domingo, 26 de diciembre de 2010

¿Qué evalúan las pruebas estandarizadas? II

Contenidos currículo y competencias
Extraído de
Para comprender las evaluaciones educativas Fichas didácticas
Pedro Ravela
GTEE PREAL

Además de analizar el tipo de actividades incluidas en la prueba, la lectura inteligente de los resultados de una evaluación requiere conocer cómo fue definido conceptualmente aquello que se buscó evaluar. De hecho, las diferencias entre las actividades se derivan de diferencias en las definiciones conceptuales.

Esta tarea debería ser realizada por el lector antes de dirigir su atención hacia los datos numéricos. Sin embargo, es una labor compleja porque requiere de conocimientos especializados que el lector puede no poseer. En realidad, los responsables de la evaluación deberían preocuparse por hacer esto comprensible para sus usuarios.

Dada la importancia del tema, en esta ficha se intentará explicar las diferencias, no fácilmente perceptibles para el lector no especializado, entre una evaluación centrada en competencias y otra centrada en contenidos curriculares. Se explicará también las distintas formas de relación entre evaluación estandarizada y currículo. Para ello se utilizará casos específicos de pruebas nacionales e internacionales aplicadas en América Latina.

La presentación de qué fue lo evaluado aparece de distintas maneras en los reportes de evaluaciones. Las principales diferencias son:
a) El lugar del reporte en que aparecen estas definiciones. En algunos reportes aparecen al inicio, para explicar al lector sobre qué versan los datos que se le presentará luego. En tanto, en otros reportes aparecen como anexo, al final del reporte, con lo cual el énfasis se pone principalmente en los datos numéricos.

b) El contenido de estas definiciones. En algunos casos el mismo se limita a listas de contenidos curriculares. En otros se profundiza en una descripción de lo que se esperaba que los alumnos fuesen capaces de hacer y, más allá, en la descripción de niveles de desempeño a través de los cuales se informa sobre en qué medida los alumnos dominan cada competencia evaluada.

Los siguientes ejemplos, que por razones de espacio limitamos al área del Lenguaje, ilustran estas diferencias.

FichDid_-_Ficha_07 Que Evalua Esta Prueba


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¿Qué evalúan las pruebas estandarizadas?

¿Qué evalúa esta prueba?
Distintos tipos de actividades en las evaluaciones estandarizadas
Extraído de
Para comprender las evaluaciones educativas Fichas didácticas
Pedro Ravela
GTEE PREAL
Las fichas pretenden mostrar con ejemplos cómo distintas pruebas para una misma disciplina pueden evaluar cosas muy distintas. La esta ficha lo hace a través de ejemplos del tipo de actividades que son propuestas a los alumnos en las pruebas, en tanto que la ficha siguiente lo hace en un nivel de mayor abstracción, mostrando los distintos enfoques conceptuales sobre los aprendizajes que subyacen a las actividades.

La intención de estas fichas es alertar al lector para que, antes de fijar su atención en los “números” de las evaluaciones, se detenga a indagar qué fue evaluado, qué tipo de ítemes fueron empleados y qué grado de complejidad tuvieron las tareas que los alumnos debieron enfrentar.

Lamentablemente, muchas veces se utiliza los datos de las evaluaciones sin hacer antes estas preguntas, probablemente porque el lector da por supuesto que lo evaluado es lo realmente importante. Sin embargo, no debería darlo por supuesto. Muchas veces, como lo señalan con razón los críticos de las evaluaciones estandarizadas, éstas evalúan competencias muy simples o nada más que la capacidad de memorizar y reproducir datos y procedimientos rutinarios.

Sin embargo, algunos sectores de la prensa suelen dejarse llevar casi exclusivamente por la fascinación por los números, con titulares del tipo “Tabla de posiciones por comuna” o “Los Colegios Top de la región metropolitana” y otros por el estilo, omitiendo muchas veces informar al público sobre qué son capaces de hacer los alumnos y qué es lo que no han aprendido.

Del mismo modo, muchos economistas realizan complejos análisis estadísticos, sin preguntarse de qué hablan los números de las evaluaciones. Dan por supuesto que hablan de aprendizajes relevantes, pero esto no siempre es así.

Los “números” sólo pueden tener algún significado si uno comprende qué tipo de aprendizajes fueron evaluados y desde qué concepción. En esta ficha, este aspecto será abordado desde las actividades que las pruebas proponen a los alumnos, en Lenguaje y en Matemática, con el fin de mostrar la diversidad de niveles de complejidad. En la ficha 7 se analizará las concepciones que subyacen a los distintos tipos de actividades.

FichDid_-_Ficha_06 Que Evalua Esta Prueba

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¿Debemos creerle a las evaluaciones estadarizadas?

¿Debemos creerle a las evaluaciones estandarizadas externas o a las evaluaciones que realiza el docente en el aula?
Extraído de
Para comprender las evaluaciones educativas Fichas didácticas
Pedro Ravela
GTEE PREAL

Los debates ideológicos sobre las evaluaciones
El propósito de esta ficha es explicitar y clarificar algunas de las principales contraposiciones que suelen plantearse en los debates sobre evaluación educativa: entre la evaluación estandarizada externa y la evaluación en el aula; entre evaluación de resultados y evaluación de procesos; entre evaluación cuantitativa y evaluación cualitativa.

El objetivo es mostrar que por detrás de estos debates se encuentran implícitas las principales tensiones presentes en todo proceso educativo: entre lo individual y lo colectivo; entre lo local y lo general; entre el respeto a la diversidad, por un lado, y la integración social, por otro.

La ficha se propone discutir y aclarar algunos de los prejuicios más comunes acerca de las evaluaciones estandarizadas, así como explicar la parte de verdad que contienen muchas críticas a dichas evaluaciones. Explícitamente, la Ficha se propone argumentar contra el mito, sostenido por muchos educadores, que sostiene que sólo las evaluaciones realizadas por ellos mismos en las aulas tienen validez y legitimidad.

En tal sentido, la Ficha se propone mostrar que las evaluaciones estandarizadas y las evaluaciones en el aula son complementarias y no antagónicas. Cada una permite “ver” o “hacer” algunas cosas, pero no otras. La evaluación externa sirve para poner el foco de atención en aquello que todos los alumnos deberían aprender pero, por supuesto, no puede ni pretende dar cuenta de todos los aprendizajes. La evaluación en el aula, cuando se hace bien, puede ser mucho más rica en su apreciación de los procesos de aprendizaje de alumnos específicos, pero no puede nunca ofrecer un panorama de lo que ocurre a nivel del conjunto del sistema educativo.

Por tanto, se trata de una falsa oposición que el título de la ficha refleja deliberadamente. No se trata de creerle a unas ó a otras, sino de usar ambas de acuerdo a diferentes propósitos y a lo que cada una de ellas puede dar.

Tres falsas opciones
Las tres principales falsas oposiciones que normalmente forman parte de los discursos contrarios a las evaluaciones estandarizadas son las siguientes:

a. enfoque cuantitativo vs. cualitativo
Según esta postura, lo que invalida a las evaluaciones estandarizadas es su pretensión de “cuantificar” el aprendizaje, que es un fenómeno esencialmente cualitativo. Esta crítica suele ir acompañada por la afirmación de que las evaluaciones estandarizadas sólo se preocupan por los
“resultados”, pero no por los “procesos”. Generalmente incluye también una visión que considera despectivamente como “positivista” cualquier intento de analizar con herramientas estadísticas la realidad social.

b. evaluación interna vs. externa
El segundo gran defecto de las evaluaciones estandarizadas sería su carácter externo al aula y a los procesos que ocurren dentro de ella. Según esta postura, sólo el docente que está cotidianamente dentro del aula y en contacto con los alumnos puede “conocer”, y por tanto evaluar, los aprendizajes.
Las evaluaciones estandarizadas, por su carácter externo y “alejado” del aula, no tendrían la capacidad de captar lo que los alumnos aprenden y, por tanto, tampoco tendrían nada que aportar a los docentes.

c. diversidad y contextualización vs. estándares y control central
El tercer argumento contrario a las evaluaciones estandarizadas apunta justamente a su carácter estandarizado: se evalúa a la diversidad de alumnos de un país o región con un único instrumento y, por tanto, con una definición común a todos, acerca de lo que deberían aprender. Un intento de esta naturaleza, afirman los críticos, desconoce la heterogeneidad cultural, la diversidad de aprendizajes que se verifican en los múltiples contextos sociales y escolares, así como la diversidad de la enseñanza que brindan los profesores.
La pretensión de evaluar con instrumentos estandarizados obedecería, en definitiva, a una pretensión de control estatal sobre la enseñanza y el trabajo docente, cuyos efectos serían negativos.

En las páginas que siguen ilustraremos y discutiremos cada una de estas tres líneas argumentales opuestas a la evaluación estandarizada.

FichDid_-_Ficha_05 Debemos Creerle a Las Evaluaciones Estandarizadas

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Principales problemas en las evaluaciones estandarizadas

¿Cuáles son los principales problemas comunes a todas las evaluaciones educativas?
Validez y confiabilidad
Autor Pedro Ravella
Esta ficha tiene como objetivo ayudar al lector a desarrollar su capacidad para leer críticamente las evaluaciones.
La formulación de juicios de valor es el centro de la evaluación. Pero, ésta no es una actividad objetiva y aséptica, en la medida en que:
a. intervienen valores y visiones del mundo y de la realidad evaluada que son construidas por los evaluadores e, idealmente, “concertadas” con otros actores;
b. los datos y percepciones que poseemos acerca de la realidad evaluada son siempre aproximaciones parciales a la misma.

Por lo tanto, todo lector inteligente de evaluaciones debería, antes de aceptar las conclusiones y valoraciones resultantes, mirar con ojo crítico y particular cuidado el modo en que la evaluación fue realizada.
Validez y confiabilidad
Se puede agrupar los principales tipos de problemas que debe enfrentar cualquier evaluación en torno a dos conceptos: validez y confiabilidad.

El concepto de validez refiere al grado en que los juicios de valor que se formulan en la evaluación están adecuadamente sustentados en evidencia empírica y están efectivamente relacionados con el
“referente” definido para la evaluación.
El concepto de confiabilidad refiere a la precisión de las medidas y de la evidencia empírica empleada en la evaluación.

Dada la abstracción de estos dos conceptos para quien no pertenece a los campos de la evaluación o la investigación, comenzaremos por ejemplificarlos, para luego presentar una definición más elaborada.

FichDid_-_Ficha_04 Cuales Son Los Principales Problemas en Las Evaluaciones

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lunes, 20 de diciembre de 2010

La evaluación de los estudiantes una discusión abierta

“La evaluación se reconoce actualmente como uno de los puntos privilegiados para estudiar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Abordar el problema de la evaluación supone necesariamente tocar todos los problemas fundamentales de la pedagogía. Cuanto más se penetra en el dominio de la evaluación, tanto más conciencia se adquiere del carácter enciclopédico de nuestra ignorancia y más ponemos en cuestión nuestras certidumbres. Cada interrogante planteado lleva a otros. Cada árbol se enlaza con otro y el bosque aparece como inmenso” (CARDINEL, 1968).

La evaluación de los estudiantes


Introducción
Al hablar de calidad en la educación, es innegable que la palabra evaluación es fundamental para acercarse a ella. “La calidad de la educación depende, en buena medida, de la rigurosidad de la evaluación y evaluar no siempre resulta fácil, pero es siempre ineludible” (Casanova, 1999). La rigurosidad no debe entenderse como inflexibilidad o exigencia desmedida al momento de evaluar, es más bien una posición crítica y reflexiva frente al papel de la evaluación en los procesos educativos y concretamente, en la evaluación de los estudiantes, proceso complejo que implica una serie de factores que no sólo dependen de la propia actividad del docente, sino también de ciertos requerimientos de tipo institucional o curricular. La evaluación se constituye en un indicador que posibilita determinar la efectividad y el grado de avance de los procesos de enseñanza, aprendizaje y formación de los estudiantes, a la vez que le permite al docente valorar su propia labor y reflexionar en torno a ella para reorientarla y corregirla, de manera que contribuya, significativamente, a mejorar los procesos de enseñanza en el aula para promover un mejor aprendizaje. Tal como lo mencionan Díaz Barriga y Hernández Rojas (2000) “la evaluación del proceso de aprendizaje y enseñanza es una tarea necesaria, en tanto que aporta al profesor un mecanismo de autocontrol que la regula y le permite conocer las causas de los problemas u obstáculos que se suscitan y la perturban”, en este sentido las prácticas evaluativas influyen de manera directa en las prácticas de estudio (formas particulares de estudiar) que emplean los estudiantes y en la forma en que asumen la evaluación misma. En la actualidad, por lo general, el proceso evaluativo instaurado en las instituciones de educación superior responde a modelos de tipo cuantitativo que se diferencian de manera notable de los seguidos en la educación secundaria, los cuales responden a esquemas cualitativos. Este cambio, indiscutiblemente, afecta el rendimiento 1 de los estudiantes y a las representaciones que tienen de la evaluación, es por ello que la reflexión en torno al tema evaluativo debe ser permanente. Es un hecho generalizado que en el ámbito universitario no existe una adecuada preparación en áreas específicas de la evaluación de los estudiantes, lo cual ocasiona que muchas veces no se le dé la importancia necesaria a este tema y se asuma sólo con un carácter regulador y de control, desconociendo otras potencialidades de las prácticas evaluativas y sus efectos en los estudiantes en el corto, mediano y largo plazo. Según Crooks (1988), algunos efectos de la evaluación en los estudiantes son:
• Reactiva o consolida ciertas habilidades o conocimientos previos. Estimula estrategias de aprendizaje. Ayuda a los estudiantes a monitorear su propio progreso y a desarrollar mecanismos de autoevaluación. Estimula un sentimiento de superación. Influye en la escogencia y desarrollo de estrategias de aprendizaje y modelos de estudio. Influye en la habilidad de los estudiantes para retener y aplicar, en diversos contextos y de formas diferentes, el material aprendido. Motiva a profundizar en áreas particulares y generales de conocimiento.

Las anteriores razones, son condición suficiente para valorar la importancia de los procesos evaluativos y su utilidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación superior.

Un acercamiento a la evaluación
La evaluación se convierte, en muchas ocasiones, en el puente o vínculo principal entre la enseñanza y el aprendizaje. Al hablar sobre evaluación estudiantil, se está hablando al mismo tiempo de una serie de aspectos que van más allá de unos resultados cuantitativos mediante los cuales se pretende determinar “que tanto han aprendido” los estudiantes. La evaluación, entendida como una serie de acciones continuas que los docentes realizan de manera cotidiana en el aula para indagar sobre el nivel de formación que han alcanzado sus estudiantes, no puede reducirse solamente a los resultados arrojados por los exámenes que son, en última instancia, una simplificación de la evaluación. Estos resultados, si bien son importantes para conocer el grado de adquisición de ciertos conocimientos y habilidades, constituyen sólo uno de los elementos que forman parte de la evaluación en sentido más amplio. De esta forma, los resultados de los exámenes deben convertirse en un punto de partida para que docentes, coordinadores y directores reflexionen en torno a las prácticas evaluativas y a las prácticas de enseñanza, de tal forma que aquello que se hace en el aula sea significativo y promueva al mismo tiempo actitudes de compromiso, interés y responsabilidad en los estudiantes, que conllevarán a un aprendizaje significativo y de largo plazo.

Entendido no sólo como el éxito en las calificaciones, sino como el logro de una formación integral, completa (Casanova,1999).

La evaluación de los estudiantes: una discusión abierta
La palabra “evaluación”, como muchas otras, posee múltiples significados, significados que van a depender de las diferentes perspectivas y contextos desde los cuales se aborde el término. A estos referentes, y en el ámbito educativo, se deben añadir también las necesidades y objetivos institucionales, los marcos teóricos que orientan la filosofía educativa de la institución y la propia concepción que del término posea quién evalúa, en este caso, el docente. La concepción del docente va a depender, al mismo tiempo de su formación, de las teorías en las cuales se inscriba su pensamiento pedagógico, de sus intereses, de sus motivaciones y, en gran parte, de su responsabilidad frente a su labor educativa. Retomando la cuestión inicial sobre la polisemia del término evaluación, se puede recurrir a los significados más comunes que suelen asociarse a ella, entre estos están: verificar, interpretar, medir, estimar, comprender, conocer, comparar, valorar, juzgar, aprehender, cifrar, apreciar, etc. De las acepciones anteriores se pueden distinguir dos perspectivas sobre el significado de evaluación. Una de ellas, que agrupa algunos términos como medir, valorar, cifrar, involucran el hecho de medir con precisión; en este sentido expresan una cantidad precisa, atendiendo a un aspecto cuantificado. La segunda perspectiva sobre evaluación, implica ciertas operaciones como estimar, aprehender, comprender, en otras palabras, emitir un juicio cualitativo y, eventualmente, aproximativo sobre una realidad (Bertoni, 1997). En este sentido, M. Barlow (1992) resume con suficiente claridad la ambigüedad existente en torno a la definición de evaluación, ambigüedad que sin duda influye en las prácticas evaluativas, tanto institucionales como particulares de los docentes: “Evaluar es en consecuencia un término bien singular que puede expresar una cosa y su contrario: lo preciso y lo aproximado, lo cuantitativo y lo cualitativo” (citado por Bertoni, 1997). Al hablar entonces sobre evaluación, se cae en el campo de lo cuantitativo y lo cualitativo como concepciones complementarias que hacen parte de la definición más general del término. La evaluación implica apreciaciones cuantitativas, que den cuenta de la conformidad con ciertos parámetros preestablecidos sobre el desarrollo de algún fenómeno o situación (qué tan lejos o cerca se está de la norma o modelo) lo cual está más asociado al concepto de control. En el ámbito escolar, los exámenes, el registro de asistencias, las amonestaciones, etc., son procedimientos explícitos de control (Bertoni, 1997). Las apreciaciones de tipo cualitativo se refieren al valor y al sentido que tiene aquello que es observado, a lo que está implícito y no está ligado de manera rígida a una norma o a un patrón de referencia establecido con anterioridad. La evaluación por tanto, debe privilegiar aquellos aspectos que den cuenta, de manera significativa, de los fenómenos o situaciones observados para comprenderlos en su totalidad lo que exige, más que ubicarse únicamente en el polo cuantitativo, evaluar desde el polo cualitativo, tomando en cuenta aquellos elementos cuantificables que puedan ayudar a un proceso de comprensión global y con sentido, de un fenómeno o situación particular. Para tratar de delimitar un poco la significación del término se presentan algunas concepciones de autores que han trabajado sobre el tema de la evaluación en el ámbito escolar, lo cual permitirá asumir una posición frente al concepto. Para Bertoni (1997), la evaluación,
“[…] de acuerdo a su propia etimología, implica la problematización sobre los valores y el sentido de lo que ocurre en la situación observada. Evaluar es aprehender las significaciones propias, particulares de los actos humanos. Importa más en esta acepción, la aprehensión de los significados que la coherencia o conformidad con un modelo dado. La evaluación es multirreferencial en tanto que debe aprehender significaciones heterogéneas. Está siempre abierta al sentido y, por lo mismo, es inacabada”.

Díaz Barriga y Hernández Rojas (2000), plantean un significado de tipo constructivista sobre la evaluación, más centrado en su importancia y su función:
“La actividad de evaluación es ante todo compleja, de comprensión y reflexión sobre la enseñanza, en la cual al profesor se le considera el protagonista y responsable principal. La evaluación del proceso de aprendizaje y enseñanza es una tarea necesaria, en tanto que aporta al profesor un mecanismo de autocontrol que la regula y le permite conocer las causas de los problemas u obstáculos que se suscitan y la perturban. Desde una perspectiva constructivista la evaluación de los aprendizajes de cualquier clase de contenidos debería poner al descubierto lo más posible todo lo que los alumnos dicen y hacen al construir significados valiosos a partir de los contenidos curriculares. De igual manera, se debe procurar obtener información valiosa sobre la forma en que dichos significados son construidos por los alumnos de acuerdo con criterios estipulados en las intenciones educativas”.

En la Serie Documentos de Trabajo, “La evaluación en el aula y más allá de ella” (1997), el Ministerio de Educación Nacional de Colombia propone una definición de evaluación más amplia:
“La evaluación significa emisión de juicios sobre un asunto determinado e implica un proceso de investigación. En principio la evaluación es sinónimo de apreciación, estimación o valoración. La evaluación es la acción permanente por medio de la cual se busca apreciar, estimar y emitir juicios sobre los procesos de desarrollo del alumno, buscando determinar que avances han alcanzado en relación con los logros propuestos, que conocimientos han adquirido o construido y hasta que punto se han apropiado de ellos, que habilidades y destrezas han desarrollado, que actitudes y valores han asumido y hasta donde estos se han consolidado. La evaluación es un proyecto en construcción permanente con la mirada puesta en el futuro, para que contribuya a mejorar los procesos de formación de los alumnos. De esta manera la evaluación se convierte en un elemento dinamizador y regulador del proceso pedagógico”.

Para León Pereira (1997),
“[…] la evaluación puede asumirse como una actividad fundamental dentro de los procesos de formación humana y como tal puede planearse expresa e intencionalmente. Se puede entender como una estrategia para obtener y analizar sistemáticamente la información de retorno sobre los procesos encaminados al cultivo de cada dimensión humana, para alcanzar niveles cada vez más altos en la comprensión y orientación de dichos procesos para tomar las decisiones que resulten adecuadas y oportunas dentro del quehacer pedagógico”.

A la luz de las anteriores concepciones sobre evaluación, y desde la perspectiva del docente, es decir, cómo la materializa, ésta se puede asumir como el conjunto de todas aquellas acciones que el docente emplea de manera deliberada, acordes a un contexto y tiempo particulares, para indagar 2 sobre el nivel de aprendizaje y desarrollo de los estudiantes en su proceso de formación y que, al mismo tiempo, le brindará información oportuna y confiable (al docente) para descubrir aquellos elementos de su práctica que interfieren en los procesos de enseñanza y aprendizaje, de tal manera que pueda reflexionar en torno a ellos para mejorarlos y reorientarlos permanentemente, tal como lo plantea Stufflebeam: “el propósito más importante de la evaluación no es demostrar sino perfeccionar” (citado por Casanova, 1999). La evaluación entendida de esta manera debe cumplir, según lo afirma Salinas (2001), con la función pedagógica de acompañar, orientar, proponer y ofrecer la participación, la comprensión y la mejora para decidir y actuar sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. La evaluación, entendida con carácter formativo, busca determinar el grado de adquisición de los conocimientos, habilidades y valores de los estudiantes para autogestionar su proceso de formación (Álvarez de Zayas, 2002).

Los errores estadísticos en la evaluación
En muchas oportunidades se presenta lo que podría llamarse “el error estadístico”, es decir, el análisis de los resultados de las evaluaciones que dan cuenta del número de aprobados y reprobados en una determinada actividad evaluativa. El docente, al saber que un alto porcentaje de sus estudiantes aprobó un examen, se siente satisfecho, ya que considera que su labor es la correcta o que sus alumnos son “buenos estudiantes”. Pero, acaso estos resultados, ¿son evidencia real del aprendizaje de sus estudiantes?, ¿no será más bien que la prueba sólo consistió en una repetición casi memorística y sin análisis, de lo expuesto en clase?, ¿acaso el docente, al momento de preparar la prueba, responde a interrogantes como: para qué evalúo, por qué evalúo, es el momento oportuno para evaluar, cuáles son los objetivos de la evaluación, es la evaluación equitativa, en el sentido de no aumentar la diferencia entre los estudiantes avanzados y los que se encuentran rezagados? Estos y otros cuestionamientos deben estar presentes en todo momento al planificar las diferentes actividades evaluativas. Si por el contrario, el porcentaje de los reprobados supera, en buena parte, el de los aprobados el docente podría asumir básicamente dos posiciones: o bien descargar toda la responsabilidad en los mismos estudiantes, debido a su falta de compromiso para estudiar, posición más frecuente, o bien reflexionar en torno a su labor pedagógica, actitud menos frecuente, para reorientar y mejorar los procesos. En cualquiera de los casos anteriores, el docente debe asumir la evaluación y los resultados de ésta, como una vía de investigación sobre su enseñanza y la repercusión de ésta en el aprendizaje de sus alumnos, investigación que conducirá necesariamente a una renovación permanente, a un análisis crítico sobre su quehacer como maestro y a una reestructuración y reorientación continua de su práctica docente, de manera que influya positivamente en el aprendizaje de los estudiantes y en su formación en general.

Principios de la evaluación
Si las pruebas de evaluación no son fuente de aprendizaje, quedan reducidas a la aplicación elemental de técnicas, minimizando u ocultando procesos complejos que se dan en la enseñanza y en el aprendizaje. La evaluación educativa debe tener un carácter netamente formativo para trascender lo instrumental y técnico y debe regirse por ciertos principios que hagan de ésta una actividad coherente y le permitan tener un carácter sistémico y formativo
3 : • INTEGRALIDAD: La evaluación no es un proceso aislado, es parte esencial del proceso educativo, por tanto debe existir coherencia con los otros componentes curriculares que intervienen en el acto educativo.
• CONTINUIDAD: La evaluación debe ser continua a lo largo del proceso educativo. Exige un control y reorientación permanente del proceso y no se puede estimular u orientar el desarrollo de quienes participan si no se conoce el estado en el que se encuentran.
• DIFERENCIALIDAD: Este principio reitera la necesidad de emplear diferentes fines o propósitos evaluativos, es decir, debe estar presente desde el inicio hasta el final del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es necesario el empleo de diferentes medios e instrumentos para la obtención de las evidencias, de ahí que la evaluación no se efectúa con base en resultados de una sola prueba, se hace necesaria la utilización e integración de las distintas evidencias para formular un juicio de valor.
• EDUCABILIDAD: Este principio busca que la evaluación de los aprendizajes promueva la formación del ser humano, al igual que el resto de los componentes del proceso educativo. También que le permita a quien imparte la formación, tomar decisiones que favorezcan la orientación de los objetivos y estrategias de enseñanza. Como lo menciona Bertoni (1997), la evaluación, al igual que otros procesos educativos, implica un proyecto, es decir, la búsqueda de acuerdos y definiciones sobre algunos de los siguientes puntos: ¿qué se desea evaluar?, ¿con qué propósitos?, ¿cómo evaluar?, ¿en qué momento?, etc. Una vez que se han considerado estos principios, la fase siguiente es la elaboración de los diferentes instrumentos o actividades que serán utilizados para realizar la evaluación. En esta elaboración se deben considerar, entre otros, los siguientes aspectos:
• LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS: Es importante conocer los saberes de los alumnos para tomarlos en cuenta como puntos de partida de los aprendizajes y actividades que queremos desarrollar y promover.
• • LOS PROPÓSITOS DE ENSEÑANZA: Especificar aquellos propósitos sujetos a evaluación que servirán de indicadores para reconocer el avance en el logro de los objetivos
CRITERIOS DE EVALUACIÓN: Elaborarlos de manera clara, sencilla y coherente con los contenidos sujetos a evaluación. Estos criterios deben emanar de un consenso entre los docentes involucrados y ser del conocimiento de los estudiantes.
• LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA: Se trata de determinar los conceptos, habilidades y actitudes que los diversos temas permiten desarrollar; la evaluación reconocerá el nivel de apropiación y las condiciones de aprendizaje que promuevan mejores alternativas para el desarrollo de este proceso.
Lo sumativo y lo formativo en la evaluación
Las formas tradicionales de evaluación, con un enfoque más sumativo, están muy relacionadas con las teorías conductistas del aprendizaje, es decir, en este tipo de evaluación sólo interesan los estados inicial y final. El estado inicial comprende aquello que se enseña, los contenidos ofrecidos por el profesor, que corresponderían a los estímulos; y el estado final correspondería a los resultados de la evaluación o las respuestas a los estímulos. En esta modalidad de evaluación poco interesa cómo el estudiante ha llegado a esas respuestas, cuál ha sido su proceso evolutivo o madurativo en la adquisición y asimilación de ciertos conocimientos y procesos de pensamiento. En esta forma de evaluación, la reflexión sobre los resultados evaluativos está centrada en lo que hace el estudiante, cómo responde a unas exigencias y si cumple o no con los objetivos propuestos: “saber unos determinados temas”. Como en este tipo de evaluación el centro es la respuesta del estudiante, la reflexión del docente sobre su práctica pasa a un segundo plano y no es objeto de análisis. La propuesta de una evaluación formativa conlleva a una acción permanente y continua de valoración y reflexión sobre el desarrollo y evolución del aprendizaje y formación de los estudiantes y es parte consustancial del proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación de carácter formativo implica para el docente “ir detrás de”, reconocer lo que sus estudiantes hacen y cómo lo hacen a partir de las evidencias que dejan de sus actuaciones académicas luego de realizar una actividad evaluativa, para valorarlas y a la vez proponer alternativas de cambio y mejoramiento que contribuyan a la formación de los estudiantes. La evaluación formativa, según Casanova (1999) le proporciona al profesor datos valiosos relativos a la orientación didáctica y a su autoevaluación, todo con el fin de provocar condiciones favorables para conseguir que los alumnos logren aprendizajes lo más significativos posibles. De igual manera, esta modalidad de evaluación es una de las que ofrece mayor riqueza de datos útiles para comprender, en toda su amplitud y profundidad, el proceder de las personas y que permite, por lo tanto, la posibilidad de intervenir y perfeccionar su desenvolvimiento o actuación. El objetivo de la evaluación formativa, de acuerdo con Rosales (2000) es lograr un progresivo perfeccionamiento de docentes y estudiantes, no sólo desde lo profesional sino también desde lo personal, y por consiguiente, del resto de los componentes y funciones del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas funciones son: el desarrollo social y emocional de los estudiantes; la adquisición de conocimientos; la utilización y renovación metodológica de materiales educativos por parte de docentes y estudiantes; de cooperación dentro y fuera del aula; de autodesarrollo o autonomía para el perfeccionamiento personal.

Conclusiones
La evaluación de los estudiantes debe ser un proceso transparente y abierto, consensuado y sin ningún velo de misterio que oculte su intencionalidad, para que se convierta en un área de oportunidades y La evaluación sumativa es aquella que se aplica al final de un determinado proceso o período de tiempo. Su interés se centra en los resultados finales de un proceso o producto para decidir si el resultado es positivo o negativo, de acuerdo a un parámetro de referencia previamente establecido. Según Casanova (1999, p. 69), no se pretende mejorar nada con esta evaluación de forma inmediata y se aplica en un momento concreto, final, cuando es preciso tomar una decisión en algún sentido. sea al mismo tiempo un espejo en el cual docentes y estudiantes puedan reconocerse y reconocer sus acciones. Las anteriores consideraciones son una forma de mostrar las posibilidades y dificultades de abordar la evaluación de los estudiantes como un proceso integral e integrador, que sea de carácter formativo y que contribuya a mejorar la calidad de los procesos educativos. Asumir la evaluación como un proceso formativo, en permanente construcción y cambio, implica transformar las concepciones tradicionales y los esquemas rígidos de enseñanza y evaluación en los cuales las actividades evaluativas, más que convertirse en un puente de comunicación entre docentes y estudiantes para identificar debilidades, dificultades y opciones de mejoramiento, son un mecanismo de poder y control para los primeros y una forma de sometimiento e intimidación para los segundos.

FRANCISCO JAVIER CÓRDOBA GÓMEZ

sábado, 18 de diciembre de 2010

Los evaluadores que formamos

LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN: UN CAMPO DE CONTROVERSIAS
LOS EVALUADORES QUE FORMAMOS
Reflexiones a partir de algunos aportes de alumnos universitarios.
Zulma Perassi
Presentación
La última reforma de los planes de estudios tanto de la Licenciatura y el Profesorado en Ciencias de la Educación, como así también, de la Licenciatura en Educación Inicial, llevada a cabo hace algunos años por la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis, incluyó en los mismos un espacio curricular - con formato de seminario - dedicado a trabajar la problemática de la evaluación educativa. A fin de poder analizar y poner en debate diferentes concepciones de evaluación educacional, resulta muy valioso para el equipo de cátedra partir de las nociones de evaluación que portan los alumnos, conocer las vivencias claves que ellos poseen y comprender e interpretar los significados que han podido construir durante el recorrido escolar realizado. Este trabajo, recupera el sentido que toma la evaluación educativa, desde la participaron de estos seminarios, los cuales están emplazados en el tramo final de la carrera - cuarto o quinto año según el caso-, en la formación profesional que reciben de la universidad pública. Siguiendo esta línea, el propósito de la presente comunicación es compartir algunas reflexiones surgidas de la mencionada indagación, que acercan a la comprensión del significado que le otorgan a la evaluación estos futuros profesionales de la educación.


Los Evaluadores Que Formamos Zulma Perassi


La evaluación ha ido adquiriendo progresiva relevancia social en los últimos años, conquistando espacios estratégicos en las agendas políticas y técnicas. Las políticas públicas contribuyeron a crearle otro lugar y un sentido renovado en las democracias actuales. En el campo educativo, la evaluación se constituye en dispositivo estratégico que atraviesa y moldea la construcción de conocimientos y prácticas institucionales, delineando modos subyacentes de pensar, sentir y concebir el proceso evaluativo que va permeando la subjetividad de cada cual. La evaluación educativa y la naturaleza de las culturas vigentes en las instituciones universitarias públicas, formadoras de cuadros profesionales, preocupan de una manera particular por sus múltiples implicancias en la realidad humano – social de la que somos parte.



Texto completo puede encontrarse en
http://www.scribd.com/doc/33327221/Libro-La-Eval-en-Educacion-Zulma-Perassi
La Evaluación en Educación. Un campo de controversias
Zulma Perassi

La Evaluación Educativa desde la perspectiva docente

EL FENÓMENO DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA DESDE LA PERSPECTIVA DOCENTE
Zulma Perassi

Presentación
El propósito central de este trabajo es aportar algunas reflexiones en torno a las nociones, conceptos, representaciones sobre la evaluación educativa que sostienen algunos directivos y docentes en el ejercicio de su rol, en escuelas de la Provincia de San Luis. Se evocan las prácticas evaluativas que estos actores desarrollan en el espacio del aula y de la institución escolar. Comienza a distinguirse la trama que se va tejiendo entre lo explícito y lo latente, algunos puentes que se van delineando entre el discurso y la acción, dejando al descubierto ciertas tensiones iniciales.

El fenómeno de la evaluación educativa desde la perspectiva docente Zulma Perassi

El presente estudio incluye como actores protagónicos a:
Profesores de educación inicial, básica y secundaria de la Provincia de San Luis. Directivos de escuelas –rectores/directores, vice directores y regentes- de dicha provincia, que conducen organizaciones de distintos niveles educativos. La población indagada se compone de docentes -121 personas- que especialmente preocupados por la problemática de la evaluación educacional participaron en los cursos de capacitación sobre esa temática, que ofreció el Gobierno de la Provincia de San Luis durante el año 2005 y la Universidad Nacional de San Luis a través de la Secretaría de Extensión Universitaria, durante el año 2007.
A fin de focalizar las reflexiones en el escenario del ejercicio docente, se consideran en este trabajo aquellos profesores que en el momento de efectuar el relevamiento de datos estaban trabajando –es decir, revestían una situación laboral activa- o bien, habían ocupado durante el transcurso del mismo año un cargo docente, en carácter de suplente. En esta última situación, se identificaron catorce (14) profesores de aquel total. No se incluyeron en cambio, los estudiantes avanzados y los docentes – profesores y maestros- sin experiencia laboral, que participaron en la mencionada capacitación. Las indagaciones de base se realizaron al inicio de dichos cursos con el propósito de acceder a aquellas ideas genuinas que cada docente portaba respecto a la evaluación, evitando deliberadamente sesgar las respuestas a favor del modelo teórico asumido por la responsable de la capacitación. Estas nociones iniciales fueron significándose y profundizándose a través del diálogo y de algunas entrevistas sostenidas a lo largo del proceso de capacitación.


Texto completo puede encontrarse en
http://www.scribd.com/doc/33327221/Libro-La-Eval-en-Educacion-Zulma-Perassi
La Evaluación en Educación. Un campo de controversias
Zulma Perassi

LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN: UN CAMPO DE CONTROVERSIAS

Autores
Zulma Perassi y Marcelo Vitarelli
LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN: UN CAMPO DE CONTROVERSIAS
Desde hace más de una década un grupo de investigadores de la Universidad Nacional de San Luis venimos trabajando en torno al impacto de las nuevas tendencias epistemológicas y las teorías de la subjetividad en el universo de las ciencias humanas y sociales. Esta inquietud que actúa como horizonte de posibilidad para pensar nuestras prácticas nos congrega al presente en relación a la configuración del campo de la evaluación educativa, entre otras preocupaciones. Para dar cuenta de dicha construcción consideramos oportuno aproximarnos a un análisis del mismo desde el modelo complejo de estudio en la línea del paradigma contemporáneo de las ciencias de la complejidad (Vitarelli, 2007). La evaluación educativa y la naturaleza de las culturas vigentes en relación con este objeto de estudio preocupan de una manera singular al considerar este campo como constitutivo del hecho educativo y sus múltiples implicancias en la realidad humano – social en que nos encontramos inmersos.


La evaluación educativa Zulma Perassi

Desde 1993 al presente la Profesora Violeta Guyot dirige en la Facultad de Ciencias Humanas, el equipo de investigación nacional (código 22/H516) “Tendencias epistemológicas y teorías de la subjetividad. Su impacto en las ciencias humanas”. UNSL, Argentina. El proyecto de investigación se desarrolla en tres líneas de acción complementarias, a saber: la psicología, la pedagogía y la historia. La línea pedagógica dirigida por el Mg. Marcelo Vitarelli trabaja en la investigación de las teorías educativas y las prácticas pedagógicas con especial interés en: el campo de la enseñanza; el universo de la evaluación y la dimensión de las prácticas profesionales; todos estos componentes tienen lugar para el trienio 2005-2007.

De este modo la pertenencia a un espacio de investigación nos hace reflexionar sobre la composición del mismo en relación a los cruces de miradas que tejen el entramado compuesto por campos de fuerza, flujos de intercambio y delimitación provisional de actores intervinientes. Las prácticas educativas de las cuales somos sujetos-objetos atraviesan nuestra cotidianeidad y se forjan como elementos reflexivos que proponen un repliegue del si mismo en vistas a una superación de lo existente. De tal modo que la indagación de cómo el espacio se viene configurando nos conduce a una línea inevitable de fuga en el orden de repensar las culturas evaluativas en su propio nivel de fundamentación (Perassi, Z – Vitarelli, M.; 2005). La evaluación aparece claramente como un dispositivo estratégico en el horizonte educativo atravesando saberes y prácticas institucionales y resignificando el lugar del sujeto en el debate contemporáneo. Por una parte el objeto de investigación nos remite a una serie de ejes categoriales que denotan distintas tensiones: saber/poder; vida cotidiana; teoría/práctica y situacionalidad histórica. Por otra parte la concreción del campo define su naturaleza a partir de una serie de niveles que interaccionan determinando ámbitos cada vez más globales: la realidad del aula; de la institución escolar; del sistema educativo y del sistema social. Los ejes categoriales junto a los niveles de interacción revelan concepciones de conocimiento y procesos de subjetivación que están a la base de nuevas culturas evaluativas en espacios democráticos, todo lo cual configura un campo de conocimiento sobre la evaluación de alta complejidad tanto en el análisis de su comportamiento como en la comprensión de sus tensiones. El Gráfico 1 aproxima a la configuración de este campo.

En la conformación de ese campo se focalizan dos instituciones fundantes del hecho educativo: la escuela y la universidad. En torno a ellas van articulándose diferentes objetos de evaluación, con las tipologías, formas e instancias valorativas particulares, que actualmente están vigentes en cada uno de los escenarios considerados.

Flujos de intercambios
Los flujos conforman movimientos de intercambio, de diálogo o de retroalimentación mutua que van instalando modificaciones y alentando la reconstrucción de alternativas, entre los distintos ámbitos y al interior de un mismo nivel de análisis. Estos movimientos van construyendo un tejido que relaciona de manera particular la escuela y la universidad, ambas organizaciones centrales en el desarrollo de este trabajo. La evaluación como proceso orientado a diversos objetos, atraviesa esta trama de vinculaciones delimitando una región clave, que a pesar de exhibir bordes difusos y todavía inciertos, va configurando un campo que impacta en la resignificación del caudal de flujos que surcan ese universo. La presentación de un flujograma como parte de este trabajo, permite realizar un mapeo inicial de los principales procesos que circulan en la realidad recortada, aquietando por un instante su dinámica, para desafiarnos a empezar a recorrer en un análisis profundo el vaivén de cada movimiento. Por la densidad que posee la realización de ese estudio y la acotación que se impone a esta presentación, sólo se enuncian acá los flujos más destacados y los procesos evaluativos que se habilitan en estos entrecruzamientos. Si bien se identifican los intercambios que ocurren entre los cuatro niveles considerados (el aula, la institución, el sistema educativo y el sistema social), el énfasis está puesto en el ámbito de las instituciones, por ser la escuela y la universidad las unidades de anclajes fundamentales en este abordaje.

A nivel del Aula

1. El aula de la escuela conforma un espacio generador de acontecimientos vinculados a la enseñanza y al aprendizaje. Ella se erige en proveedora de insumos de la realidad escolar que inciden en los procesos formativos. La contracara de este flujo, es el análisis que se realiza en el aula universitaria de las dinámicas producidas en el salón de clase. En este intercambio adquieren centralidad la evaluación de los aprendizajes y de los procesos de enseñanza.

A nivel de las Instituciones
2. El flujo principal que se produce en este ámbito es la promoción de egresados de la educación obligatoria (y post obligatoria) que ofrece la escuela, quienes ingresan al subsistema de educación superior. Transcurrido cierto tiempo en dicho nivel, si logran avanzar, egresarán del mismo portando capacidades y competencias profesionales. La evaluación de rendimiento académico es el soporte fundamental que garantiza fluidez. La segunda evaluación que reclama este movimiento se refiere a la congruencia existente entre el perfil profesional del egresado y las demandas del mercado laboral.

3. Es posible identificar un flujo de interacciones colaborativas entre la escuela y los centros de formación de educación superior. En el centro del intercambio se encuentra la evaluación de proyectos educativos.

4. El tercer flujo de inter-retro-acción que reconocemos en el ámbito institucional se refiere a las demandas de asistencia profesional que realiza la escuela a la universidad, la que responde con la propia generación de conocimiento científico que trasfiere no sólo a los centros escolares, sino que además a otras universidades, al sistema educativo y social. Esta función universitaria toma diversas formas: capacitaciones, asesorías, consultorías, publicaciones, etc. En este juego de relaciones está presente la evaluación de proyectos, de desempeño, de producción y la evaluación institucional.

5. La universidad desarrolla prácticas pre-profesionales y profesionales en los niveles de grado y postgrado, tanto en las escuelas, como en el sistema educativo y en el social. La evaluación de los aprendizajes y la de desempeño ocupan aquí el nudo de problematización.

6. La universidad efectúa lecturas diagnósticas de la realidad de las instituciones (escuelas, ministerios, universidad/es, etc.) y de los sistemas. En este movimiento, la evaluación externa se presenta como dispositivo clave, siempre que el objeto a evaluar no sea la propia institución universitaria. Cuando ello ocurre, se activan procesos de autoevaluación institucional o evaluación interna.

A nivel del Sistema
7. Tanto el sistema educativo provincial como el sistema social requieren a la universidad diversas participaciones profesionales ad hoc y planificadas. La comunidad enfrenta a las instituciones (escuela y universidad) con el derecho de la población a la educación. El sistema educativo nacional (preuniversitario) a través de los organismos de gobierno, demanda a las escuelas el desarrollo de ciertos contenidos curriculares para cada nivel. Por su parte, el sistema educativo universitario, reclama a sus universidades el cumplimiento de determinados estándares de calidad en el desarrollo de las carreras de grado y postgrado, en investigación y en la transferencia de conocimientos a la sociedad. Este flujo de variados intercambios convoca el concurso de la evaluación de la calidad como vértice de acción.

Principales agentes evaluadores
La identificación de los actores sociales que capitalizan la evaluación en cada nivel, permite interpretar las configuraciones de poder que se van definiendo en el espacio de la escuela y de la universidad. Constituirse en evaluador le exige al sujeto asumir la tarea de juzgar las acciones producidas por otro u otros, o bien tornarse otro frente a sí mismo, cuando la evaluación es auto referida. Pero esta función no prosperaría, de no mediar el reconocimiento social de los otros actores acerca del papel que aquel detenta. El ejercicio del rol de evaluador instala una asimetría en su relación con el objeto/sujeto evaluado, acusando una acumulación de poder en manos del primero que no siempre circula en beneficio de la mejora. Al focalizar el ámbito del aula (tanto en la escuela como en la universidad) resalta el monopolio que posee el docente como agente evaluador. Esta situación oculta tensiones que develan al menos dos dilemas a los que se enfrentan los profesores: A. La responsabilidad de promover en el aula condiciones para el ejercicio de la democracia entra en conflicto con su papel de único evaluador. B. La autoría de pensamiento y la capacidad de aprendizaje se ven amenazadas al no otorgársele al alumno la posibilidad de evaluar-se. De este modo, la práctica docente estaría denunciando una evaluación escindida del aprendizaje, cuando los discursos sostienen lo contrario.

Corresponde destacar que en el aula universitaria también al alumno es evaluador, aunque sus juicios generalmente son menos decisivos en la valoración de logros académicos. Supervisores, directivos, docentes, equipos técnicos provinciales y ejecutores de proyectos son quienes evalúan las escuelas de la provincia; mientras que los propios miembros de la comunidad universitaria, la CONEAU (a través de equipos de pares) y el propio Ministerio de Ciencia y Tecnología de la Nación, son los encargados de evaluar las universidades. Una importante dificultad que se registra en este nivel es la ausencia de debates y acuerdos entre los distintos colectivos evaluadores para seleccionar los criterios de evaluación. Cada uno de ellos, opera desde procedimientos propios arribando a resultados poco compatibles entre sí. Esta situación se agrava en el ámbito escolar, donde la evaluación institucional no ha sido sistematizada ni formalizada en instrumentos comunes que la trasciendan como unidad. Cada miembro de un estamento emite su juicio de valor desde un modelo evaluativo particular - y personal- que no siempre se sustenta en sólidos conocimientos del campo de la evaluación. A nivel del sistema educativo focalizando la escuela, los evaluadores que se identifican más claramente son los equipos técnicos nacionales y provinciales, ejecutores de programas, jurados de concursos y funcionarios del Poder Ejecutivo provincial quienes concretan procesos evaluativos parciales que pocas veces se articulan entre si. En la universidad ocurre algo similar con la evaluación que realiza la CONEAU y el MECyT a través de equipos coordinadores de diversos programas –sean propios de la educación superior o compartidos con otros nivelesEn el sistema social conductores políticos, legisladores, planificadores y comunicadores sociales se erigen como los evaluadores más visibles. Este escenario atravesado por procesos evaluativos identifica una vacancia en el papel de evaluador: el lugar del ciudadano común. La significativa ausencia de la “sociedad civil” en los distintos ámbitos analizados, interpela las concepciones vigentes y las culturas evaluativas que imperan en dichos espacios.


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La Evaluación en Educación. Un campo de controversias
Zulma Perassi

Sistemas de evaluación educativa en América latina

SISTEMAS DE EVALUACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA: Construyendo un Estado del Arte
Zulma Perassi

Introducción
Avanzar en la construcción de nuevos conocimientos en el campo de la evaluación educativa, hace necesario ir configurando un estado del arte que opere como suelo propicio para generar otras elaboraciones. El mismo, es asumido aquí como una obra en proceso que exige al investigador hilvanar distintas fuentes, conectar diversos estudios, aún aquellos que en apariencia resultan contradictorios. El estado del arte no se interpreta como un registro objetivo de las investigaciones realizadas sobre un tema en particular, es entendido en cambio, como una producción subjetiva que nunca se concluye. La subjetividad impregna fuertemente esta elaboración por diversos motivos, sin duda una razón fundamental y determinante es el recorte que cada investigador necesita realizar frente a la imposibilidad de abarcar todo el universo de estudios producidos en el campo de indagación que está abordando. El profundo desarrollo tecnológico e informático actual y la velocidad que han adquirido las comunicaciones en el contexto mundial, amplían y complejizan ese universo. Por ello, quien investiga selecciona un “trozo” de la realidad, efectuando una opción personal que resuelve desde criterios propios, epistemológicos, disciplinares, ideológicos,…. Por otra parte, ese investigador debe organizar categorías de análisis para interpretar esa realidad, definir ejes que vinculen los trabajos, recuperar los aportes que considera relevantes de cada investigación, encontrar las luces y las sombras,…. todo esto se concreta desde marcos teóricos particulares, intereses personales, preocupaciones, necesidades e historias profesionales específicas. El estado del arte es en esencia un diálogo entre textos (Messina, 1999), mediatizado por el investigador. La elaboración del mismo, implica avances sucesivos que permiten acceder a diálogos cada vez más ricos y más profundos. La presente producción comunica la construcción de un estado del arte provisorio en el transcurrir de un camino de indagación zigzagueante y multidimensional, que estamos recorriendo un equipo de docentes investigadores. ¿Por qué una investigación del campo de la evaluación educativa, focaliza la mirada inicialmente en los sistemas vigentes en países de Latinoamérica?

Sistemas de evaluación educativa en América latina Zulma Perassi

Por algunas razones claves: a. Porque el objeto de investigación del que forma parte este trabajo, son las prácticas evaluativas actuales. b. Porque dichas prácticas puede analizarse en el microespacio del aula, en el mesoespacio de la institución escolar o en el macroespacio del sistema educativo y del sistema social. Estos constituyen ámbitos de inscripción cada vez más amplios, que condicionan y contextualizan las prácticas que en ellos se desarrollan. c. Porque en los últimos veinte años todos los países de esta región han desplegado procesos de evaluación de sus sistemas educativos, como parte de las complejas reformas que caracterizaron los años 90. En esa década la evaluación dejó de ser una problemática de indagación de investigadores para convertirse en una preocupación política. El tema, se fue instalando en la agenda pública y atravesó educativas. discursos y prácticas

Propósitos
Este capítulo constituye una búsqueda orientada a:
• Elaborar un estado del arte provisorio acerca de los estudios referidos a los Sistemas de Evaluación de la educación básica y secundaria (en algunos países denominadas obligatoria y post-obligatoria) en América Latina.
• Focalizar el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad (SINEC) de la República Argentina.
Ofrecer algunos elementos que permitan profundizar las indagaciones en el campo de la evaluación educativa.

Algunas decisiones adoptadas para concretar este trabajo
Teniendo en cuenta la naturaleza de la temática indagada:
1. Se estableció como límite temporal, la inclusión de los trabajos publicados a partir de la segunda mitad de la década de los noventa (siglo XX) hasta el presente. El sentido de esta decisión, se orienta a recuperar las perspectivas de análisis posteriores a las reformas educativas latinoamericanas.
2. Se consideraron como insumos de consulta para esta elaboración, no sólo los informes de investigación, sino también los estudios realizados sobre la base de datos secundarios, trabajos de campo, ensayos, sistematizaciones teóricas y en algunos casos, informes técnico-políticos. La razón fundamental de esta opción, fue lograr una aproximación a la complejidad de la evaluación, considerando y contrastando perspectivas y discursos diversos, que posibilitaran comprender la dimensión histórico situacional del fenómeno, como así también, advertir algunas líneas de tensión que se van definiendo al interior del mismo.
3. Se focalizó la indagación preferentemente en trabajos publicados en Internet. Ello obedeció a dos razones: en primer lugar, por tratarse de publicaciones que corresponden a organismos especializados en el tema y que se encuentran disponibles para la consulta de quienes deseen hacerlo. En segundo lugar, porque siendo el período escogido prácticamente el último decenio, el caudal de publicaciones virtuales resulta mucho más rico, que aquel que se ofrece en soporte papel.

Fuentes consultadas
Para concretar esta indagación se trabajó con fuentes claves: • En el ámbito de Latinoamérica, con el Programa para la Promoción de la Reforma en América Latina y el Caribe – PREAL-, considerando principalmente los aportes del Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación (GTEE), referente fundamental de consulta en América Latina (Perassi, 2006). La indagación se complementó con estudios del Laboratorio

Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación –LLECE-, organización altamente representativa en el campo de la evaluación educativa en esta región. Se recuperaron también, aportes de la Organización de Estados Iberoamericano (OEI) y de organismos propios de cada país (especialmente entidades oficiales). Contribuyeron con esta línea algunas publicaciones realizadas en revistas especializadas. •

En Argentina, se consideró la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa – DINIECE- institución que lleva adelante el sistema nacional de evaluación en educación. Se incluyeron además, publicaciones del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación-IIPE-UNESCO sede Buenos Aires y algunas investigaciones procedentes de ámbitos universitarios.

Gran parte de los trabajos consultados, fueron difundidos, publicados o bien, patrocinados por estos organismos. Las fuentes seleccionadas son entidades reconocidas en el campo de la evaluación, aunque no son las únicas. PREAL El Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, creado en 1995, es una red hemisférica de organizaciones, públicas y privadas, interesadas en contribuir a mejorar la calidad y equidad de la educación mediante la promoción de debates informados sobre temas de política educacional y reforma educativa; la identificación y difusión de buenas prácticas y el monitoreo del progreso educativo en los países de la región. PREAL funciona bajo el amparo institucional del Diálogo Interamericano, con sede en Washington, D.C. y la Corporación de Investigaciones para el Desarrollo, CINDE, con sede en Santiago de Chile. PREAL promueve la participación de diversos actores sociales en el desarrollo y perfeccionamiento de políticas y estimula la búsqueda de acuerdos nacionales para mejorar la calidad, equidad y eficacia de los sistemas de educación. Para ello, trabaja a través de una red de contrapartes nacionales compuesta por organizaciones de la sociedad civil, entre las que participan, o han participado, centros dedicados a la investigación social y al análisis y formulación de políticas públicas, fundaciones de origen empresarial, corporaciones privadas, centros académicos independientes, organizaciones gremiales y civiles, medios de comunicación y organizaciones eclesiásticas.

Categorías de Análisis
Los estudios y trabajos consultados permitieron confirmar la definición de algunas categorías de análisis, que se fueron complejizando con el avance del trabajo. Inicialmente, se habilitaron dos categorías básicas que conforman los ejes centrales de estructuración del trabajo:
1. Sistemas Nacionales de Evaluación de la Educación. Entendidos como organizaciones y articulaciones relativamente complejas, orientadas a evaluar los aprendizajes a nivel nacional. En la mayoría de los países de América Latina surgieron en la década del noventa del pasado siglo.

2. Evaluaciones Internacionales. Se trata de estudios internacionales de tipo comparativo, sobre rendimientos educativos en distintas áreas. América Latina empezó a participar de los mismos en el transcurso de los últimos años, después de haber logrado conformar sus sistemas nacionales de evaluación.

Complementando las anteriores, emergen dos rangos que es posible definir como categorías adyacentes a las primeras, por cuanto tienen fronteras comunes con ambas y operan como territorio potencial de intercambio y de mutua determinación. Las mismas son:

3. Evaluación del Currículo. Se privilegia el currículo prescrito, concebido como el conjunto de contenidos que un sistema educativo aspira transmitir y que generalmente declara en documentos oficiales (Ferrer, Valverde y Esquivel Alfaro, 1999).

4. Evaluación del desempeño docente. Entendida como la valoración de las prácticas del profesor, orientadas principalmente a promover el logro de los aprendizajes prescritos para los estudiantes a su cargo.

Las cuatro categorías aludidas se enmarcan en una macrocategoría que las contiene: Reformas Educativas. Como parte de las políticas de reforma del Estado, instituyen cambios en tres aspectos fundamentales de la educación: el modo de gobernar y gestionar los sistemas educativos (procesos de

descentralización); la estructura general de los mismos y una modificación del currículum escolar (Gvirtz, Larripa y Oelsner, 2006).

Algunas reflexiones desde estas configuraciones promisorias.
En relación con los Sistemas Nacionales de Evaluación Las indagaciones referidas a sistemas nacionales de evaluación de la educación en América Latina, comenzaron a sistematizarse en los últimos tres o cuatro años del siglo pasado. En el siglo XXI, los estudios referidos a este campo se incrementaron notablemente, disponiéndose hoy, de una interesante variedad de trabajos vinculados con la temática. Las producciones consultadas, muestran dos dimensiones de abordaje fundamentales:

a- Dimensión técnica: referida al dominio de los conocimientos que se requieren para concretar la organización, puesta en marcha y sostenimiento del sistema nacional de evaluación. Las indagaciones vinculadas con esta dimensión consideran aspectos tales como: la elaboración de instrumentos, validación de criterios, aplicación de pruebas, procesamiento de datos, interpretación de los resultados, comparabilidad de los mismos, elaboración de informes de resultados, etc.

b- Dimensión política: alude al “lugar”, la importancia y la función, que se les atribuye a los sistemas de evaluación en Latinoamérica. Se alinean en esta dimensión los trabajos referidos a: presentación y comunicación de resultados, uso de los mismos, el impacto que éstos provocan en los distintos actores, la relación existente entre la información que surge de los sistemas nacionales de evaluación y la toma de decisiones, etc.

Estas dos dimensiones que interactúan constantemente, atraviesan los sistemas nacionales de evaluación de la educación obligatoria y post-obligatoria. Diversos estudios resaltan la existencia de múltiples problemas técnicos en los sistemas de evaluación, algunos de los cuales han podido mejorarse en los últimos años. Tal es el caso, de las pruebas referidas a normas, que va sustituyéndose –en varios países de América Latina- por pruebas referidas a criterios (Ravela P., Wolfe R., Valverde G. y Esquivel J.M., 2000; DINIECE, 2006). “Los sistemas nacionales que aplican pruebas referidas a criterios ofrecen por lo general, fundamentaciones conceptuales y descripciones operacionales más sólidas sobre los aprendizajes y niveles de desempeño esperados" (Ferrer, 2004:19). En los trabajos analizados, se evidencia un alto nivel de conciencia respecto a la necesidad de minimizar los errores técnicos para garantizar resultados válidos y confiables. Múltiples son los estudios que recomiendan mejorar la calidad técnica de los sistemas de evaluación, acotando los problemas que afectan la validez de las interpretaciones de los resultados obtenidos en las evaluaciones latinoamericanas (Wolfe, 2007). Validez entendida no sólo como característica intrínseca de una prueba, sino también, como propiedad estratégica de las interpretaciones y del uso legítimo que se hace de las mismas. Gran parte de las dificultades técnicas que padecen estos sistemas, encuentran explicación en la falta de acumulación de masa crítica que existe en los países de la región, respecto a los modos de evaluar la educación y a la selección de los indicadores más pertinentes a utilizar. En varios países las organizaciones responsable del sistema de evaluación a escala nacional, son entidades gubernamentales que trabajan en forma aislada y frecuentemente “divorciadas” de otras unidades burocráticas del propio Ministerio de Educación (Departamentos, Direcciones, Secretarías,...) que tienen a su cargo funciones específicas complementarias de aquella (este suele ser el caso de la unidad de Currículum). Tal vez, ella sea la primera línea de tensión que impide un verdadero aprovechamiento de la información que produce la evaluación. De este modo, se ve lesionado el circuito que vincula la dimensión política de la evaluacióncomo posibilidad de ofrecer información para la toma de decisiones en distintos ámbitos- en su interjuego con lo técnico, al no lograr la apropiación y devolución de aportes de otros sectores, que colaborarían con la redefinición evaluador. Los gobiernos que instituyeron sistemas nacionales de evaluación, aunque puedan haber diferido en las principales funciones que originariamente le atribuyeron, comulgaron en una necesidad básica: conocer el estado de situación de su sistema educativo. En consecuencia, resultaría esperable que la información obtenida mediante la evaluación, les permitiera intervenir y mejorar el funcionamiento de dicho sistema. Sin embargo, son varios los estudios que muestran el escaso uso que se realiza de la información brindada por los sistemas de evaluación (Tiana Ferrer 18 del proceso A., 2003; Ferrer G. 2005; Montoya S., Perusia J.C. y Vera Mohorade A., 2001; Locatelli I. y Couto Andrade A, 2001). Frente a este fenómeno se hace necesario preguntar, ¿qué valor político real le otorga un gobierno estatal al sistema de evaluación cuyo montaje le resulta tan costoso, cuando no puede garantizar el uso de los resultados obtenidos, por parte de los organismos de su propia administración? En la Argentina, hay investigaciones que ponen en evidencia los bajos índices de credibilidad que posee el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad –SINEC-, para los docentes y directivos de escuelas (Tiramonti , Dussel , Pinkasz , Marcalain y Montes, 2003). Este hecho, instala una “zona de oscuridad” sobre un sistema nacional cuya existencia ya pocos cuestionan, puesto que unánimemente se considera indispensable contar con lecturas macrosistémicas. Pero, desde el lugar de la escuela se interpela su valor porque dicho dispositivo se percibe ajeno, vacío de sentido, irrelevante, con resultados que significan un tibio aporte para la actuación cotidiana en contextos particulares. Resultados que los actores escolares no llegan a conocer, o bien, reciben demasiado tardíamente. En consecuencia, no se producen “marcas” sobre la educación impartida, el programa no articula con las necesidades educativas (Nores, 2002).Es precisamente en este punto donde se produce una segunda línea de tensión, un hiato entre el conocimiento que genera la evaluación y el aprovechamiento o impacto que sus resultados tienen en el establecimiento y en el aula (Montoya, Perusia, Vera Mohorade, 2001). El sistema de evaluación no logra construir valor formativo a sus aportes. Esta falta de apropiación de resultados no sólo acontece en Argentina, sino también en otros países de América Latina, como es el caso de Brasil (Locatelli y Do Couto Andrade, 2001). Estos países se encuadran dentro de lo que la literatura de evaluación de los sistemas educativos denomina de “bajo riesgo” o low –stakes (Messick, 1999), en los cuales los resultados obtenidos poseen una función meramente informativa- y sólo en ciertos casos formativa-, sin reportar consecuencia alguna para las instituciones involucradas. Esta es la situación imperante en la mayoría de los países de la región. Las evaluaciones de “alto riesgo” o high stakes son aquellas cuyos resultados entrañan consecuencias para las personas y/o las instituciones implicadas, en término de sanciones o incentivos de distintos tipos (simbólicos, materiales, económico, etc.). En esta categoría se encuadra el sistema de evaluación chileno.

Los estudios consultados (Ravela, 2001; Linn y Gronlund, 2000) muestran que existen tanto posturas críticas como defensoras de ambos sistemas. En este juego de confrontación, resulta interesante recuperar los principales riesgos que se advierten en cada caso:

a- La falta de consecuencia puede provocar en los actores – alumno, docente, directivo – un descompromiso con el proceso de evaluación, desinterés por conocer los resultados y el “no hacerse cargo” de la responsabilidad pública que cada institución posee. b- Cuando existen consecuencias “fuertes” se puede llegar a distorsionar el proceso educativo, interpretándose que sólo es válido enseñar aquello que se evalúa. El sentido amenazante de las mismas suele determinar una excesiva preocupación de los docentes por “enseñar la prueba” -entrenar para la misma-, utilizando para ello procedimientos variados y no siempre éticos.

Si bien existe una nítida diferencia en la función atribuida a la evaluación entre ambas posiciones, en ciertas circunstancias históricas los resultados alcanzados por algunos sistemas nacionales de evaluación legalmente concebidos como de bajo riesgo, fueron utilizados por sus gobiernos para exhibir y premiar a las escuelas cuyos alumnos habían obtenido los mejores puntajes, presentándolas públicamente como las instituciones escolares de mejor calidad del país. Este procedimiento desarrollado en la Argentina, hace algunos años- trae consigo al menos dos graves consecuencias: por un lado, desvirtúa el sentido esencial de la evaluación instalando una fuerte presión desde el poder central, para que las escuelas alcancen los primeros puestos –habilitando subrepticiamente la posibilidad que se empleen diversas estrategias para conseguirlos –y por otro lado, reduce la complejidad del concepto de calidad educativa a un puntaje que refleja sólo parcialmente una dimensión de la misma. Un nudo problemático que aún no logra resolverse adecuadamente en el campo de la evaluación educativa es el de la difusión, comunicación o reporte de los resultados. Los trabajos consultados distinguen básicamente tres destinatarios de esa comunicación:
a- funcionarios de gobierno que marcan las políticas del sector,
b- directivos y docentes de escuelas y
c- padres y público en general.
Varios países elaboran un informe general, único para todas las audiencias, que posee un carácter eminentemente técnico. En estos casos, se trata más bien de una descripción de datos –generalmente acompañada de tablas y gráficos- que del análisis e interpretación de resultados (Ravela, 2001). Subyace la idea que estos últimos procesos los realiza el destinatario. Otros países en cambio, avanzan en la interpretación, organizan informes distintos según las audiencias, respetando ámbitos de diversa cobertura –provincias/distritos, regiones, país-. “Lo importante en este caso… es la confianza subyacente en que la difusión pública de los resultados puede satisfacer las demandas de información planteadas por los diversos agentes educativos” (Tiana Ferrer, 2002: 5). En relación con el uso político de los resultados de la evaluación que realizan los funcionarios de los ministerios de educación, Ravela (2003) habla de una dinámica contradictoria de atracción-rechazo, puesto que inicialmente la posibilidad de evaluar el sistema despierta un claro interés en los actores gubernamentales, pero posteriormente, desconcierta la idea de qué hacer con esos resultados. Las acciones que se concretan en este estamento son variadas, las principales se orientan a: ligar la mejora de resultados a la propia gestión, ocultar la información – pues no resulta favorable a la propia actuación-, utilizarla para marcar los errores de un gobierno anterior, intervenir con acciones compensatorias en las regiones o escuelas de riesgo, o bien, dejar la información en manos de los medios de difusión para su comunicación. Esta última decisión, suele traer serias distorsiones de los resultados obtenidos en la evaluación, que dan origen a grandes títulos adjetivados de connotación catastrófica sobre lo que sucede en el sistema educativo. La mayoría de los gobiernos nacionales, no han podido definir estrategias apropiadas para difundir adecuadamente los resultados de los procesos evaluativos. En los países de América Latina, no se advierte una auténtica rendición de cuentas del Estado frente a la sociedad, en términos de responsabilización política y administrativa por los resultados alcanzados en el sistema. (Ferrer, 2006).
Los responsables de los sistemas de evaluación deberían “escuchar a los destinatarios” (Ravela, 2000) para poder detectar cuál es la información que cada audiencia necesita conocer de dichas evaluaciones, para potenciar la toma de decisiones vinculadas con este sector.

En relación con el reporte a la sociedad en general, la situación es variada e inconsistente. “Los indicadores de resultados educativos todavía no forman parte de la cultura general, ni tienen un significado mas o menos genéricos para los ciudadanos medianamente informados…” (Ravela, 2001: 11) En la mayoría de los países donde los resultados no tienen implicancia directa sobre los actores del sistema, no se registran esfuerzos sistemáticos por comunicar debidamente los logros obtenidos. El esfuerzo, el interés, la capacidad y la seriedad de los medios de prensa, determinan la difusión responsable (aunque esporádica) de los resultados. Países como Chile y Colombia, cuyos resultados poseen alto impacto para las escuelas, hacen públicos los resultados por institución y por alumnos, de manera sistemática (Ferrer, 2002). En la actualidad si bien existe una abundante producción escrita en torno a los sistemas nacionales de evaluación, referida a aspectos técnicos, instrumentales y políticos de los mismos, todavía es muy débil la reflexión que se produce acerca de los factores asociados al aprendizaje. Los mismos, se indagan a través de distintos instrumentos de relevamiento, que están dirigidos no sólo a los alumnos, sino también a docentes, directivos y -en algunos países - a los padres, como aspectos complementarios de la evaluación de aprendizajes. Conocer diferentes aspectos que configuran los contextos socioculturales

particulares de los que provienen los alumnos, colabora en el logro de una interpretación más ajustada a la complejidad propia de cada realidad. Ravela afirma “la única manera válida de construir indicadores que sirvan para sustentar afirmaciones o decisiones sobre la efectividad de las instituciones o sistemas educativos es a través de algún tipo de categorización de los “terrenos” en que trabajan, es decir de las características socioculturales de los hogares de los que provienen sus alumnos” (2001: 38).

En relación con las Evaluaciones Internacionales
El PREAL a través de la Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica en América Latina y el Caribe elaboró dos informes claves: el primero denominado “El futuro está en juego” fue publicado en 1998; el segundo, fue “Quedándonos atrás” de 2001, identificado como primer informe de progreso educativo en América Latina. El Consejo Consultivo –grupo independiente, no gubernamental- que sucedió a la Comisión Internacional, dio continuidad a los informes publicando en 2006 “Cantidad sin Calidad”.
El informe de 1998, reconoce que las escuelas latinoamericanas están en crisis en tanto no educan debidamente a los jóvenes de la región. Se identifican cuatro problemas fundamentales que provocan brechas en la calidad, cantidad y equidad de la educación en América Latina. Estos problemas se refieren a:
a. La falta de estándares en evaluación de rendimiento.
b. La falta de autoridad y responsabilidad por los resultados a nivel de las escuelas.
c. La mala calidad de la enseñanza.
d. Inversión insuficiente en la enseñanza básica y media.
Quedándonos atrás marca el rol decisivo que tiene la buena educación en la reducción de la pobreza y promoción de la equidad. El informe sostiene que la misma, “prepara a los ciudadanos para una participación responsable en las instituciones de la democracia y la sociedad civil” (2001: 25). Ofrecer mejores escuelas para todos, se plantea como el paso más importante que pueden dar los países de la región para combatir la pobreza, reducir la desigualdad y promover el crecimiento económico. En este informe se profundizan las recomendaciones realizadas en el primero –que devenían de los problemas identificados- subrayándose con especial cuidado el estrechamiento de la brecha existente entre los discursos oficiales y las prácticas escolares. Los compromisos políticos no reflejan (ni aseguran) los cambios reales. El último informe correspondiente a 2006, reconoce que la mayoría de los países latinoamericanos han realizado avance en algunos aspectos (incremento de la inversión, instalación y consolidación de sistemas nacionales de evaluación, definición de estándares, delegación de autoridad y responsabilidad, etc), no obstante, lo que denominan “medidas de éxito” (calidad, equidad y eficiencia) no parecen haber mejorado. En este sentido, el informe de progreso educativo de la región sigue siendo insatisfactorio. El mismo concluye proponiendo a los países que desarrollen una educación de alta calidad, para lo cual deberán concretar dos modificaciones en sus políticas: por un lado, hacer del aprendizaje la principal medida de éxito de la educación y por otro, 23 los aprendizajes requeridos y la ausencia de lograr que las escuelas se responsabilicen ante la sociedad y sus ciudadanos, por el cumplimiento de los objetivos educativos. Frente a estos informes y recomendaciones surgen algunos interrogantes referidos al proceso de responsabilización por los aprendizajes y los resultados educacionales.
Cabe preguntarse ¿no correspondería incorporar a los gobiernos nacionales como los principales actores involucrados? El debilitamiento de los estados nacionales ¿acaso no impacta fuertemente en la calidad de la educación que ofrece cada país? Quiénes conducen la educación nacional y jurisdiccional ¿no deberían garantizar las condiciones para que los estudiantes alcancen los aprendizajes prescriptos para cada nivel del sistema educativo?... Estos interrogantes no intentan desreponsabilizar a la escuela de su obligación, no obstante, develan una línea de tensión instalada entre actores que no siempre asumen el compromiso que les corresponde. La experiencia de participación en estudios internacionales que poseen los países latinoamericanos es muy reciente, posterior al surgimiento de los propios sistemas de evaluación. Sin embargo, las primeras evaluaciones internacionales que se realizaron a nivel mundial datan de la década del 50 (siglo XX), mas precisamente del año 1958 cuando un grupo de investigadores en educación crearon la Internacional Assosiation for the Evaluation of Educational Archievement (IEA) (Tiana, 2001).
Esta es una asociación voluntaria e independiente, no gubernamental de instituciones de investigación que representan a diferentes sistemas educativos, cuyos estudios han servido de antecedentes y modelo para las nuevas organizaciones que realizan evaluaciones internacionales. Si bien los trabajos desarrollados durante sus cincuenta años de vida lograron reconocimiento, sin duda los que se llevaron a cabo a partir de los años noventa resultan más conocidos. Entre ellos se destacan: el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias – TIMSS-, el ciclo sobre Comprensión Lectora (Reading Literacy Study y Progress in Reading Literacy Study) -PIRLS-, Estudio sobre Tecnologías de la Información en Educación –SITES- y el Estudio sobre Educación Cívica (Civic Education). La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) es otra entidad que ha promovido el desarrollo de estudios internacionales a nivel mundial. La puesta en marcha de un proyecto de elaboración de indicadores internacionales de educación –Proyecto INES- a comienzo de la década del noventa, dio lugar a la producción de informes periódicos (Education at a Glance/Regards sur l´education) que gozan de alto renombre. No obstante, es con el programa PISA (Programme for International Student Assessmant) aplicado a partir del año 2000, que los estudios internacionales impulsados por la OCDE adquirieron una relevancia particular. La UNESCO con la creación del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación –LLECE- en 1994, inició en América Latina el desarrollo de evaluaciones internacionales. Durante el año 1997 se desarrolló en trece países de la región, el Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemáticas y factores asociados. El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), iniciativa del LLECE que evalúa el aprendizaje de los niños de 3º y 6º grados de educación primaria en diecisiete países de América Latina y que, además, indaga sobre los factores escolares y sociales que explican el logro de los estudiantes, se aplicó durante 2006 y sus resultados se conocerán en el transcurso del 2008. En esta línea, es posible reconocer algunas iniciativas alentadas por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura –OEI-, la Cumbre de las Américas y el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina –PREAL- (Tiana,2000). Al analizar los propósitos de los estudios internacionales, es posible reconocer puntos de coincidencia y divergencia entre los especialistas, cuando ellos señalan que la búsqueda esencial de estas indagaciones se refieren a:

Poner el rendimiento escolar de cada país en perspectiva de comparación internacional. Entregar a cada país información de alta calidad acerca del rendimiento escolar para la toma de decisiones en política educativa (Froemel Andrade, 2006). Poner en la agenda pública y privada, la educación y sus resultados (Froemel Andrade, 2006). Ofrecer a la comunidad investigadora, modelos descriptivos y explicativos de procesos y resultados de educación en distintos países (Froemel Andrade, 2006). Brindar mayor información que un estudio intranacional. La comparación es indispensable para lograr la credibilidad de las proposiciones, mientras no se establece la relación entre los universos generales y particulares, ninguna indagación es suficiente para probar una proposición. (Farell, 1979).

La participación de cada país constituye una intervención en sí misma, más allá de los resultados obtenidos (Ferrer y Arregui, 2003). Para los “formuladores de políticas” brinda información y hallazgos sobre la estructura del sistema educativo, que les permite decidir. Para los “ejecutores” de esas políticas, ofrece datos específicos sobre procesos de enseñanzaaprendizaje, prácticas y metodologías de aula, evaluación de aprendizajes (Husén, 1987). Comparar el logro académico entre países y por asignatura, identificar las implicancias para la política educativa en cada caso y volver a evaluar las prioridades de inversión para elevar la calidad educativa dentro de cada país (Theisen, 1983). Ofrecer información confiable sobre la situación comparativa de los sistemas educativos de distintos países o aspectos particulares de ellos (Tiana Ferrer, 2003). Brindar claves para la explicación e interpretación de los resultados que cada país o región ha alcanzado (Tiana Ferrer, 2003). Comparar lo que han aprendido los estudiantes en los distintos países. Por su carácter diagnóstico permiten evaluar las políticas educativas en curso y aportan información útil para tomar decisiones que mejoren el sistema educativo de cada país (Ravela, 2006).

Estos aportes permiten reconocer ciertos denominadores comunes que confirman a la evaluación como hecho político. La progresiva participación que en los últimos años han tenido los países de América Latina en pruebas internacionales, ha estado acompañada por una fuerte preocupación de las conducciones nacionales al decidir ser parte de las mismas. Pareciera que ocupar los puestos más bajos del ranking de resultados en el escenario internacional -hecho que ha sucedido con los países de la región en el concierto mundial-, genera alto nivel de inseguridad y provoca riesgos que impactan negativamente en distintas áreas. “Los gobiernos y sus políticas son analizados a partir de los resultados de la aplicación de estos dispositivos” (Iaes, 2003:16). A pesar de ello, la hipótesis que vincula los altos niveles de conocimientos de una población con la productividad económica futura del país, alienta el interés creciente de las naciones por estas evaluaciones (Martínez Arias, 2006).

Los estudios internacionales han alcanzado un desarrollo metodológico importante y en el mundo global en que vivimos, sus resultados constituyen estratégicos. Pero ¿qué evalúan esos estudios? Siguiendo a Tiana Ferrer (2002) es posible establecer algunas distinciones básicas: referentes

a. Pruebas orientadas a evaluar rendimiento escolar Vs. aquellas que estiman el nivel formativo de la población. Ejemplo de las primeras son TIMSS, PIRLS, mientras que PISA indaga en los jóvenes de 15 años, las capacidades vinculadas a diferentes disciplinas –no interesando en este caso el año de escolaridad alcanzado por el evaluado-.

b. Estudios centrados en áreas curriculares (Matemática, Lenguaje, Ciencias,…) Vs. pruebas dirigidas a evaluar capacidades transversales. Las tres mencionadas en el punto anterior corresponden a la primera categoría de estudios, en tanto que CIVICS y SITES –de IEA-, son ejemplo de las últimas.

Otros autores en cambio, como Ferrer G. y Arregui P. (2003), diferencian entre pruebas curriculares y acurriculares, según la relación que las mismas posean con los currículos vigentes en los países que son parte del estudio. Las primeras, comprometen a los organismos evaluadores a diseñar los instrumentos de indagación a partir de una matriz de contenidos básicos compartidos, extraídos de los documentos curriculares oficiales de los países participantes. La segunda, requiere la definición de estándares de desempeños para una adecuada inserción social y laboral, independientemente de lo que debe enseñar la escuela en cada nivel de su sistema educativo. Distinguir las características particulares del estudio que es objeto de análisis, permite al investigador poder interpretar y comprender plenamente el sentido del mismo. Las evaluaciones internacionales no están diseñadas para devolver los resultados a los distintos colectivos involucrados (alumnos –de escuelas públicas y privadas; urbanas y rurales- a docentes, directivos, etc.) sino que el organismo evaluador informa tomando el país como totalidad, organizando los datos por años, disciplinas o niveles de desempeños alcanzados. El carácter general y la globalidad de la información no deberían simplificarse e interpretarse como homogeneizante de los logros de la población evaluada. Al interior de cada país y de cada región donde los estudiantes son indagados en sus conocimientos y capacidades, se abre una compleja diversidad de producciones que suele sintetizarse en resultados promedios. La pluralidad en el rendimiento escolar alcanzado por el alumnado se explica desde distintos factores. Algunos de ellos intrínsecos al campo educativo, vinculados con las políticas del sector, la estructura y funcionamiento del sistema educativo, la organización y gestión de la institución escolar, la dinámica del aula, la formación de los docentes, sus estrategias de enseñanza, etc. Otros, extrínsecos a la educación, referidos a todas aquellas variables que sin ser parte de este campo, inciden y afectan al mismo. En esta categoría, distintos autores coinciden en destacar el lugar preponderante que en la actualidad ocupa el nivel socioeconómico y cultural de la población evaluada, en su doble carácter de condicionante socio familiar y macrosocial del desempeño escolar (Tiana, 2003, Froemel Andrade, 2006). Los estudios internacionales ayudan a un país a pensarse en el concierto global. Las sucesivas indagaciones colaboran para comprender e interpretar las propias tendencias y proyecciones. Pero constituyen indicadores aislados, válidos para ser complementados con otras indagaciones que posibiliten profundizar y contextualizar lo que ocurre en cada realidad particular.

En relación con la evaluación del Currículo La evaluación del currículo es un espacio que empieza a habitarse al trabajar las categorías anteriores. Los sistemas nacionales evalúan aprendizajes o logros de los estudiantes, del mismo modo que las pruebas internacionales indagan rendimientos y habilidades, ambas comprometen y ponen de manifiesto el currículum logrado (Ferrer G., 2004). Si bien esta relación se distingue naturalmente, sin embargo resulta poco dinámico el flujo de intercambio que efectivamente se produce entre el campo de la evaluación y el del currículo. Los procesos de transformación del currículum prescrito e implementado, pocas veces se ajustaron a los resultados que arrojan las evaluaciones nacionales (Ferrer, G. Valverde G. y Esquivel Alfaro J.M, 1999). Argentina fue un claro ejemplo de este fenómeno durante el período 19932005. En el seno de los Ministerios de Educación los equipos técnicos dedicados a la capacitación docente y al currículum no recuperan los resultados de los operativos nacionales como insumos claves para su trabajo. Los sistemas nacionales de evaluación operan como instancias de significativa autonomía con respecto a las demás políticas que impulsan los ministerios (Iaes, 2003). Dichos sistemas, no han podido constituirse en entidades sustantivas que aseguren procesos de

retroalimentación para el mejoramiento de la calidad educativa. El currículo ha asumido un papel importante y decisivo dentro de los procesos de reforma educativa que han tenido lugar en los países de América Latina. Enmarcado en contextos de transformación política, económica y social, los cambios curriculares se propusieron contribuir a la consolidación de las democracias en la región, al fortalecimiento de la paz, al desarrollo económico sostenido y a la competitividad internacional (Ferrer, 2004).
La búsqueda común que se reconoce en esos documentos curriculares, se orienta a elevar la calidad de los aprendizajes, sin embargo, en los mismos no se definen referentes o parámetros explícitos de logros a alcanzar en cada disciplina o área curricular, en términos de contenidos o desempeños específicos. Esto genera una profunda diversidad al interior de cada jurisdicción y denuncia la desarticulación (o línea de tensión) entre la prescripción oficial del currículo y los procesos de macroevaluación que sostiene el mismo gobierno. El movimiento de estándares en educación nacido en países sajones en la década de los ochenta, empieza a debatirse en esta región de la mano de propulsores y detractores. La elaboración de estándares requiere de una cuidadosa selección –validada socialmente- de aquellos conocimientos a los que todos los alumnos, tienen el derecho de acceder (Ferrer, 2006). Los estándares no son “el currículo”, pero definen dentro de él, los mínimos exigibles que deben alcanzar todos los escolares en determinados tramos del sistema educativo. La decisión política de trabajar con estándares compromete fuertemente al gobierno nacional a garantizar las condiciones de factibilidad, en todas las escuelas de su territorio, cualquiera sea el emplazamiento geográfico de la misma y las características socio-culturales de la población que atienda.

Esquivel (1998) sostiene que un sistema de evaluación alineado con estándares persigue básicamente tres objetivos:
1. Comunicar las metas curriculares que se espera que logren los alumnos.
2. Operacionalizar esas metas para orientar la enseñanza y el aprendizaje.
3. Concentrar los esfuerzos (de alumnos y docentes) en el logro de las mismas.

Sin duda un sistema de evaluación de estándares focaliza su búsqueda en aquello que ya desde el currículo se definió como fundamental y clave, por lo tanto no sorprende. Pero a la vez, fortalece la idea de orientar todo el esfuerzo al logro de los mismos, a riesgo de perder la posibilidad de trabajar en otros conocimientos, habilidades y competencia que no fueron definidos como estándares y sin embargo tienen un valor especial para ese contexto particular.

En relación con la evaluación del Desempeño Docente
En la labor que realiza la escuela para educar a sus alumnos, tiene un papel decisivo la acción del docente. Sin embargo, las reformas educativas no han puesto énfasis en este punto, más allá de incrementar la capacitación. En América Latina múltiples agentes educativos consideran que para lograr un crecimiento profesional continuo es indispensable montar procesos sistemáticos de evaluación de desempeño docente. No obstante, también existen otros actores que se oponen al desarrollo de políticas de evaluación del profesorado puesto que las vinculan estrechamente al control, tal es el caso de los sindicatos docentes. Sin duda, el problema central que poseen las evaluaciones docentes, se relaciona con el uso que la administración y la estructura burocrática del sistema, pueden hacer de los informes elaborados (Schulmeyer, 2004). En varios países de la región no existe marco legal que regule la aplicación de la evaluación docente (tal es el caso de: Paraguay, Guatemala, Brasil), en otros, aunque existe la norma jurídica no siempre se refleja en la actuación concreta (porque la misma no es obligatoria para todos los docentes –situación que se da en Perú- , porque se evalúa la formación inicial pero no el desempeño profesional, etc.) No es posible reconocer en la región estándares comunes referidos a indicadores de valoración del desempeño docente. Alejandra Schulmeyer en su trabajo “Estado actual de la evaluación docente en trece países de América Latina” sostiene que de los países investigados, sólo ocho evalúan el desempeño docente (Argentina, Colombia, Costa Rica, Cuba, Bolivia, México, Uruguay y Rep. Dominicana).Esta autora identifica la observación de clase como la estrategia más frecuentemente utilizada para ese fin. El hecho que un país evalúe el desempeño de su profesorado no significa que sostenga idénticos criterios en todo su territorio. En Argentina –por ejemplo- los gobiernos provinciales han adoptado modelos de valoración que difieren entre sí. Sin embargo, las investigaciones denuncian una disconformidad generalizada de los docentes argentinos con los mecanismos existentes para evaluar su trabajo (Tenti Fanfani, 2003). El mismo fenómeno se observa también en otros países, como en Perú y en Uruguay.
A pesar de esa contrariedad, la misma investigación muestra que cuando se indaga acerca de los criterios que los docentes consideran pertinentes para determinar las categorías salariales, la evaluación del desempeño profesional es propuesta como factor prioritario a tener en cuenta. Es importante resaltar que en la mayoría de los países latinoamericanos, la estructura salarial de la docencia es plana puesto que no se remunera en función de la calidad del desempeño, sino que los años de servicio que acumula el profesor, es la variable fundamental que incrementa el salario. La evaluación del desempeño y el pago de incentivos a los docentes es una dupla que va adquiriendo presencia en la región. No sin debates y oposiciones por parte del profesorado, las experiencias desarrolladas desde hace algunos años (especialmente en países como Chile y México) han instalado el tema en la agenda docente (Mizala y Romaguera, 2003). Los estudios realizados por Emilio Tenti Fanfani ponen de manifiesto que en Argentina y Uruguay los docentes aceptan como evaluadores naturales a las autoridades de las instituciones donde se desempeñan, pero no le otorgan legitimidad para valorar su trabajo ni a los alumnos, ni a los padres y menos aún, a sus propios colegas. Esto da indicios de la vigencia de una noción de evaluación unidireccional, que desciende en sentido vertical.

Con relación a las reformas educativas Las reformas educativas que se desarrollaron durante la década del 90 en Latinoamérica, ocurrieron en contextos 31 de fuertes redefiniciones políticas, económicas y administrativas del Estado, que alentaron principios de descentralización de la gestión educativa y revalorización de los procesos de participación, entre otros. Dos ejes prioritarios atravesaron las políticas de reformas educativas: calidad y equidad, en torno a los cuales, comenzó a construirse un nuevo discurso que impregnó el campo educacional.
La calidad educativa se instaló en el centro de la escena y colocó a la equidad hacia el borde, o en el margen…. Múltiple son los significados que se le otorgaron a la palabra “calidad” desde los teóricos, los técnicos y los políticos, no obstante, los sistemas nacionales de evaluación vincularon la calidad de la educación con los resultados obtenidos por los estudiantes, en las pruebas aplicadas a macro escala. La relación fue tan decisiva, que en varios sistemas de evaluación educativa de países de la región se incluyó en su denominación el término “calidad”: el Sistema Nacional de Medición de la Calidad Educativa –SIMCE- de Chile; el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad SINEC- de nuestro país; el Sistema de medición y Evaluación de la Calidad de la Educación –SIMECAL- de Bolivia; el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación APRENDO de Ecuador. Si bien los procesos de descentralización que se concretaron en la región obedecieron fundamentalmente a razones políticas (y fiscales), en el campo educativo estos fenómenos se acompañaron con expectativas de mejores resultados. En América Latina, la descentralización educativa tomó múltiples formatos, entendiéndose esencialmente como una transferencia de autoridad y responsabilidad desde el gobierno central a instancias dependientes del mismo. Existió en cambio, amplia diferencia en la identificación de las entidades receptoras (un continuum que va desde el gobierno subnacional –provincia, estados, distrito, municipio- hasta la propia escuela) y en el tipo de decisiones que efectivamente se delegaron.
Distintos autores coinciden en señalar que resulta especialmente difícil evaluar los procesos de descentralización y de reforma. Entre ellos, Di Gropello (2004) sostiene que esto se debe al grado de complejidad que poseen, que por su magnitud a escala nacional sólo llega a compararse un antes y un después, sin poder establecerse un grupo control. Al haberse iniciado por razones externas al sector, no se previó debidamente una evaluación de impacto sobre los indicadores educacionales. Winkler y Gershberg (2000) por su parte, justifican esta dificultad en la carencia de datos de referencia -es decir, ausencia de series históricas-, en la implementación parcial de muchos aspectos de las reformas y además, en el impacto de variados factores externos (desde crisis ambientales, hasta cambios de gobiernos) sobre los resultados educacionales, que “interfirieron” y obstaculizaron variables propias de la reforma. Galiani, Gertler y Schargrodsky (2005) indagaron los efectos de la descentralización en la escuela media argentina. Ellos sostienen que este proceso tuvo un impacto positivo en el rendimiento que los alumnos alcanzaron en los exámenes estandarizados cuando se trataba de comunidades no pobres de provincias bien administradas. Pero advirtieron que no ocurría lo mismo en áreas de pobreza, donde los índices empeoraban. Concluyen que llevar las decisiones “más cerca de la gente” puede llevar a los “buenos” a lograr mejoras, pero también, agrava la situación de los más desfavorecidos. La equidad educativa - el otro término de fuerte presencia en los discursos de las reformas latinoamericanas- entendida como la satisfacción del derecho que tienen todas las personas de “tener oportunidades equivalentes para lograr su desarrollo personal, sin identificar esa equivalencia de oportunidades con la provisión de “la misma” educación para todos”

A modo de conclusión
El campo de la evaluación educativa se ofrece como un macro escenario relativamente nuevo en América Latina. De la mano de los procesos de reforma que ocurrieron en las últimas dos décadas los gobiernos nacionales montaron sus sistemas de evaluación, pero no siempre supieron capitalizar la información que éstos le han aportado, para revisar las políticas que ellos mismos generan en educación y en otros sectores de gobierno. Los sistemas nacionales de evaluación ya se han instalado en los países de esta región, han comenzado a transitar una segunda etapa de revisión, reajuste y fortalecimiento. Hoy no se cuestiona la existencia de una evaluación nacional, se interpela su precisión técnica y su pleno aprovechamiento por parte de los actores involucrados.

Desde esta perspectiva se hace imperativo avanzar hacia la resolución de las principales líneas de tensión que se detectan en relación con estos sistemas. Ello genera expectativas respecto a una acción comprometida por parte del gobierno de cada país para:
• Articular la gestión de las unidades responsables de la evaluación y el currículo, asegurando una dinámica de retroalimentación permanente entre ambas.

• Generar políticas adecuadas de difusión de los resultados de las evaluaciones, para audiencias. informar debidamente

• Asegurar un trabajo responsable de la institución escolar en la interpretación de los resultados obtenidos, incorporándolos como insumo de análisis de las propias prácticas institucionales y áulicas.

• Generar políticas de capacitación docente sostenidas, a partir de la información brindada por las evaluaciones.

• Producir informes sobre los factores asociados al aprendizaje que ayuden a contextualizar y dar mayor sentido a los resultados obtenidos.

• Planificar estrategias de apoyo para asistir a las instituciones escolares más desfavorecidas

El Estado Nacional es el actor de mayor responsabilidad frente a los resultados educacionales obtenidos por su alumnado. Esto no significa restarle a las instituciones escolares y a sus docentes, la responsabilidad que a ellos les compete. Los países latinoamericanos comenzaron a intervenir tímidamente en pruebas de envergadura internacional. Este camino que ha empezado a construirse en los últimos años, aún no cuenta con la participación de todas las naciones. Sin embargo, aquellas que han podido sumarse a esta acción – no sin dificultades, presiones, conflictos,…- ya no desandarán ese sendero. Participar en evaluaciones internacionales permite que cada país compare los aprendizajes logrados por sus estudiantes, con los de otras naciones. Ello otorga una posición frente a los demás, pero también “frente a uno mismo”. Si bien para los países de esta región el lugar alcanzado no ha sido bueno, poder conocerlo, ofrece elementos que posibilitan empezar a trabajar en su modificación. Tomar parte en evaluaciones que trascienden el ámbito nacional, implica un aprendizaje en si mismo. Los debates técnicos, las definiciones metodológicas, la administración de los instrumentos, la interpretación de los resultados, etc. enfrentan a los cuadros políticos con un bagaje de saberes especializados que no siempre se posee en la propia jurisdicción.
Trabajar en estos escenarios permite acceder a experiencias valiosas de crecimiento profesional. La posibilidad de participar en diferentes pruebas internacionales otorga a un país una visión clara de los estándares educativos que se persiguen en el concierto mundial. Será tarea posterior, repensar la propia situación y su vinculación con dichos estándares. Finalmente quisiera resaltar una línea tensión que surcó fuertemente el espacio educativo, especialmente durante los años 90. Esta línea vinculaba solidamente dos polos: evaluación y calidad. En algún momento llegaron a sugerirse como sinónimos. Desde una concepción simplificada, los resultados de las evaluaciones nacionales se constituyeron en la “medida” de la calidad de un país, sin advertir que la complejidad del concepto “calidad” no puede capturarse en una evaluación parcial, requiere en cambio, múltiples y variados abordajes. Cada escuela conforma un subsistema que articula aspectos complementarios y antagónicos de sus múltiples dimensiones. Innumerables aspectos y subprocesos son evaluados de modo particular en las instituciones escolares por los propios actores que ofrecen o reciben educación (docentes, autoridades educativas, alumnos, padres o comunidad) con el fin de poder alcanzar mejores resultados. Estas acciones son también maneras de evaluar la calidad educativa, aunque las mismas no estén formalmente reconocidas. (Perassi, 2007). El resultado que obtiene una escuela en una evaluación nacional no debe pensarse como “la medida de su calidad educativa”, sino como un indicador de esa calidad – asumiendo que el mismo no alcanza para agotarla-, que corresponde interpretarlo en función de la evolución histórica y del contexto en que ocurre. Debiendo articularse con la trama de (otros) indicadores que dispone el sistema y la propia institución. No es válido interpretar un resultado de manera aislada.
Alertar frente a esta simplificación en análisis nacionales e internacionales, es una responsabilidad que poseemos los educadores, para colaborar en la compresión de la complejidad del objeto evaluado.

En el Anexo de esta publicación se pueden consultar las fichas elaboradas de los principales textos analizados en la elaboración de este Estado del Arte.



Texto completo puede encontrarse en
http://www.scribd.com/doc/33327221/Libro-La-Eval-en-Educacion-Zulma-Perassi
La Evaluación en Educación. Un campo de controversias
Zulma Perassi
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