jueves, 22 de septiembre de 2011

EL SINSENTIDO DE LAS CALIFICACIONES

Nos desempeñamos en un contexto donde las evaluaciones representan "el momento de la verdad" ¿Qué consecuencias trae este hecho? ¿Incide en los aprendizajes? ¿En las actividades de los alumnos? ¿Es un instrumento disciplinador? Los siguientes párrafos se refieren a ello.





Calificar el trabajo de los alumnos responde a una función social: certificar que un estudiante ha logrado un conjunto de capacidades y conocimientos, que constituyen el propósito de un período de formación. A través de la certificación, lo que ocurre en el aula sale de ese ámbito aislado y se hace público: se comunica a las familias de los alumnos, al resto de los educadores y a la sociedad.

En el nivel terciario es dónde la necesidad de esta función aparece con mayor claridad: una institución  educativa  que otorga  un título de médico  está haciéndose cargo ante la sociedad de que la persona posee los conocimientos y herramientas necesarios para desempeñar esa función. En niveles inferiores, cuando un estudiante aprueba un nivel, el sistema educativo está diciendo al resto del propio sistema que el estudiante ha alcanzado los conocimientos y capacidades necesarias para continuar estudios en el nivel siguiente.

La certificación, en tanto constancia escrita, suele plasmarse a través de puntajes, categorías o calificaciones. En teoría, cada categoría o calificación sintetiza o representa un determinado nivel de conocimientos y capacidades alcanzado por el estudiante. Como veremos enseguida, esto no es así, ya que los caminos por los cuales los docentes llegan a establecer las calificaciones son variados, arbitrarios y confusos.

Desde el punto de vista conceptual, hay tres enfoques principales para establecer los juicios de valor que dan lugar a las calificaciones: normativo, de progreso y criterial (Ravela).

Una calificación tiene carácter normativo cuando el juicio de valor acerca del desempeño de un estudiante se construye a partir de la comparación con el resto del grupo. Un alumno con desempeño mejor que el resto, recibirá una calificación alta. Este enfoque predominó durante mucho tiempo en los sistemas educativos. Está vinculado a una  concepción selectiva de la enseñanza (identificar y reconocer a los mejores estudiantes) y presupone que la motivación principal de los estudiantes radica en el deseo de destacarse y en la competencia con los demás. El problema principal de este enfoque es que promueve la confusión entre mejor y bueno. El mejor estudiante de un grupo en una determinada escuela puede tener un desempeño pobre en relación con lo que ocurre en otras escuelas o en relación con los conocimientos y capacidades esperados.

El enfoque de progreso implica construir el juicio de valor sobre el desempeño del estudiante a partir de la comparación con su propio punto de partida. Un estudiante que mejoró mucho, recibirá una calificación alta. Este enfoque está vinculado a una visión del aprendizaje como un proceso que tiene lugar de distintos modos y con distintos ritmos, según los individuos. Presupone como fuente de motivación principal el deseo de superación personal: el estudiante «compite consigo mismo» para mejorar. Un riesgo de este enfoque es que no necesariamente asegura que el estudiante logre los aprendizajes esperados. Un segundo riesgo, según veremos enseguida, es que  puede  propiciar la confusión entre progreso y esfuerzo, que son cosas diferentes.

El enfoque es criterial cuando el juicio de valor sobre el desempeño del estudiante se construye a partir de la comparación de su desempeño con un conjunto bien definido de conocimientos y capacidades que debe dominar. El énfasis está puesto en los propósitos de la acción educativa en un curso, en aquello que se espera que los estudiantes logren. Requiere describir distintos niveles de desempeño, algunos considerados aceptables y otros no. Presupone la motivación de los estudiantes por alcanzar un buen nivel de dominio de la disciplina o materia.

Desde la perspectiva de la función de certificación de la evaluación, tal como fue presentada en este texto, las calificaciones deberían estar basadas en un enfoque criterial. Cada categoría de calificación debería estar vinculada a una descripción de desempeños. Sin embargo, no es común encontrar buenas descripciones de los desempeños esperados de los estudiantes ni en los programas de estudio, ni en las planificaciones de los maestros.

El principal problema de las calificaciones es,  justamente, que los logros a alcanzar no suelen estar definidos con claridad, los documentos normativos de los países establecen la escala de calificaciones y, a veces, los procedimientos e instrumentos que deberá emplear el maestro, así como su peso relativo en la calificación. Pero no especifican qué es lo que se espera de un alumno para que sea considerado aceptable, destacado o insuficiente y reprobado.

En estas condiciones y teniendo en cuenta su importancia social, la calificación muchas veces deja de ser una instrumento de certificación y se transforma en un instrumento de disciplinamiento por parte del docente. Esto puede tergiversar el sentido de la labor educativa, colocando a las calificaciones como el objetivo central y desplazando al aprendizaje (o limitándolo a aquello que será objeto de calificación). Este problema no se puede  resolver eliminando las calificaciones sino empleándolas de manera apropiada.

Shepard (2oo8) plantea esta problemática en los siguientes términos:
La evaluación sumativa y la calificación constituyen una seria amenaza para los objetivos de aprendizaje declarados por la evaluación formativa [. . .] las calificaciones pueden minar el proceso de aprendizaje de varias maneras [. . .] los estudiantes concentran su atención y esfuerzo sólo en la porción calificada del currículo [. . .] el uso de calificaciones como premio o como castigo puede socavar la motivación intrínseca de aprender [. . .] aquellos estudiantes para quienes los criterios de las calificaciones les parecen fuera de su alcance pueden reducir su esfuerzo y su ulterior aprendizaje.

Sin embargo, hay cierta evidencia de beneficios cognitivos positivos de las evaluaciones sumativas [. . .] lo más importante, los estudiantes parecen estudiar y aprender más si esperan que les hagan una prueba [. . .] la experiencia misma de presentar pruebas pone  a los estudiantes a procesar mentalmente el contenido, si bien esto depende mucho de la calidad de las preguntas en la prueba.


Extraído de
CONSIGNAS, DEVOLUCIONES Y CALIFICACIONES: LOS PROBLEMAS DE LA EVALUACIÓN EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN AMÉRICA LATINA
Autor
Pedro Ravela
Profesor de Filosofía y Magíster en Ciencias Sociales y Educación.  Especializado en temas de evaluación educativa, fue Director de Evaluación en la Administración  Nacional de Educación Pública y Coordinador Nacional del Estudio PISA en Uruguay. En 2005 y 2006 integró la Coordinación Técnica del SERCE en UNESCO/OREALC. Actualmente dirige el Instituto de Evaluación Educativa en la Universidad  Católica del Uruguay. Es investigador, docente y asesor en temas de evaluación en varios países de la región. Integra el Grupo  de Trabajo sobre Estándares y Evaluación de PREAL.

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