lunes, 26 de diciembre de 2011

Enseñe a sus estudiantes a evaluar su manera de escuchar.

La enseñanza es una tarea compleja, requiere del auxilio de muchas disciplinas para su comprensión, el aprendizaje también lo es, tiene numerosas aristas que pueden ser mejoradas, y por lo tanto deben ser evaluadas. Escuchar con atención no es fácil, y debe ser objeto de estudio, y principalmente de autoevaluación.




  
Enseñe a sus estudiantes a evaluar su manera de escuchar.

Ya que los estudiantes pasan gran parte de su tiempo escuchando, y ya que es difícil desarrollar destrezas de escuchar críticamente, es imperativo que la facultad diseñe enseñanza que fomente el escuchar críticamente. Esto se logra mejor cuando los estudiantes son responsables por su manera de escuchar en el salón de clase. A continuación unas estructuras para ayudar a los estudiantes a desarrollar sus habilidades para escuchar críticamente:

1.   Primera Estrategia: Llame a los estudiantes regularmente y al azar durante la clase. Deben ser responsables por hacer preguntas que surgen mientras piensan en el contenido, o resumir, detallar y dar ejemplos de lo que dijo alguien previamente.

2.   Segunda Estrategia: Pida que cada estudiante escriba la pregunta más básica que necesitan que les contesten para poder comprender el asunto o tema en discusión. Entonces, recoja las preguntas (para ver qué entienden y no entienden sobre el tópico). O puede:
a.  seleccionar a algunos para que lean sus preguntas en voz alta, o
b.  dividirlos en grupos de dos donde cada persona trata de contestar la pregunta del otro.

Mediante actividades como estas los estudiantes aprenden a analizar su manera de escuchar, y determinar cuándo siguen o no siguen lo que se dice. Esto debe llevar a que hagan preguntas específicas. Recompense a los estudiantes por hacer preguntas cuando no entienden lo que se dice en la clase.


Extraído de
Para los que enseñan
Un Bolsilibro
30 IDEAS PRÁCTICAS
por
Dr. Richard Paul
Dra. Linda Elder
Basado en los
Conceptos y Principios del Pensamiento Crítico

lunes, 19 de diciembre de 2011

Enseñe a sus estudiantes a evaluar su escritura

La evaluación es un proceso que debe ser permanente ¿Quién deben evaluar? Todos ¿A quienes? A todos. En este caso, se trata de desarrollar la autoevaluación, y en particular la que tiene por objeto la escritura.




  
Enseñe a sus estudiantes a evaluar su escritura.
El buen pensar es el pensar que se evalúa (efectivamente) a sí mismo. Como pensador crítico, no me limito a plantear un problema; evalúo la claridad de mi propia aseveración. No me limito sencillamente a recopilar información; verifico su relevancia y significado. No me limito a formular una interpretación; verifico para asegurarme que mi interpretación cuenta con el apoyo necesario.
Dada la importancia de la autoevaluación para el pensamiento crítico, es esencial traerlo en el diseño estructural del curso y no dejar que ocurra por casualidad. A continuación hay una variedad de estrategias que pueden ser usadas para fomentar el auto evaluación mediante evaluación de pares:

Evaluando la Escritura
Cuando a los estudiantes se les requiere traer trabajos escritos a la clase, pueden usar estas actividades para fomentar una alta calidad en la evaluación de pares:
1.  Primera Estrategia. Trabajando en grupos de cuatro, los estudiantes escogen el mejor trabajo (usando criterios de claridad, lógica, etc., así como otros criterios específicos que haya asignado). Luego se unen a otro grupo y escogen el mejor trabajo de los dos (uno de cada grupo). Estos trabajos (escogidos por grupos de 8 personas) se recogen y se leen a la clase entera. Se lleva a cabo una discusión en todo el grupo, bajo su dirección, para establecer las fortalezas y debilidades de los trabajos presentados, concluyendo con una votación de la clase por el mejor trabajo del día (otra vez, siempre use criterios intelectuales específicos en la evaluación).
2.  Segunda Estrategia. Trabajando en grupos de tres o cuatro, los estudiantes escriben sus recomendaciones para mejorar dos o tres trabajos (de estudiantes que no son de ese grupo). Las recomendaciones escritas se devuelven a los estudiantes que traen el trabajo revisado para la próxima clase. Usar este método provee retroalimentación escrita por un “equipo”
de críticos.
3.  Tercera Estrategia. Trabajando en grupos de tres o cuatro, los estudiantes se turnan leyendo sus trabajos en voz alta lentamente y discuten hasta qué punto han o no han alcanzado los criterios relevantes al trabajo.
4.  Cuarta Estrategia. El trabajo de un estudiante se lee en voz alta mientras el instructor dirige una discusión sobre cómo el trabajo puede mejorarse. Esta discusión sirve como modelo de lo que se espera en el proceso de evaluación. Luego, los estudiantes trabajan en grupos de dos o tres para tratar de ofrecer recomendaciones para mejorar los trabajos de los estudiantes de su grupo (basándose en el modelo establecido por el instructor).



Extraído de
Para los que enseñan
Un Bolsilibro
30 IDEAS PRÁCTICAS
por
Dr. Richard Paul
Dra. Linda Elder
Basado en los
Conceptos y Principios del Pensamiento Crítico

domingo, 11 de diciembre de 2011

Puntos de llegada y nueva partida

¿Para qué evaluamos? ¿Para acreditar (obtener notas) o para obtener información que permitan mejoras? ¿Qué evaluamos? ¿Cómo? Las siguientes premisas resumen los aspectos a ser tenidos en cuenta.

Existen dieciséis premisas en relación con la evaluación educativa que, de alguna manera, sintetizan los que hemos venido desarrollando: implica un proceso, es decir, la búsqueda de acuerdos y definiciones sobre algunos de los puntos: qué se desea evaluar, con qué propósitos, cómo evaluarlo, en qué momento, para quién, etcétera.

1- Es necesario evaluar procesos y no solamente resultados.

2- Es necesario evaluar no solo conocimientos, sino también valores, actitudes, habilidades cognitivas complejas, etcétera.

3- Es importante evaluar tanto lo que el alumno sabe como lo que no sabe.

4- Un proceso evaluador debe ir más allá de la evaluación del alumno, teniendo en cuenta, por ejemplo, las condiciones contextuales. Deberá ser una evaluación situada.

5- Es importante incluir en la evaluación tanto los resultados previstos como los no previstos.

6- Es necesario evaluar los efectos observables como los no observables o implícitos.

7- La evaluación debe estar contextualizada.

8- La evaluación debe ser cuantitativa y cualitativa.

9- La evaluación debe ser compatible con el proceso de enseñanza y aprendizaje.

10- Es necesario producir variaciones en las prácticas evaluativas.

11- La evaluación debe incluir la dimensión ética.

12- La evaluación debe estar al servicio de los procesos de cambio.

13- La evaluación debe incluir tanto la evaluación externa como la interna.

14- La evaluación debe acompañar los tiempos de proceso educativo: sincrónica respecto del proceso de enseñanza y de aprendizaje, y diacrónica, que provea una perspectiva temporal para una comprensión de los procesos y resultados evaluados.

15- Es necesario incorporar a la práctica de la evaluación la paraevaluación y metaevaluación.

16- No es posible evaluar en la escuela aquello que no se enseñó, por lo tanto, la evaluación es evaluación de la enseñanza.

Resumiendo, podríamos decir que “evaluar consiste en recoger un conjunto de informaciones reconocidas como suficientemente pertinentes, válidas y confiables, examinar el grado de adecuación entre este conjunto de información y otro conjunto de criterios considerados suficientemente adecuados a las competencias y capacidades fijadas al comienzo o ajustadas durante el camino, a fin de fundamentar una toma de decisión”. (De Ketele y Roegiers, 1993).

Autora
Lic. Maribel Bordas Sanabria
maribordas@hotmail.com
Fuente
Diario ABC Paraguay

domingo, 4 de diciembre de 2011

PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA

Evaluar es parte de la tarea docente, y por lo tanto requiere de una negociación precisa en el aula. No se trata de una imposición del docente, sino que hay muchos aspectos que escapan a su control, y deben ser objetos de acuerdos explícitos, el sentido que adquiera es fijado por el contexto. Los siguientes párrafos hacen referencia a una “Evaluación auténtica”, que nos puede ser de utilidad en nuestro trabajo.

La perspectiva de la evaluación auténtica se basa en los siguientes principios, que proporcionan un marco de referencia para su puesta en práctica. El conjunto de ellos se resume en el siguiente esquema, que será desarrollado a continuación.

n La evaluación auténtica constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes. Su propósito principal es mejorar la calidad del proceso de aprendizaje y aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido, la evaluación auténtica constituye una actividad formadora (Nunziatti, G. 1990) que permite regular los aprendizajes; es decir, comprenderlos, retroalimentarlos y mejorar los procesos involucrados en ellos.

En tal sentido, permite más que juzgar una experiencia de aprendizaje, intervenir a tiempo para asegurar que las actividades planteadas y los medios utilizados en la formación respondan a las características de los alumnos y a los objetivos planteados, con el fin de hacer que ésta sea una experiencia exitosa (Allal, L.; Cardinet, J. 1989).

Para ser eficaz y contribuir realmente a la regulación de los aprendizajes, la evaluación debe basarse fundamentalmente en la autoevaluación y el profesor debe promover que sean los propios alumnos los que descubran los criterios de realización de la tarea; es decir, aquellas distinciones que permitan juzgar la calidad del producto y de las acciones que llevan a realizarlo.

Apoyado en este conjunto de criterios, que Nunziati (1990) denomina “carta de estudio”, el alumno obtiene puntos de referencia que le permiten monitorear su propia actividad, facilitando los procesos de metacognición. El hecho de contar con estos criterios o modelos que le muestran hacia dónde avanzar, facilita la toma de conciencia de sus propios avances, en términos de calidad del producto, al confrontarlos con los criterios de éxito, que constituyen simultáneamente un elemento dinamizador de la actividad. Por ejemplo, si la tarea es realizar un escrito, los criterios de éxito estarán referidos a aspectos de orden formal (presentación, redacción, escritura, referencias bibliográficas, etc.) y a criterios de orden estructural (coherencia de la argumentación, carácter demostrativo del discurso, precisión de los términos, estructura del texto, etc.) (Meirieu, 1989).

A diferencia de la evaluación tradicional, que se expresa básicamente en un promedio de notas, la evaluación auténtica se centra en las competencias que se busca desarrollar a través de la acción pedagógica; es decir, se piensa el problema de la evaluación al interior del problema de la acción pedagógica, comprometiendo al alumno en ella, con el fin último de transformar la evaluación en una actividad “formadora” al servicio del mejoramiento de la calidad de sus aprendizajes.

n Constituye una parte integral de la enseñanza, por lo cual la evaluación no debe considerarse un proceso separado de las actividades diarias de enseñanza o un conjunto de tests o pruebas pasados al alumno al finalizar una unidad o un tema. Ella debe ser vista como una parte natural del proceso de enseñanza aprendizaje, que tiene lugar cada vez que un alumno toma la palabra, lee, escucha o produce un texto en el contexto de una actividad determinada. Básicamente, se pretende que la evaluación proporcione una información continua, tanto al educador como al alumno, permitiendo regular y retroalimentar el proceso de aprendizaje y aplicar estrategias destinadas a mejorar la competencias comunicativas y creativas, definidas previamente por ambos.

Según Tierney (1998), la mejor forma de evaluación es la observación directa de las actividades diarias dentro de la sala de clases, donde el aprendizaje puede ocurrir durante el trabajo colaborativo, cuando los estudiantes observan el trabajo de otros, cuando desarrollan un proyecto, aplican programas de lectura silenciosa sostenida, participan en talleres permanentes de escritura, establecen múltiples interacciones sociales, etc. Estas instancias informan más plenamente sobre el nivel auténtico de desarrollo de las diversas competencias de los alumnos.

Al comparar los trabajos individuales de los estudiantes, el profesor puede determinar sus patrones de desarrollo; por ejemplo, cuando un estudiante escribe una anécdota que le ocurrió, esta permite evaluar su vocabulario, su capacidad para expresar y organizar las ideas, su habilidad para utilizar las distintas convenciones sintácticas u ortográficas del lenguaje, etc. De este modo, para que la evaluación no constituya un proceso separado de las actividades de aprendizaje, resulta indispensable que los alumnos hablen, lean, escriban y reescriban dentro de situaciones auténticas de construcción y comunicación de significado, con destinatarios definidos y con propósitos claros.

Las prácticas evaluativas tradicionales, basadas principalmente en la aplicación de pruebas terminales, no pueden medir todos estos procesos que ocurren y se valoran dentro de la sala de clases. Ellas perpetúan un enfoque de la evaluación “desde afuera hacia adentro” en vez de “desde adentro hacia fuera”.

n Evalúa competencias dentro de contextos significativos. Dentro del concepto de evaluación auténtica una competencia se define como la capacidad de actuar eficazmente dentro de una situación determinada, apoyándose en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos (Perrenoud, 1997). Por ejemplo, un abogado competente para resolver una situación jurídica, además de dominar los conocimientos básicos del derecho, requiere establecer relaciones entre ellos, conocer la experiencia jurídica al respecto, manejar los procedimientos legales y formarse una representación personal del problema, utilizando su intuición y su propia forma de razonamiento. Del mismo modo, para que un alumno sea competente en el área de la biología no basta que memorice elementos de anatomía y de fisiología del corazón y pulmones, sino que debe utilizar estos conocimientos para explicarse fenómenos como el aumento del ritmo cardíaco y respiratorio durante una actividad deportiva.

Así, la construcción de competencias es inseparable de la adquisición y memorización de conocimientos; sin embargo, estos deben poder ser movilizados al servicio de una acción eficaz. En esta perspectiva, los saberes asumen su lugar en la acción, constituyendo recursos determinantes para identificar y resolver problemas y para tomar decisiones. Este planteamiento aclara el malentendido frecuente en la escuela, que consiste en creer que desarrollando competencias se renuncia a transmitir conocimientos. En casi todas las acciones humanas se requiere emplear conocimientos y mientras más complejas y abstractas sean estas acciones, más requieren de saberes amplios, actuales, organizados y fiables.

Una competencia no es sinónimo de destrezas aisladas, ya que integra un conjunto de habilidades, gestos, posturas, palabras, y que se inscribe dentro de una contexto que le da sentido. Por estas razones, la construcción de competencias requiere de situaciones complejas ligadas a las prácticas sociales de los alumnos y al enfrentamiento de situaciones problemáticas.

n Se realiza a partir de situaciones problemáticas. De acuerdo al concepto de evaluación auténtica, la evaluación debe inscribirse dentro de situaciones didácticas portadoras de sentido y portadoras de obstáculos cognitivos (Wegmüller, E., en Perrenoud, 1997). Una situación problema es aquella que se organiza alrededor de un obstáculo que los alumnos deben superar y que el profesor ha identificado previamente (Astolfi, 1997). Esta situación debe ofrecer suficiente resistencia como para permitir que los alumnos pongan en juego sus conocimientos y se esfuercen en resolver el problema. En este caso, el profesor no puede ofrecer un procedimiento estándar para resolver dicha situación, sino estimular a los alumnos a descubrir un procedimiento original.

n Se centra en las fortalezas de los estudiantes. Consistentemente con los planteamientos de
Vygotsky (1978), la evaluación auténtica se basa en las fortalezas de los estudiantes; es decir, ayuda a los alumnos a identificar lo que ellos saben o dominan (su zona actual de desarrollo) y lo que son capaces de lograr con el apoyo de personas con mayor competencia (su zona de desarrollo próximo). El hecho de que la evaluación auténtica se base fundamentalmente en los desempeños de los alumnos y no solamente en habilidades abstractas y descontextualizadas, como es el caso de las pruebas de lápiz y papel, ofrece un amplio margen para relevar las competencias de los estudiantes, ya sean espaciales, corporales, interpersonales, lingüísticas, matemáticas, artísticas, etc. (Gardner, 1995). Los productos elaborados por los alumnos dentro de contextos que les otorgan sentido, la observación de la forma en que ellos resuelven las situaciones problemáticas que enfrentan, las interacciones que ocurren durante las actividades, la observación de sus aportes creativos y diversos, aumentan la probabilidad de hacer evidentes sus fortalezas, con el consiguiente efecto sobre el desarrollo de su autoestima.

n Constituye un proceso colaborativo, porque concibe la evaluación como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos aprenden de sus pares y del profesor, y este aprende de y con sus alumnos (Collins, Brown y Newman, 1986). La consideración de la evaluación como un proceso colaborativo, implica que los alumnos participan en ella y se responsabilizan de sus resultados, en cuanto usuarios primarios del producto de la información obtenida. Históricamente, la evaluación ha sido vista como un procedimiento externo, unidireccional, a cargo del profesor, destinado a calificar a los alumnos y no como una instancia que debe ser realizada por y para ambos.

Cuando la evaluación constituye un proceso compartido entre educadores y alumnos, apoya el mejoramiento de la efectividad de la enseñanza y la toma de decisiones. Similarmente, las actividades de evaluación que involucran a los estudiantes, los ayudan a entender sus propias competencias y necesidades y a responsabilizarse de su propio aprendizaje. La evaluación participativa refuerza los lazos entre alumnos y maestros al situarlos como copartícipes del proceso de aprendizaje.

Para que la evaluación sea un proceso colaborativo, los maestros, en conjunto con sus estudiantes, necesitan diseñar su propio sistema de evaluación, cuyas metas se refieran a los objetivos de aprendizaje y a las experiencias que se estimen deseables. Estos criterios o estándares deben ser abiertos y suficientemente flexibles para adaptarse a las características propias de cada sala de clases y a los estilos individuales de aprendizaje. Ligado a estas metas debe existir un amplio repertorio de técnicas y estrategias de evaluación que permitan recopilar y analizar variadas evidencias de los desempeños individuales y grupales.

n Diferencia evaluación de calificación. Cuando las representaciones de los educadores y de los padres confunden la noción de evaluación con la de calificación, los alumnos tienden a generar actitudes de dependencia y pasividad frente a su propio aprendizaje. Si el trabajo no es calificado, no se esfuerzan de la misma forma, puesto que sus motivaciones se reducen a la búsqueda de una retribución inmediata. Además, se sienten permanentemente inquietos o juzgados y tienden a adoptar conductas de ocultamiento o de evitación ante ese control, para no correr el riesgo de mostrar sus dificultades o errores. Por ejemplo, se ausentan o “se enferman” el día de la prueba, copian al compañero del lado, escriben textos lo más cortos posible, etc.

Cuando se concibe la evaluación como la certificación reflejada en una nota, aunque esta sea necesaria desde el punto de vista de la presión social, otorga una información restringida de algunos aspectos del aprendizaje, y no contribuye a mejorar la calidad de las competencias lingüísticas y comunicativas de los alumnos ni la calidad de las prácticas de los profesores.

Una evaluación que sólo utiliza pruebas elaboradas, administradas y cuantificadas por el educador, constituye generalmente un “momento terminal” de carácter puramente certificativo, en el cual los alumnos no tienen claro con qué criterios fueron corregidas o qué se esperaba que ellos fueran capaces de hacer. El producto de la evaluación consiste en una nota emitida por otro y no en un análisis de los problemas que los mismos alumnos fueron encontrando durante el acto de leer o escribir, ni en el éxito obtenido dentro de un acto comunicativo en una situación determinada.

n Constituye un proceso multidimensional. La evaluación auténtica es un proceso fundamentalmente multidimensional, dado que a través de ella se pretende obtener variadas informaciones referidas, tanto al producto como al proceso de aprendizaje, estimar el nivel de competencia de un alumno en un ámbito específico, verificar lo que se ha aprendido en el marco de una progresión, juzgar un producto en función de criterios determinados, apreciar la forma de comunicar hallazgos, etc.

En tal sentido, la evaluación es por esencia plural y no debería considerarse como una simple actividad, sino más bien como un procedimiento que se desarrolla en diferentes planos y en distintas instancias (Hadji, 1990). Esta pluralidad de la evaluación implica que se utilicen variadas estrategias evaluativas, tales como la observación directa, entrevistas, listas de cotejo, proyectos, etc. y múltiples criterios de corrección. También la pluralidad de la evaluación da lugar a variadas informaciones sobre las competencias de los alumnos, permitiendo que se expresen las distintas inteligencias y estilos cognitivos.

Al mismo tiempo, ofrece múltiples oportunidades para que los alumnos manifiesten su nivel de construcción y aplicación de conocimientos complejos. Por ejemplo, para evaluar si un alumno ha desarrollado competencias de expresión oral, es necesario abrir espacios para que tome la palabra para informar sobre el resultado de una investigación, para contar una experiencia, comentar un libro, etc. Asimismo, cuando un alumno comenta un libro con entusiasmo o escribe una reseña para el diario mural, esas acciones aportan más información sobre su construcción personal del significado, que un conjunto de preguntas de selección múltiple o preguntas estereotipadas tales como: ¿Cuál es la idea principal? o ¿En qué secuencia ocurrieron los eventos?

A diferencia de las pruebas de lápiz y papel, que caracterizan a la evaluación tradicional, la evaluación auténtica permite evaluar el lenguaje como una facultad; es decir, como una herramienta para responder a variadas necesidades y propósitos surgidos de distintas situaciones comunicativas, más que evaluar destrezas y conocimientos aislados. Evalúa la integración y aplicación de competencias en contextos reales y significativos y evita el riesgo de evaluar sólo subdestrezas aisladas, que no reflejan la lectura y la escritura auténticas.

n Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje. Los modelos constructivistas otorgan al error un lugar importante dentro del proceso de aprendizaje y plantean la necesidad de dejar que aparezcan para trabajar a partir de ellos (Astolfi, 1997). De este modo, los errores se consideran interesantes señales de los obstáculos que el alumno debe enfrentar para aprender; son indicadores y analizadores de los procesos intelectuales que se encuentran en juego. Se trata, entonces, de entender la lógica del error y sacarle partido para mejorar los aprendizajes, de buscar su sentido y el de las operaciones intelectuales de las cuales este constituye una señal.

Según Astolfi (1997), los errores son constitutivos del acto mismo de conocer y reflejan un obstáculo epistemológico al que se enfrenta el individuo. Este obstáculo no constituye un vacío proveniente de la ignorancia; muy por el contrario, surge de los conocimientos previos del individuo, los cuales en un momento dado le impiden construir nuevos conocimientos. Por otra parte, los obstáculos poseen múltiples dimensiones y no ocurren sólo en el ámbito de lo cognitivo; ellos provienen también del ámbito afectivo y emotivo y oponen resistencia al aprendizaje, revelando la lentitud y las regresiones que caracterizan la construcción del pensamiento. Así, muchas respuestas que nos parecen expresiones de falta de capacidad de los alumnos, son de hecho, producciones intelectuales que dan testimonio de estrategias cognitivas provisorias que ellos utilizan como parte del proceso de construcción de sus aprendizajes.

Por el contrario, cuando se parte de la base de que las respuestas inadecuadas de un alumno se explican por su distracción o su ignorancia, el profesor se resta a la posibilidad de acceder al sentido de ese error. Muchos errores cometidos en situaciones didácticas deben ser considerados como momentos creativos de los alumnos, como progresos en la construcción de algún concepto.

Tradicionalmente se piensa que si el profesor explica bien, si cuida el ritmo, si escoge buenos ejemplos y si los alumnos están atentos y motivados, no debería normalmente ocurrir ningún error de parte de ellos. Se supone que cuando se ha seguido una progresión de actividades adecuada a los niveles de los estudiantes, esa misma progresión de contenidos debería haber sido adquirida por ellos, sin problemas. Esta actitud proviene de una cierta representación sobre el acto de aprender, percibido, en general, como un proceso de adquisición de conocimientos que se van integrando directamente en la memoria, sin sufrir un procesamiento personal, ni retrocesos, ni desvíos.



Extraído de
EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES
UN MEDIO PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS Y COMUNICATIVAS
Autoras
MABEL CONDEMARÍN I ALEJANDRA MEDINA
División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile

Si está interesado en el trabajo completo, puede solicitarlo a achristin@gmail.com

viernes, 25 de noviembre de 2011

Los abusos de las Evaluaciones

Las instituciones educativas deben ser evaluadas, como parte de un proceso continuo de búsqueda de mejoras. Es evidente que, como toda herramienta, su utilidad depende de la forma en que se la use. En el siguiente texto, Miguel Ángel Guerra alerta sobre los posibles abusos de las evaluaciones.
   
Los abusos de la Evaluación
Se insiste mucho en la necesidad e importancia de la evaluación. Si bien se mira, resulta lógico preguntarse por los resultados de los programas y acciones que ponen en marcha con pretensiones educativas. La evaluación es una parte intrínseca de acción racional, no un complemento o un añadido. Si se ha tenido alguna pretensión resulta coherente preguntarse por el resultado de la misma.

Poner en marcha procesos de evaluación resulta, pues, necesario para saber como se está trabajando: si se cumplen las previsiones, con qué ritmo, a qué precio, con qué efectos secundarios. La evaluación es un quehacer imprescindible para conocer y mejorar lo que se hace. No basta poner en funcionamiento programas y acciones excelentemente concebidos. Papagiannis nos llama la atención al respecto en un excelente artículo sobre innovación educativa. En él dice que muchas reformas emprendidas para favorecer al los más desfavorecidos acaban convirtiéndose en reformas que favorecen a los más beneficiados. No basta, pues, planificar inteligentemente ni actuar con buena intención. Es preciso analizar lo que sucede con el desarrollo del plan y con la incidencia de los imprevistos sobre el mismo.

Importa mucho la concepción que de la evaluación se tenga. De ella dependerá, obviamente, la evaluación que se haga. Hay realidades educativas de extrema complejidad que no pueden ser abordadas por procedimientos simplificados. Unos métodos estereotipados no pueden recoger la riqueza de la actividad educativa. De ahí la conveniencia de que la evaluación sea realizada mediante métodos diversos, adaptables y sensibles a la complejidad.

Siendo importantes las dos cuestiones que planteábamos (necesidad y naturaleza de la evaluación), aquí quiero prestar atención a los problemas que plantean su utilización abusiva. Supongamos que se trata de una evaluación bien planteada, perfectamente realizada y que ha desembocado en un informe rico y riguroso. ¿Quién garantiza que los resultados de la evaluación no sean utilizados de forma arbitraria, sesgada o tramposa? La utilización que se haga de ella convierte a la evaluación en un mecanismo inútil y puede ser perjudicial. En ese caso, más valdría que no hubiese realizado la evolución.

Nos estamos refiriendo a una evaluación de carácter externo, encargado por un patrocinador, sean con el mero consentimiento o bien con la acepción entusiasta de los responsables y protagonistas de la experiencia.

Ahora que esta tratando de poner en marcha Instituciones de Evaluación, importa mucho que existan las garantías necesarias de que van a estar al servicio de la comunidad educativa y de la sociedad y no sólo el servicio del poder. Los Institutos de Evaluación pueden convertirse fácilmente en agencias de control y de publicidad. La evaluación realizada por expertos se convertiría así en un instrumento de dominación y de engaño.

Pueden cometer los abusos tanto los patrocinadores de la evaluación como los responsables del programa o las mismas personas evaluadoras. Cada uno de estos testamentos tendrá que hacer frente a dificultades peculiares para evitarlos y mantenerse en situación de alerta para que los otros no hagan trampas. Si se prefiere lo plantearé de forma positiva: cada uno ha de procurar poner la evaluación al servicio de los valores y ayudar a que los otros también lo hagan.

ALGUNOS (AB)USOS DE LA EVALUACIÓN.
Los abusos de la evaluación son de diferente naturaleza, pero todos de gran importancia. Unos están enraizados en la intención de las decisiones de supuesta en marcha, otros en la interpretación de sus resultados y algunos en la utilización de los mismos por parte del evaluador o de los patrocinadores.

Esta utilización dolosa no se produce solamente al finalizar la evaluación sino que puede presentarse en cualquier momento de la misma, en el proceso de la decisión, de la negociación y del desarrollo de la misma. Veamos, someramente, algunos de los posibles abusos.

1. Convertir la evaluación en un elogio a que la patrocina o la realiza.
El hecho de proclamar que se están haciendo evaluaciones es para algunos patrocinadores suficiente. Lo importante no es la evaluación sino decir que se hace la evaluación. De hecho, puede quedar sin ningún efecto todo lo que en ella se descubra, sobre todo si es de signo negativo.

Si, además, se ha encargado a personas de reconocido prestigio, la rentabilidad política de la evaluación será máxima. No importa mucho lo que la evaluación descubra sino decir a voz en grito que se ha destinado a mucho dinero a evaluar, que se ha encargado la evaluación a los mejores expertos y que se ha tenido el valor de someter al ojo escrutador de valoradores externos una experiencia educativa.

Algunas veces se dice que se hace evaluación cuando lo que realmente se ha puesto en marcha es un simulacro absurdo de la misma. Pienso en muchos cursos de formación en los que, al final, se reparte una hoja con cuatro preguntas a los asistentes. Unas preguntas a los que los asistentes responden de prisa y corriendo situando cuatro cruces en los lugares respectivos. Se ha hecho la evaluación. No importan quienes contestan, para qué lo hacen, qué quiere decir lo que dicen ni quiénes leen las contestaciones. Si solamente sirviese para satisfacer una ridícula curiosidad sobre la escala de puntuaciones obtenidas por los ponentes,
¿Podría decirse que se ha llevado a cabo la evaluación? Lo que está claro es que a los ponentes no les va a permitir aprender nada ni mejorar su práctica, ya que muchas veces ni siquiera tienen acceso a las calificaciones.

2. Elegir sesgadamente para la evaluación algunas parcelas o experiencias que favorezcan una realidad o una visión sobre la misma.
Elegir como objeto de evaluación una experiencia modélica con el fin de presentarla como prototipo y representación de toda la realidad es un modo de poner la evaluación al servicio de intereses bastardos.

La generalización de los resultados hace engañosa la realidad ante aquellos que sólo conocen una parte de la misma. Este peligro aumenta dada la casi siempre fragmentaría y unilateral elección de las parcelas de evaluación. Valorar los cursos de formación deja de lado la política general de formación, por ejemplo.
La evaluación es casi siempre de carácter descendente. Los que están en la cúspide de la jerarquía encargan evaluaciones sobre los que están por debajo de ese estrato. Y así sucesivamente, hasta llegar a la base, que es siempre evaluada y no eficazmente evaluadora. Digo ineficazmente en el sentido de que esa evaluación no surgen decisiones.

3. Hacer una evaluación de diferentes naturaleza y rigor para realidades igualmente importantes.
Hacer evaluaciones de diferentes tipo para experiencias de gran trascendencia revierte en la valoración de esas actividades por parte de quienes las realizan y de quienes han de beneficiarse de ellas, en realidad la evaluación no es mas que un reflejo de la importancia que la dan quienes deciden ponerla en funcionamiento de ese modo.

Me serviré de un ejemplo. En la enseñanza universitaria se evaluó la docencia dando como positiva la que se había realizado en cinco años. Incluso aquellos que ni siquiera habían estado en las aulas fueron evaluados positivamente. La investigación, por contra, se evaluó mediante tribunales nacionales y su resultado fueron muy diversos.

La conclusión para el profesorado fue que no era rentable académicamente dedicarse a la docencia. Era mucho más eficaz atender la investigación, las publicaciones y artículos hacer posibles en revistas de carácter internacional.

¿Qué beneficio reportaba dedicarse a una actividad a la que se daba tan poca importancia?

4. Convertir la evaluación en un instrumento de dominación, control y opresión.
Es importantísimo reflexionar sobre los valores al servicio de los cuales se pone la evaluación. Un proceso de reflexión que acabe potenciando los mecanismos del control y de dominación, sería poco deseable desde un punto de vista ético.

No está garantizado que, incluso con la buena voluntad de quien realiza o encarga la evaluación suceda de este modo. De ahí la necesidad del control democrático de la evaluación y de sus resultados.

Nadie tiene la patente de la interpretación y de la definición de lo que ha de considerarse como valor. Todos podemos y debemos participar en el debate que sobre este aspecto ha de promover la evaluación.

5. Poner la evaluación al servicio de quienes más tiene o más pueden.
Quien tiene o puede es capaz de encargar, promover o realizar evaluaciones. Los que reciben tienen también una parte de poder, pero hay quienes ni siquiera reciben ese beneficio. De ahí la importancia y la necesidad de que la evaluación tenga en cuenta la voz y los intereses de quienes no reciben el beneficio de los programas. El evaluador debe hacerse eco de su voz.

Un servicio que funciona de forma extraordinariamente positiva, que es evaluado para que pueda mejorar su eficacia, su eficiencia y su efectividad, podría ser considerado nefasto desde el punto de vista de su valor social ya que podría ser un privilegio que solo disfrutan injustamente los que menos lo necesitan.


No sólo es cuestión de enfoques y de actitudes. Es también cuestión económica. Destinar bienes que favorezcan a los más favorecidos del sistema tanto en los programas como en la evaluación de los mismos, ha de ser tenido en cuenta en la metaevaluación.

6. Atribuir los resultados a causas más o menos supuestas a través de procesos atributivos arbitrarios.
Si los asistentes a un curso valoran positivamente la sesiones alguien puede suponer que es debido a que eran excesivamente entretenidas, pero poco profundas o sibilinamente halagadoras para la audiencia. Si las valoran negativamente el interesado puede pensar que se debe a que los asistentes tenían una preparación insuficiente o una escasa motivación.

Lógicamente, quiénes interpretan pueden ser los evaluados o los patrocinadores o, mas en general las audiencias a las que llegan los resultados de la evaluación.

Las interpretaciones sesgadas son mas frecuentes en los resultados de la evaluación cuantitativa, ya que en el carácter cualitativo están mas matizadas las opiniones y mas elaborados los procesos.

7. Encargar la evaluación a equipos o personas sin independencia o valor para decir la verdad.
Encargar la evaluación a equipos que no gozan de independencia real (ética, política, económica...) supone ya de antemano, conseguir unos resultados favorables.

Esta domesticación de la evaluación al servicio de los intereses del patrocinador se hace mas grave cuando se realiza a través de fondos públicos.

El poder, sensible a la crítica evita de un modo sutil unos resultados adversos. Se podrá incluso apoyar en la evaluación para potenciar su prestigio. No se aclaman ellos mismos, ya que hacerlo resultaría inadmisible, sino que consiguen unos aplausos aparentemente nacidos de la objetividad de la ciencia.

Esa dependencia operará sobre el modo de hacer la evaluación, pobre la claridad y la naturaleza de contenido del informe, sobre la fuerza de la negociación y sobre la actitud que puede ser silenciosa o beligerante, en el caso de la manipulación de los resultados.

8. Silenciar los resultados de la evaluación respecto a los evaluados o a otras audiencias.
La evaluación sobre todo la que se ha realizado con fondos públicos, no ha de convertirse en un privilegiado acceso del poder al conocimiento de la realidad. No solo los evaluados tienen derecho a conocer los informes. Todos los ciudadanos interesados en la cuestión han de tener acceso a ese conocimiento. En primer lugar como un modo de llegar a la realidad. En segundo lugar como una manera de control a las decisiones. Si diversas audiencias conocen los resultados de la evaluación, no será tan fácil atribuir caprichosamente a ellos cualquier tipo de decisiones. Los ciudadanos podrán salir al paso de esas decisiones y decir: “No, no el lo que racionalmente se deriva de la evaluación”.

Los informes han de ser plataformas abiertas de comprensión y discusión para todos los interesados. De ese modo la evaluación se convierte en un excelente medio de diálogo, de comprensión y de mejora de los programas.

Esconder los informes, hurtados a la mirada de los mismos evaluados y, también, de los ciudadanos que tienen el derecho y el deber de preocuparse por la mejora de la sociedad, es un modo de inutilizar y envilecer la evaluación. Es cierto que esta difusión de los informes ha de tener en cuenta el derecho de los evaluados y de los informantes al anonimato y a la privacidad de su comportamiento y de su opinión. Estas exigencias han de hacerse compatibles con la publicación de los informes.

9. Seleccionar aquellos aspectos que permiten tomar decisiones que apoyan las iniciativas, ideas o planteamientos del poder.
La evaluación es fácilmente manipulable. Se puede fácilmente resumir, seleccionar e hipertrofiar aquel o aquellos aspectos que tienen un especial interés para el poder.

Si los informes no están en manos de los interesados y del público la falsedad de estos resúmenes, de esta selecciones, de estas hipertrofias no puede ser conocida, cuanto menos criticada y denunciada.

10. Hacer públicas sólo aquellas partes del informe que tienen un carácter halagador.
Los informes de la evaluación, también aquellos informes parciales o condensados, que llegan a la opinión pública deben ser realizados por los evaluadores. Si los resúmenes los hace el poder es fácil que aparezcan sesgados por intereses o expectativas de carácter particular.

Una evaluación con un informe cercano a las mil páginas fue resumida por un político con la expresión siguiente: “Un equipo de expertos ha realizado la evaluación...; en ella se han obtenido excelentes resultados”. Es asombrosa la capacidad de síntesis e imperdonable el abuso de una exploración larga y costosa “ Excelentes resultados” es una expresión cargada de confusión: a qué tipo de resultados hace referencia, para quienes han de considerarse positivos, quiénes son los que así lo valoran, qué costo personal y económico han supuesto...

Pero, como es fácil supones, en un informe tan voluminoso se decían muchas más cosas. Algunas poco gratas para el poder.

11.- Descalificar la evaluación achacándole falta de rigor si los resultados no interesan.
Existe otro modo de hacer inútil la evaluación. Es descalificarla en cuanto a su rigor en el caso de que sus resultados no sean los deseables.

En el caso de la evaluación cualitativa, por muchos motivos vulnerables, es,más fácil la descalificación científica. Se dirá que se eligieron sesgadamente los informantes, que el evaluador ha interpretado erróneamente los datos, que no sea reflejado fácilmente la realidad...

Si la evaluación es de carácter cuantitativo se dirá que la muestra no es representativa, que no se aplicaron bien las pruebas, que hay errores de baremación...

12.- Dar por buenos los resultados de la evaluación a pesar de su falta de rigor, cuando esto es lo que interesa.
También se da el abuso de orden inverso. Dar por buenos los resultados de una evaluación realizada de cualquier manera cuando los resultados son favorables. Una evaluación apresurada, sin aplicación de métodos diversificados con una interpretación descaradamente arbitraria, puede darse por buena por el interés que el patrocinador ó los responsables tienen en los resultados obtenidos.

13.- Utilizar los resultados para tomar decisiones clara ó subrepticiamente injustas.
La evaluación puede ser utilizada, incluso de manera intencional y planificada, para tomar decisiones que los responsables políticos no se atreven a tomar sin el apoyo externo de los informes de evaluación que han elaborado los expertos. La explicación que se ofrece al público es del siguiente tipo: “no es una decisión caprichosa ni interesada. Los expertos en los informes de la evaluación han aconsejado que se tomen estas decisiones”. La evaluación se concierte así en una palangana donde lavarse impunemente las manos.

14.- Aprovechar la evaluación para hacer falsas comparaciones entre lo que es realmente incomparable.
Algunas de las evaluaciones pretenden comparar realidades y experiencias que son incomparables. Una evaluación estandarizada ofrece la comparación de los resultados como si las condiciones previas fuesen idénticas. En realidad no han existido los mismos medios ni las mismas condiciones. Es más, los sujetos no han tenido la misma comparación algunos centros se han comparado las evaluaciones con las de otros centros sin advertir a los intérpretes que los alumnos ya estaban seleccionados previamente, que han contado con muchos mas medios y que las expectativas de los alumnos y sobre los alumnos han sido incomparablemente mejores.

La evaluación, en este caso, se convierte en un clasificador injusto de las personas y de las experiencias. El aparente rigor de los números y de las estadísticas conlleva un engaño añadido. Los centros ó las experiencias jerarquizan a través de unos indicadores cuantificados que desvirtúan la complejidad de la realidad y que dan por idénticos los contextos y las condiciones que no lo son.

15.- Atribuir los malos resultados no al desarrollo del programa sino a la torpeza, la pereza o la mala preparación o voluntad de los usuarios del mismo.
Explicar los resultados atribuyendo a los demás las causas de los fracasos hace que nada cambie después de las evaluaciones. Los responsable achacan la ineficacia a la escasa preparación y esfuerzo de los usuarios, estos a las malas condiciones e insuficientes medios del programa, los políticos a los defectos y falta de responsabilidad de unos y otros.

Las acusaciones mutuas perpetúan el statu quo y hacen inútil la evaluación. Esto sucede especialmente en las evaluaciones de carácter cuantitativo en las que no se dan explicaciones ni se hacen valoraciones de los procesos.

Cuando se hace solamente una medición de resultados conseguidos con el programa y no un análisis de todo el funcionamiento, se corre el peligro de que las interpretaciones posteriores no lleven a la reflexión y al cambio. Un programa puede fallar por el momento en que se ha puesto en marcha, por su mal diseño, por la insuficiente preparación y dedicación de los organizadores, por la escasez de los medios disponibles... Si no se tienen en cuenta todos los elementos a la hora de evaluar es fácil llegar a conclusiones distorsionadas.

ALGUNAS PISTAS PARA EVITAR LOS ABUSOS
Asegurar la independencia de los evaluadores es un medio de evitar los abusos de la evaluación. Esta independencia tiene componentes económicos, políticos y, por supuesto, éticos. Si los equipos de evaluación han de sobrevivir de los trabajos que realizan será más fácil que se acomoden a las exigencias de los patrocinadores y será casi inevitable que pongan las evaluaciones al servicio de quien tiene el poder del dinero o el dinero del poder. La evaluación tiene un carácter político aunque parezca superficialmente como una actividad de carácter técnico. Los evaluadores difícilmente se consideran a si mismos como figuras políticas, sin embargo, su trabajo se puede considerar como inherentemente político, dice Barry McDonald. Consiguientemente, la evaluación tiene un fuerte componente ético, porque tiene mucho que ver con el valor de los programas y con el servicio a la comunidad social.

Con equipos dependientes del poder será difícil que haya garantías de libertad. La domesticación de los evaluadores es el principal escollo para la eficacia.

La elección de quipos que tengan una fuerte adhesión a valores sociales facilitará la realización de la evaluación desde perspectivas socialmente enriquecedoras.

Los valuadores negociarán con el patrocinador los principios que garanticen, hasta el punto en que se pueda, una utilización positiva de la evaluación.

Una de estas condiciones o principios será el difundir el informe o un resumen del mismo entre los usuarios y otras audiencias. De este modo no será fácil que el poder utilice caprichosa o tendenciosamente los resultados de la evaluación.

Someter las evaluaciones a procesos de metaevaluaciones es un mecanismo importante de control. Desde este análisis de las evaluaciones se podrá opinar si se han elegido parcelas de forma tendenciosa, si el momento es adecuado o está determinado por intereses espurios, si se ha destinado el dinero a las evaluaciones con buenos criterios, si se han elegido los equipos de evaluación con exigencias rigurosas o más bien partidistas, si se han negociado los informes de forma seria y exigente, si se han tomado las medidas oportunas una vez examinadas las conclusiones, si se han puesto las decisiones al servicio de los más necesitados o, por el contrario, al de quienes ya tenían lo suficiente.

La transparencia de los procesos en todas sus fases (decisión), elección, negociación.) es un elemento imprescindible para garantizar el buen uso de la evaluación.

Si la iniciativa de la evaluación parte del grupo de responsables y usuarios que tienen participación en el programa, será más fácil garantizar el buen uso de la evaluación. Sería más complejo alterar el proceso, manipular los resultados, mal interpretar los datos y hacer un mal uso de las conclusiones. Todo el proceso (decisión, negociación inicial, negociación interactiva, exploración, negociación del informe final, toma de decisiones...) estaría controlado por la participación democrática del grupo.

Estas cuestiones se enraízan en La ética de la evaluación. Una cuestión frecuente e
inexplicablemente olvidado o postergada. No basta hacer evaluaciones. No basta siquiera hacerlas bien. Es preciso saber al saber al servicio de qué valores y de que personas se ponen.


Extraído de
LA EVALUACIÓN: UN PROCESO DE DIÁLOGO, COMPRENSIÓN Y MEJORA
MIGUEL A. SANTOS GUERRA

Capítulo III, Los (ab)usos de la evaluación.
Miguel Ángel Santos Guerra
Doctor en Ciencias de la Educación.
Diplomado en Psicología.
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar.
Autor y Director de libros, colecciones, revistas y publicaciones de libros sobre educación.
Miembro de la Comisión Asesora para la evaluación del sistema educativo de la
Junta de Andalucía.

jueves, 17 de noviembre de 2011

¿CÓMO DEBERÍA SER LA EVALUACIÓN EDUCATIVA?

La Educación, como fenómeno complejo, necesita ser evaluada, fundamentalmente para encontrar los mejores caminos, los de la Calidad Educativa. Pero no toda evaluación ayuda, para ello debe reunir algunas características.

Autor
Felipe Martínez Rizo
Lic. en Ciencias Sociales por la Universidad de Lovaina, Bélgica, 1972.
• Investigador Nacional a partir de octubre de 1991 (Nivel II).
• Premio Aguascalientes 1991 al desarrollo de las artes y las humanidades.
• Premio UAA al Mérito en Investigación en Ciencias Sociales, concedido por la 1ª vez en 1993.
• Premio ANUlES por contribución desarrollo de la educación superior, concedido por primera vez en 1995.
• Miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, de la Association for the Study of Higher Education y del National Council for Educational Measurement.

CONSIDERACIONES INICIALES
El amplio consenso que rodea la idea de que la evaluación es importante no debe hacer perder de vista que no cualquier evaluación es positiva para la educación. Mal concebida o realizada, la evaluación puede ser irrelevante, en el mejor de los casos, o incluso destructiva. Los sistemas educativos no necesitan evaluaciones de cualquier tipo, aunque sean destructivas, sino unas adecuadas, que contribuyan efectivamente a que la calidad educativa mejore.

La preocupación por la calidad de la educación es justificada. En los países en vías de desarrollo los resultados educativos tienen niveles inferiores a los de países mas avanzados, lo cual es explicable, pero no puede dejar indiferente, ya que un mejor nivel educativo es condición necesaria, aunque no suficiente, para mejores niveles de desarrollo económico y social.

Algunas personas preocupadas por la educación tienen una visión simplista, tanto de las causas de la situación como de la forma de valorarla y corregirla. Los diagnósticos simplistas no toman en cuenta los factores de las escuelas y su contexto, que influyen en la calidad educativa; los medios simplistas de valorar ésta se reducen a la aplicación de pruebas de rendimiento, sin distinguir su enfoque y nivel técnico; y las estrategias para remediar la situación se reducen a proponer que se asignen recursos a las escuelas en función de los resultados de sus alumnos en las pruebas.

En realidad, los aspectos de la calidad educativa y los factores que la explican son complejos, por los que una valoración adecuada de ellos no puede alcanzarse con sólo un acercamiento. Las estrategias de mejora deben ser complejas también, y los resultados sólo podrán observarse en el mediano y largo plazo, como fruto de esfuerzos serios y sostenidos.

Como consecuencia de comprensiones superficiales, en muchos países se observa una proliferación de pruebas con las que se pretende valorar la calidad de las escuelas, aunque los instrumentos no hayan sido diseñados de manera apropiada para tal propósito y aunque, en muchos casos, adolezcan de diferencias técnicas. Aparecen entonces dos tipos de reacciones: por una parte los maestros se ven impulsados a orientar su trabajo pedagógico en función de los contenidos de las pruebas, ya que serán el medio privilegiado para valorar su trabajo; por otra, entre los mismo maestros y entre los estudiosos de la educación resulta frecuente un rechazo absoluto a las pruebas, por considerarlas intrínsecamente inadecuadas para valorar correctamente la calidad.

A partir del trabajo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), y aprovechando elementos de textos anteriores, en este trabajo se esbozan algunas ideas sobre como deberían ser las evaluaciones educativas para que constituyan aportaciones valiosas para la mejora de la calidad educativa. La tesis central que sostiene es que la evaluación que necesitan los sistemas educativos no puede reducirse a pruebas (aunque debe incluirlas a condición de que sean de buena calidad y se usen de manera parsimoniosa), sino debe reflejar indicadores de otras dimensiones de la calidad, en los que se utilicen datos numéricos sobre aspectos mas fácilmente cuantificables, como la cobertura, junto con acercamientos cualitativos apropiados a la naturaleza de los sujetos y los procesos pedagógicos. Sólo así la evaluación podrá contribuir efectivamente al mejoramiento de las escuelas; sólo así será útil para las autoridades educativas, los maestros, los estudiosos y, en general, todas las personas preocupadas por la educación.

LA CALIDAD EDUCATIVA
Para que pueda haber una buena evaluación de la calidad educativa, la primera condición es que se parta por un concepto adecuado de esta compleja noción. Un concepto pobre de calidad puede traer consigo consecuencias graves, al poner el énfasis en unos aspectos en detrimento de otros.

Hay por ejemplo quienes oponen cobertura educativa, como algo meramente cuantitativo, a calidad educativa, refiriendo este concepto al aprendizaje de los alumnos. Se dice: en el pasado ha prevalecido el interés por la cantidad (cobertura), ahora debe preocuparnos la calidad. En realidad, un sistema educativo no puede considerarse de buena calidad si atiende sólo a una fracción de la demanda, aunque consiga que sus alumnos tengan alto nivel de aprendizaje. En el mundo actual, al menos en los niveles obligatorios, un sistema educativo sólo podrá considerarse bueno si consigue altos niveles de aprendizaje de todos los alumnos de cada cohorte o, al menos, de una muy alta proporción de ellos.

Aplicada a un sistema educativo, la noción de calidad implica, al menos, los aspectos de pertinencia y relevancia, eficacia interna y externa, impacto, eficiencia y equidad. Concebida esta noción de forma amplia, se sostiene que un sistema educativo es de buena calidad si:

Establece un currículo adecuado a las circunstancias de la vida de los alumnos (pertinencia) y a las necesidades de la sociedad (relevancia).
Logra que la mas alta proporción de destinatarios acceda a la escuela, permanezca en ella hasta el final del trayecto y egrese alcanzando los objetivos de aprendizaje establecidos en los tiempos previstos para ello (eficacia interna).
Consigue que los aprendizajes sean asimilados en forma duradera y se traduzcan en una vida adulta más plena, no solo en lo económico, sino también en lo cívico y lo cultural, con lo que la educación será fructífera para sociedad e individuos (eficiencia externa e impacto). Cuenta con los recursos humanos y materiales necesarios (suficiencia) y los usa de la mejor manera posible, evitando derroches y gastos innecesarios (eficiencia).
Tiene en cuenta la desigual situación de los alumnos y familias, así como de comunidades y escuelas, y ofrece apoyos especiales a quienes lo requieren, para que los objetivos educativos sean alcanzados por el mayor número posible de estudiantes (equidad).

EVALUACIÓN Y MEDICIÓN
Para tener buenas evaluaciones no basta partir de un concepto rico de calidad educativa, es necesario tener también un concepto adecuado de evaluación; lo que no siempre se da, ya que suele haber concepciones limitadas al respecto. Si se aplican pruebas para medir aprendizaje, por ejemplo, suele pensarse que se ha evaluado, cuando en realidad sólo se ha medido. Evaluar exige algo más: comparar el resultado de la medición con un punto de referencia que establezca lo que se debería saber, para llegar a un juicio sobre lo adecuado o inadecuado del aprendizaje.

El concepto de evaluación que se propone es más amplio. Establece que la evaluación es el juicio de valor que resulta de contrastar el resultado de la medición de una realidad empírica con un parámetro normativo previamente definido.

Una buena evaluación no debe caracterizarse solamente por cualidades técnicas como confiabilidad y validez. Estas dos características son indispensables en toda buena medición y, como evaluar implica medir, la evaluación también las requiere. Pero como evaluar va más allá de medir, una buena evaluación implica también otras características:

Carácter comprensivo de la conceptualización que la sustente, atendiendo todas las dimensiones de la calidad educativa y no sólo algunas, como el nivel de aprendizaje. Es por ello que un sistema de evaluación no puede limitarse a pruebas de rendimiento.
Alto nivel técnico de las mediciones en que se base, para garantizar su confiabilidad y validez mediante la utilización de diseños sólidos, el uso de enfoques diversos y complementarios en modelos e instrumentos, la selección cuidadosa de muestras representativas, así como rigurosos procesos de recolección de datos y análisis cuidadosos de los datos obtenidos.
Pertinencia de los referentes que se definan como parámetros, para contrastar con ellos los resultados de la medición, de manera que las comparaciones tengan sentido. Los referentes se definen normativamente, no se derivan de los datos empíricos, y pueden ser óptimos (parangones con los que se compara una situación dada), promedios de los individuos que se evalúa, y mínimos, con los menores valores aceptables. Cada uno de estos referentes arroja cierta luz sobre lo evaluado y ninguno es suficiente en si mismo. Convendrá usar los tres tipos de parámetro para una mejor apreciación.
Mesura de los juicios de valor derivados de contrastar mediciones y parámetros, lo que evitara caer en excesos triunfalistas, o derrotistas, teniendo siempre en cuanta el valor de equidad y considerando el contexto de los alumnos y las escuelas.
Amplitud, oportunidad y transparencia en la difusión de resultados, los cuales deberán llegar a los sectores involucrados en versiones adecuadas a las características de cada uno.

LA EVALUACIÓN EDUCATIVA NECESARIA: UN DECÁLOGO DE CARACTERÍSTICAS
Para que la evaluación sirva realmente para mejorar la calidad deberá tener rasgos definidos en el punto anterior: atender todas las dimensiones de la calidad educativa, ser técnicamente sólida con acercamientos variados y complementarios, usar referentes pertinentes, culminar en juicios mesurados y contextualizados, y difundirse de forma amplia, oportuna y transparente. De manera más precisa, se postula que la evaluación educativa que necesitamos deberá ser:

I. CONSTRUCTIVA, PORQUE:
No deberá tener otro propósito que la mejora de la calidad, en función de la cual deberá diseñarse y realizarse.
Cada evaluación tendrá un propósito específico – como certificar las competencias adquiridas en un programa, la selección de alumnos para otro, o la asignación de estímulos – pero todos deberán concebirse en función de la mejora de la calidad.
La evaluación del rendimiento de los alumnos, en especial, deberá verse como parte del proceso docente, como una oportunidad de aprendizaje en sí misma y no como un elemento extraño y amenazante.
En educación básica, las evaluaciones de rendimiento tendrán fundamentalmente propósitos formativos, buscando que ofrezcan retroalimentación sobre el avance de los alumnos para la aplicación oportuna de medidas remediales; el uso de la repetición de grado como estrategia correctiva será excepcional.

II. SISTEMÁTICA, YA QUE:
Incluirá evaluaciones de los alumnos, pero también de docentes y directores, así como de planteles, programas y políticas educativas.
Utilizara pruebas de rendimiento, pero también estadísticas e indicadores de todas las dimensiones de la calidad.
Será realizada por diversas instancias, articuladas en un conjunto que forme un verdadero sistema de evaluación.

III. CONFIABLE POR SU CALIDAD TÉCNICA, YA QUE:
Se basara en diseños adecuados al propósito que se persiga.
Empleara instrumentos y procedimientos debidamente validados, congruentes también con su propósito, sea que se trate de pruebas estandarizadas o de otros instrumentos, como cuestionarios, indicadores, indicadores, observaciones en aula u otros.
Cuando sea el caso, asegurara la representatividad de las muestras empleadas. Analizara cuidadosamente los resultados, empleando metodologías apropiadas según
la naturaleza de los datos disponibles.

IV. VÁLIDA, EN EL SENTIDO MÁS AMPLIO DEL TERMINO:
Se basara en un concepto rico de calidad, que incluya resultados de aprendizaje pero también otras dimensiones como la relevancia de los currículos, la cobertura del sistema y las tasas de terminación, el impacto de la educación en la vida adulta, la disponibilidad de recursos suficientes y su eficiente utilización, la existencia de procesos de gestión ordenados tanto en el sistema en conjunto como en sus demás niveles, hasta la escuela singular y el aula.
En cuanto a los resultados de aprendizaje, no se limitara a los que pueden medir las pruebas estandarizadas mas simples, entendiendo que el currículo no debe supeditarse a la evaluación y estimulando a los maestros a atender los aspectos difíciles de evaluar en forma estandarizada, como las habilidades cognitivas superiores y las dimensiones actitudinales y valorales.
Será consciente de sus límites y actuara de manera congruente con ello. No se usaran evaluaciones diseñadas con un propósito para otro diferente para el que no sean apropiadas. Por ejemplo, si se usan resultados de pruebas de rendimiento de alumnos como elemento para la evaluación de escuelas, las pruebas empleadas deberán ser sensibles a la instrucción.
Contrastara los resultados de las mediciones con parámetros pertinentes. En lo relativo a niveles de rendimiento se basará en estándares curriculares claros. Podrá usar comparaciones con países avanzados, perspectiva que se complementa con otras, como las comparaciones con países similares.
Empleará el pasado como referente mínimo y el futuro como óptimo, valorando si se alcanzan o no las metas fijadas en un horizonte temporal dado.
Será prudente para tomar decisiones con base en la evaluación, evitando que las medidas de alto impacto se tomen sin sustento adecuado, que nunca consistirá sólo en resultados de evaluación a gran escala, sino que deberá complementarse con evaluaciones micro, a cargo de instancias cercanas a la situación.

V. VALIDADA EXTERNAMENTE TAMBIÉN, DE MANERA QUE:
La evaluación interna se complementara con controles externos, sin subordinar los propósitos educativos al interés de la instancia externa.
La evaluación que hace cada maestro de sus alumnos se complementara y validara con la del equipo docente y el director, así como las evaluaciones en gran escala a cargo de instancias externas.
La evaluación de cada plantel, a cargo de su director, se enriquecerá con la de supervisores y autoridades locales y, en su caso, con la de instancias externas.
Las evaluaciones que hagan las entidades subnacionales podrán compararse y validarse gracias a las evaluaciones nacionales.
Las evaluaciones nacionales se enriquecerán con la participación en proyectos internacionales, en forma activa y en función de las necesidades de cada país.

VI. ÚTIL, PORQUE SERÁ APROVECHADA POR CADA ACTOR PARA SUSTENTAR DECISIONES APROPIADAS:

Por las autoridades, para la definición de políticas. Por los maestros, para retroalimentar sus practicas docentes.
Por los alumnos mismos, para orientar mejor su propio trabajo, cuando permita resultados a nivel individual.
Por los padres de familia y la sociedad, para sustentar sus exigencias de rendición de cuentas y orientar sus esfuerzos de apoyo.
En todos los casos, porque aportara elementos para comprender mejor las causas de las situaciones detectadas.

VII. ACCESIBLE PARA LOS DIVERSOS PÚBLICOS INTERESADOS EN LA EDUCACIÓN, PORQUE:
Sus resultados se difundirán de manera amplia, oportuna e inteligible.
La difusión se concebirá como parte integral de la tarea de evaluar, con enfoques apropiados para que sea pertinente para cada público.
Las autoridades tendrán resultados globales sobre aspectos satisfactorios, o deficientes, del sistema educativo, así como elementos que ayuden a interpretarlos incluyendo, en la medida en que lo permita la información, explicaciones de las situaciones detectadas.
La sociedad en general contará también con resultados e interpretaciones generales, claras pero no simplistas.
Maestros, directores y supervisores deberán tener, además de resultados generales, información mas detallada sobre aquellos aspectos del sistema educativo que dependen de su trabajo, para retroalimentar las prácticas docentes y las de gestión en el nivel escolar, que es donde, en ultima instancia, se da o no se da la calidad.
Los investigadores y estudiosos de la educación deberán contar con acceso a las bases de datos, y toda la información metodología y técnica, que les permita replicar análisis previos y hacer otros, así como emprender estudios que soporten elementos adicionales, tanto descriptivos como explicativos.
Será valiosa para construir consensos entre actores con puntos de vista no coincidentes, quienes podrán acercarse más fácilmente si hay información creíble para todos.

VIII. PARSIMONIOSA, PORQUE SE VERÁ A SÍ MISMA COMO MEDIO Y NO COMO FIN, POR LO CUAL:
Será respetuosa del trabajo de todos los actores, usándose en cuanto contribuya a la mejora de la calidad.
La evaluación de aprendizajes, en particular, no se vera como sustituto de la labor del maestro sino como complemento de ella, entendiendo que evaluaciones macro y micro deben apoyarse mutuamente.
Las evaluaciones externas trataran de interferir lo menos posible en el trabajo cotidiano de maestros y escuelas.

IX. EFICIENTE, PORQUE:
Buscara optimizar los recursos disponibles.
Las evaluaciones en gran escala generalmente se basaran en muestras de escuelas y alumnos, y se aplicaran en ciclos, para cubrir paulatinamente áreas curriculares y grados clave. La decisión de llevar a cabo evaluaciones censales se tomara sopesando cuidadosamente costos y beneficios.
Concebirá su propio desarrollo como tarea de largo plazo, por lo que deberá comenzar con elementos básicos, como indicadores básicos y aplicaciones muestrales (sic; sugerencia: “de ensayo “, “de muestra”) de pruebas en grados y áreas curriculares clave.

X. LEGITIMA, FINALMENTE, PORQUE HABRÁ GANADO CREDIBILIDAD Y RESPETO GRACIAS A:
La calidad técnica de su trabajo.
La independencia y seriedad de las instancias que la lleven a cabo.
La utilidad de sus resultados para los diferentes actores, incluyendo a las autoridades educativas, pero también a los maestros y la sociedad en general.

CONSIDERACIONES FINALES
Para tener un sistema educativo de buena calidad es requisito necesario, aunque no suficiente, contar también con sistemas de evaluación muy buenas. Una evaluación deficiente no es útil para que la calidad mejore, sino lleva fácilmente a juicios excesivos, triunfalistas o derrotistas. Ni unos ni otros son base sólida para definir estrategias de mejora. El triunfalismo lleva a la continuidad de lo existente, cuyas fallas no se detectan. Y una idea derrotista de que no hay nada positivo en el pasado no es buen antecedente para avanzar.

El único punto de partida correcto para iniciar un proceso de mejora es el que reconoce con objetividad logros y limitaciones, teniendo en cuenta que un sistema educativo de calidad es, finalmente, el que siempre mejora respecto a si mismo, sin idealizar el pasado y con metas ambiciosas pero realistas para el futuro.

En efecto: una vez conocidos los resultados de las evaluaciones, las autoridades y los maestros deberán sacar las conclusiones pertinentes, para mantener y mejorar los puntos fuertes y corregir los deficientes. Conviene precisar que las decisiones no corresponden a los evaluadores, sino a la autoridad, desde los niveles de decisión más altos hasta el director de escuela y el maestro. La sociedad, por su parte, tendrá la última palabra en cualquier sistema democrático y, por ello, la evaluación es herramienta indispensable para el ejercicio del derecho a la rendición de cuentas.

Por otra parte, hay que señalar un riesgo que trae consigo efectos contraproducentes: el de tomar decisiones que ofrezcan resultados espectaculares, pretendiendo corregir en poco tiempo deficiencias ancestrales.

Establecer metas inalcanzables condena de antemano a la frustración y se basa en un supuesto falso: que lograr una buena enseñanza es fácil, con cualquier grupo de alumnos y en cualquier contexto. Si así fuera, el que los resultados sean bajos sólo podría ser resultado de una gran negligencia y mejorar debería resultar sencillo. Si se entiende, al contrario, que los bajos resultados educativos son el producto de un complejo entramado de factores, se entenderá también que mejora requiere de tiempos largos y estrategias complejas.

Aun si se diseñan estrategias integrales de mejora, que tomen en cuenta los diversos factores e involucren a los actores relevantes, el tiempo necesario para que los esfuerzos den frutos es largo. Si esto no se tiene presente es fácil cometer errores graves de voluntarismo, pensando que cualquier meta puede alcanzarse en poco tiempo, por ambiciosa que sea, si se lleva a cabo el esfuerzo necesario.

Señalar la complejidad y lentitud de los procesos de mejora educativa no implica una postura fatalista. Al fijar metas para la educación hay que apuntar alto, pero teniendo claro que mejorar en profundidad la educación sólo podrá conseguirse mediante estrategias integrales que tengan metas ambiciosas, sin olvidar, que los caminos, por largos que sean, se recorren paso a paso. No hay que olvidar que, en educación, una década es corto plazo.

Por ultimo, deberá evitarse un riesgo que acecha a los sistemas de evaluación contemporáneos: limitarlos a la aplicación masiva de pruebas de rendimiento de dudosa calidad. Esta manera de ver las cosas sobreestima en gran escala las posibilidades de evaluación y pierdedevistaqueel maestro es y será la pieza clave en la búsqueda de la mejora educativa.

Un buen sistema de evaluación reforzara la profesionalización del maestro y el papel de los padres de familia de varias maneras: aportando materiales que apoyen el uso inteligente de resultados, complementando las evaluaciones externas con otras que utilicen instrumentos similares y sean aplicados en cada escuela, y capacitando a las autoridades, los directores, maestros y padres que aprovechen los resultados de las evaluaciones para retroalimentar su trabajo y conozcan el nivel de aprendizaje que cada alumno ha alcanzado, para mejorarlo.


Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

Busca en mis blogs

Google+