miércoles, 13 de julio de 2011

La mejora de la evaluación conduce a la mejora de la enseñanza

Si pensamos a la evaluación como una parte del proceso de aprendizaje, pensada para optimizarlos, seguramente entraremos en un camino de mejora de la enseñanza. El siguiente es un artículo de Antonio Bolivar, que trata sobre el tema.

La mejora de la evaluación conduce a la mejora de la enseñanza
Autor
Antonio Bolívar
(Universidad de Granada)

No tanto que mejorar la enseñanza conlleva mejorar la evaluación, asunto obvio; sino al revés: mejorar la evaluación supone incidir previamente en lo que se enseña y cómo se hace. Entrar en la evaluación, como siempre se ha dicho, es tocar un punto álgido del proceso de enseñanza, que –como tal, por retroacción– cuestiona los restantes. No deja, por tanto, de ser un “parche” abordarlo de modo separado (por ejemplo, una nueva técnica de evaluación). Es preciso inscribirla en el contexto total de la enseñanza. Este será parte de mi mensaje. Así, dice Perronoud (1996), “la evaluación está en el corazón del sistema didáctico. Tocar la evaluación es tocar otras muchas piezas del sistema”. Por eso mismo, cambiar las prácticas docentes se suele traducir casi siempre en una transformación de las prácticas de evaluación empleadas para valorar el aprendizaje de los alumnos. A su vez, introducir determinados procesos nuevos de evaluación pueden ser revulsivos que contribuyan a mejorar la enseñanza y, más ampliamente, la educación ofrecida y vivida. Esta sesión, por tanto, se verá reforzada por la que tratará el profesor Fernando Roda, dedicada a “La mejora de los procesos de enseñanza”.

La evaluación, como –en una buena analogía– han dicho Hargreaves y otros (1988: 183), es la "cola que menea el perro". Si parece algo que sigue al aprendizaje, que sucede después de la enseñanza; es sin embargo un mecanismo que –en una cierta retroacción– hace funcionar lo que se enseña, acabando –de modo reflejo– por configurar lo que los alumnos aprenden. Por eso mismo, cambiar la evaluación implica cambiar el currículum (lo que se enseña y aprende). Como ha escrito, con su habitual maestría, Elliot Eisner (1998: 102):

«Las prácticas evaluativas dentro de las escuelas, incluidas las utilizadas en los exámenes, están entre las fuerzas más poderosamente influyentes sobre las prioridades y el ambiente en las escuelas. Las prácticas de evaluación, en concreto los exámenes de evaluación, instrumentalizan los valores escolares. Más de lo que los educadores dicen, más de lo que ellos escriben en las guías curriculares, las prácticas de evaluación dicen lo que tanto cuenta para los estudiantes como para los profesores. Cómo se emplean estas prácticas, qué dirigen y qué rechazan, y la forma en la que se desarrollan habla forzosamente a los estudiantes sobre lo que los adultos creen que es importante. La evaluación es un tema decisivo para el conocimiento educativo debido a su importancia. Creo que ningún esfuerzo por cambiar las escuelas puede tener éxito si no se diseña un acercamiento a la evaluación coherente con los propósitos del cambio deseado»

Los estudiantes acaban trabajando aquello que intuyen que es relevante en la evaluación, y el profesor en su enseñanza implícitamente muestra qué es lo que le importa en la evaluación. Las prácticas de enseñanza se estructuran, pues, para el alumnado y el profesorado, en función de la evaluación. Lo que se evalúa acaba determinando lo que se enseña. Un ejemplo actual puede venir al caso: con motivo del discurso actual de la relevancia de educar en valores y actitudes, algunos profesores se hacen eco no sólo en las programaciones o proyectos (requerimiento administrativo) sino en las clases. Pero, finalmente, los alumnos entienden que lo que cuenta son los contenidos de conceptos y procedimientos, quedando el primero en una apelación moralista.

Sucede, entonces, que si queremos mejorar la evaluación hay que reformular otros puntos del sistema de enseñanza, no exclusivamente en un plano individual sino estructural, para que el primero se pueda sostener. Por eso, resultan ingenuas o –cuando menos– simplistas las propuestas de mejorar la evaluación sustituyendo las prácticas vigentes por otras. Lo que pasa tiene una historia, no es un asunto individual, responde a una lógica social, etc. Un camino, por tanto, más viable es partir de lo que se hace, promover un reflexión crítica y colegiada con los compañeros, ver en qué extremos deba ser reformulado o resituado poco a poco.

Algo de esto se puede ver en los problemas de la evaluación en la ESO: se pretende un cambio decidido de su función, pero se dejan intocadas otras dimensiones del sistema. Muchas veces la obsesión de los reformadores, comentan Hargreaves y otros (1998: 247-48), es que los profesores cambien sus estrategias de enseñanza, en el ámbito del profesor individual, con exclusión de otros ámbitos de reforma. Es algo atractivo, en la medida que no cuestiona cambios en el currículum o en la organización de los centros:

«Estos enfoques presuponen que los profesores persisten en mantener los modelos tradicionales de enseñanza porque carecen de los conocimientos necesarios sobre las alternativas, no saben cómo utilizarlas o no están dispuestos a probarlas. Hemos visto, sin embargo, que en el mantenimiento de los modelos tradicionales de la enseñanza no influyen tan sólo las preferencias de un profesor particular, sino también otros aspectos "sagrados" de la escolarización secundaria, y en particular su organización alrededor de asignaturas académicas y el uso continuado de modelos tradicionales de evaluación. Mientras no se aborden los aspectos más "sagrados" de la escolarización secundaria, predecimos, basándonos en las pruebas de que disponemos, que los esfuerzos por mejorar la enseñanza serán ineficaces».

También, en estos casos, se hace una «pedagogía sin escuela», que ha dicho algún autor (Simola, 1998: 349), hablando de unos planteamientos ideales sobre “cómo el profesor enseñaría y cómo el alumno aprendería en la escuela, como si no hubiera escuela”. Se produce, así, una bella propuesta que no tiene en cuenta la realidad y alumnos con que contamos. Así, todo el enfoque constructivista dominante en la Reforma, aparte de sus virtualidades (que las tiene), presupone un alumno interesado y motivado, que quizás no puede llegar, y –entonces– se adecua el currículum (nivel de contenidos y metodología) a lo que puede hacer, para hacerlo significativo. Pero, como saben bien los profesores, no es éste todo el alumnado que tiene en clase.

El constructivismo (versión española) también ha contribuido a crear un nuevo «régimen de verdad», que se inscribe a su vez –más ampliamente– en una nueva forma de "gobernación" social y educativa: individualización de los problemas, al tiempo que oculta (o silencia) la desigualdad social (y cultural). Fijémosnos cómo todo se refiere al alumno como individuo en singular. Bajo la buena nueva de responder a la diversidad de los alumnos se acentúa dicha individualización. Antes se hablaba de los bienes que aportaba la educación del pueblo (discurso ilustrado), ahora que se atienda bien cada alumno.

Con la psicologización de los problemas sociales (y educativos) se individualizan problemas que son sociales, para poder atribuir el fracaso escolar sólo a razones pedagógicas: No haber adaptado bien la ACI, haber evaluado sin referencia a criterios individuales, haber secuenciado mejor los contenidos, etc. El discurso de la diversidad, bajo códigos psicopedagógicos, contribuye a desplazar el problema social al sistema educativo, y de éste al tratamiento individualizado del profesor a cada persona, como nueva "tecnología del yo", que diría Foucault.

No obstante, no quiero con lo anterior, servir de coartada para que se sigan reproduciendo prácticas, que son injustificables no sólo didácticamente, sino –más importante– socialmente. Lo que quiero, más bien, es a llamar la atención, en primer lugar a mí mismo, para contextualizar los discursos educativos dirigidos al profesorado. Estos discursos no se pueden plantear en el vacío. Así, inducir a formas más cualitativas de evaluación, que implican mayor inversión de tiempo y un conocimiento prolongado de los alumnos, debiera tener en cuenta, en paralelo, qué puede razonablemente hacer un profesor en la ESO, que maneja un alto número de alumnos (200 como media).

En contrapartida, también es cierto que muchas veces, como ha llamado la atención entre nosotros Miguel Ángel Santos (1993), la mejora no sucede porque en la evaluación, al analizar lo que sucede, se emplean procesos atributivos simplificados: las causas son de los alumnos o de la familia (son vagos, están mal preparados, desmotivados, la familia no les ayuda, es un grupo muy malo, ven mucha televisión, etc.). Sin duda estas son causas, pero no son todas las causas. Y en cualquier caso el tema es: con los alumnos que tenemos y de las familias que los tenemos, qué podemos hacer para hacerlo mejor. Echar todos los balones (mecanismo de autodefensa natural) fuera, impide entrar en analizar (cuestionar y responder) lo que hacemos. No me gusta mucho este tipo de discurso apelativo (por sus reminiscencias pastorales y espiritualistas), pero pienso que también es preciso reflexionar desde esta óptica, pues al final no todo depende de las estructuras sino de las personas.


Extraído de
LA MEJORA DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN
Antonio Bolívar
(Universidad de Granada)
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