 4º.-, la modalidad de convertir la doble alternativa en selección múltiple agregando otras opciones como claramente verdadero, posiblemente verdadero, posiblemente falso y claramente falso. Lo que se busca siempre es que mejore el nivel de análisis-síntesis de las y los estudiantes, siempre que lo permita el objetivo que dio origen a la pregunta o aseveración. Para eliminar al máximo la probabilidad de azar no hay acuerdo general, pero existe la idea de penalizar las respuestas equívocas. Una forma es utilizar la fórmula siguiente: Número total = # de respuestas correctas - [# de respuestas incorrectas] # de alternativas – 1 La otra forma, aunque cada vez menos utilizada, es la de que por cada respuesta equivocada se restará el valor de una buena. Esto lleva el mensaje de que cuando se ignora algo es mejor dejar en blanco la respuesta antes que ponerse a adivinar. Sin embargo, diversos autores y autoras están de acuerdo en que este tipo de penalizaciones no corrigen los efectos del azar, sino solamente penalizan las respuestas incorrectas bajo el entendido que a menos dominio de metas existe más tendencia de responder al azar.
Una vez colocada la respuesta correcta, los distractores se anotan en cualquier orden. Sin embargo, para colocarlos es bueno tener presente que, dos de ellos deben ser similares a la respuesta correcta para obligar al discernimiento. La otra opción puede ser un distractor bastante ajeno al asunto. En cuanto a la forma en que tiene que responder el o la estudiante lo mejor -ante todo para calificar o corregir-, es pedirle que coloque la letra de la opción que considere correcta dentro de un paréntesis o dentro de un cuadrado que esté a la izquierda de las opciones (vea el ejemplo). Esto facilita sobre manera la corrección, porque permite la colocación de diez-quince pruebas unas sobre otras, dejando ligeramente libre la columna donde aparecen las respuestas para que puedan ser corregidas pronto y, en especial, sin tener a la vista el nombre de la persona. Las opciones pueden ser numeradas, mejor si de corrido para no ayudar a establecer patrones. Pueden también anotarse literales que continúen en serie indefinida, como en el posterior ejemplo. Es recomendable que a las niñas y niños de los primeros grados (1º. y 2º.) se les inicie con pruebas de tres opciones y paulatinamente en los otros grados se les enseñe a resolver pruebas de cuatro y cinco opciones.

Su corrección
Debe quedar claro que este tipo de pruebas no son directas representantes de lo que domina o sabe el o la estudiante. Es claro que la persona -niña o niño en este caso-, suele saber y comprender más de lo que puede demostrar ante una prueba objetiva. Estas son pruebas indirectas que reflejan el dominio de algún o algunos objetivos que se prestan a ello, pero de ninguna manera son decisivas o determinantes de lo que se conoce -contenido conceptual-. Por lo mismo, tampoco en su corrección deben tomarse o asumirse actitudes determinantes respecto del dominio. Para quedar claros, en pocas palabras, necesitan una forma especial de corregirse.

Generalmente el niño o la niña sabe, pero no están muy seguros. Es algo válido y que en materia de contenidos conceptuales puede utilizarse. Tradicionalmente se le da valor a la selección de la respuesta correcta y a veces, se aplica la fórmula para eliminar el azar. Eso es bastante estricto y provoca la tensión y el ambiente de copia que se nota cuando se corren o pasan pruebas objetivas. Por eso es necesario democratizar más la forma de corregir estas pruebas. He aquí dos propuestas concretas:8 método de eliminación de las respuestas probablemente falsas. Aquí las instrucciones para el niño o niña debidamente mediadas deben indicarle que elimine todas las opciones que a su juicio son falsas. Si elimina todas las alternativas correctas, el ítem vale 1. Si falla y elimina la correcta equivale a –1. Pero hay puntajes intermedios: Si el ítem tiene 5 alternativas, 1 correcta y 4 falsas; cada eliminación correcta equivale a 1/5-1= 0.25; si el ítem tiene 4 alternativas, 1 correcta y 3 falsas, cada eliminación correcta equivale a 1/3 = 0.33 y si el ítem tiene 3 alternativas, 1 correcta y 2 falsas, cada eliminación correcta equivale a 1/3-1= 0.50.

Las técnicas de asesoría de clase para evaluar formativamente los contenidos conceptuales
Como se ha mencionado en capítulos de atrás, además de evaluar el dominio de los contenidos conceptuales, también es necesario que el docente sea capaz de determinar formativamente –sin puntajes, sin valor cuantitativo-, los avances de los estudiantes, los obstáculos que encuentran o simplemente, la forma cómo están aprendiendo los contenidos conceptuales para hacer los ajustes necesarios. De la obra de Angelo & Cross (1993), citada con anterioridad, se han seleccionado algunas técnicas que pueden ayudarle a plantear evaluaciones formativas de contenidos conceptuales. De ellas puede usted generar otras con pequeñas variantes o crear nuevas que cumplan con los objetivos de este tipo de evaluación.

Técnicas orales
Técnicas
La paráfrasis dirigida
Descripción
Se pide al estudiante que resuma en palabras muy escogidas la idea central o esencial que se ha presentado en clase actual o reciente. Se llama paráfrasis, porque los estudiantes en forma individual tienen que explicar, con sus propias palabras, el concepto que se les pide. En pocas palabras, deben crear una forma propia para explicar una idea.

Técnicas de tipo abierto
Técnicas
El papel del minuto (un minuto de respuestas)
Descripción
Es una forma rápida y simple para recoger datos escritos dentro de un grupo que está aprendiendo. Consiste en que antes de finalizar la sesión de clase, el docente pide que durante dos o tres minutos -según el número de preguntas-, los estudiantes respondan: ¿Cuál fue el asunto más importante que aprendió en el período? ¿Qué aspecto importante no se ha tocado o mencionado? Los estudiantes tienen un minuto para cada respuesta escrita en hojas, en fichas o en tarjetas, las cuales entregan al docente.

Procedimiento
(1) Escriba las dos preguntas -o tres como máximo-, en la pizarra, cartel o acetato. (2) Prepare el material donde deben responder los niños y niñas. (3) Pídales que respondan en forma anónima. (4) Puede darse hasta dos minutos por respuesta, pero es mejor si es sólo uno. (5) Indique cuándo devolverá los resultados y motívelos hacia una retroalimentación. También es importante señalar a los niños y niñas, el tipo de respuesta que usted espera, por ejemplo: si deben contestar con frases, oraciones cortas, largas, etc. Esto puede depender del grado y la edad de ellos(as). (1) Identifique los principios básicos que usted espera que aprendan sus estudiantes durante el curso. (2) Diseñe una batería de ejemplos de problemas que se solucionan con cada uno de los principios. (3) Elabore un formato a dos columnas, una de ellas con los principios y otras con los

¿Cuál es el principio?
Es una técnica apropiada para el aprendizaje de resolución de problemas. Esto especialmente porque es importante que sepan qué principio -qué teoría, ley o fundamento-, toman como base para resolverlo. Esto indudablemente mejora la capacidad de análisis de ellos y ellas.
Técnicas
Descripción
Es conveniente aplicarlo en ciertos momentos del año lectivo según el avance en los aprendizajes de los estudiantes. Siempre que se use debe aplicarse una actividad de realimentación.
Procedimiento
Ejemplos -problemas-. (4) Diseñe las instrucciones para que ellos relacionen los problemas con el principio que se aplica. (5) Es recomendable validarlo antes entre colegas. (6) Aplique la técnica en el aula. (1) Seleccione un tema que se adapte a la situación planteada. (2) Intente usted aplicar la técnica con usted mismo, respondiendo a las preguntas planteadas. Verifique cuánto tiempo le lleva. (3) Con las respuestas trate de formar una oración sumaria. (4) Primero trate de que sus estudiantes entiendan la técnica. Entrénelos para ellos, antes de anunciar el asunto a sintetizar. (5) Lo ideal sería el triple del tiempo que a usted le llevó hacer la tarea completa. (6) Haga la realimentación necesaria y bríndeles la oportunidad de mejorar. (1) Anote el principio que desee que sus estudiantes apliquen. (2) Entrégueles un formato tipo media hoja o ficha para que anoten un uso del mundo real donde pueden aplicar dicho principio, ya sea para resolver un problema o para mejorar el procedimiento. (3) Recójalos y al leerlos clasifíquelos según su calidad de aplicación. (4) En clase posterior haga la realimentación necesaria y oriente aquellos casos en que se pudieron dar respuestas equívocas.

La oración sumaria
Es una técnica que combina la habilidad de síntesis con la redacción lógica. Luego de un contenido dado se les pide que contesten a las preguntas: “¿Quién lo hace?, ¿Cuándo?, ¿Cómo?, ¿Dónde?, y ¿Por qué?”. Naturalmente es necesario verificar que el contenido se preste para esto ya que se trata de que los niños y niñas, sinteticen las respuestas en una oración sumaria, con información suficiente y gramaticalmente correcta. La oración puede ser regularmente larga, pero simple.

Las tarjetas de uso
Es una técnica para aplicar luego de haber enseñado -y aprendido por parte de los niños y niñas-, un principio, una hipótesis o un procedimiento importante. Ayuda a que ellos transfieran lo que aprenden y lo apliquen a su contexto social.

Técnicas de tipo prueba objetiva
Técnicas
Cadenas
Descripción
Es también una técnica de tipo individual. En esencia se trata de responder concretamente a una pregunta que se presenta al frente de un sobre. Es bueno preparar a los niños y niñas acerca del tipo de
Procedimiento
(1) Los estudiantes se van pasando unos a otros un sobre al frente del cual hay una pregunta objetiva escrita. (2) Cada estudiante al recibirlo, va anotando su respuesta en una ficha de papel u hoja. (3)
Matriz de memoria
Técnica que consiste en una tabla de doble entrada que las niñas y niños deben completar con datos concretos como hechos, nombres, autores, entre otros. De esa forma se tiene una matriz que los estudiantes deben rellenar. Al hacer el análisis el docente puede inferir en qué aspectos han tenido más dificultades para retener los hechos o datos requeridos y pensar en una realimentación adecuada.

Evaluación con exámenes o pruebas
Seleccione una forma de examen o prueba que usted considera que puede dejar un impacto significativo en la formación de los estudiantes. Construya algunas preguntas que permitan evaluar la calidad de la prueba. Agregue estas preguntas al examen o prueba. También puede agregar una especie de separata para completar la evaluación. En esta parte se intenta que los estudiantes respondan o critiquen la prueba misma. Se aplica en los grados superiores de la escuela primaria.

Síntesis
El siguiente diagrama sintetiza las aplicaciones principales de las Técnicas de Asesoría en este campo.
Realice las siguientes sugerencias para aumentar sus logros, utilizando su texto personal o paralelo. Recolecte algunas pruebas utilizadas en su contexto para evaluar en el nivel primario, -tres como mínimo-, y haga un análisis de ellas, según lo aprendido en este capítulo. Haga una propuesta mejorada de cada una de las pruebas. Utilice como base las Técnicas de asesoría de clase aquí presentadas y prepare formatos de cada una para estudiantes del nivel primario. Haga todas las adaptaciones del caso para que sean aplicables a su medio. Inspirándose en estas mismas técnicas, intente crear algunas similares, pero hechas por usted mismo(a). ¡No es difícil!

Autores
COORDINACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL CENTROAMERICANA
Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes Centroamericanos de Educación Primaria o Básica
Evaluación de los Aprendizajes en la Escuela Primaria: una Nueva Visión
Armando Najarro Arriola
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