domingo, 16 de octubre de 2011

Actores involucrados en la concepción e implementación de los sistemas de evaluación de desempeño docente

La evaluación provoca escozor, y más aun si se la aplica a otro grupo que no sea el de los alumnos ¿Para qué evaluar al docente?, ¿Quiénes se involucran? Si es para conocer y mejorar es necesaria, pero muchas veces se la usa con otros fines. El siguiente artículo trae una breve revisión sobre el tema, en la experiencia de los países de la OCDE.






PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LOS ESQUEMAS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
En esta sección se describen las principales dimensiones de los esquemas de evaluación del desempeño docente encontradas en la literatura y en los sistemas educacionales de la región de la OCDE.

PRINCIPALES  ELEMENTOS  DE  LOS  ESQUEMAS DE EVALUACIÓN DOCENTE
En esta sección se resumen los elementos involucrados en los sistemas de evaluación docente, tales como los actores que participan en el diseño e implementación del proceso, el alcance de la evaluación, los instrumentos y métodos de recopilación de datos y los criterios y estándares aplicados para evaluar a los maestros.

Actores involucrados en la concepción e implementación de los sistemas de evaluación
Gobiernos. Los gobiernos desempeñan una función principal en la concepción de los esquemas de evaluación, dado que establecen los objetivos en términos de indicadores de aprendizaje a nivel nacional, frecuentemente a través de la legislación.  Por  ejemplo,  en  Estados  Unidos,  la  Ley ‘Ningún Niño Debe Quedar Atrás’ (No Child Left Behind  NCLB), promulgada en 2001, pretende mejorar el desempeño de las escuelas primarias y secundarias norteamericanas elevando los estándares de responsabilidad por los resultados para los estados, los distritos escolares y las es cuelas. Los sistemas de evaluación eficientes deben estar orientados al logro de los objetivos nacionales. Además, algunas veces los gobiernos desempeñan un rol directo en la implementación y supervisión de los procedimientos de evaluación docente. La extensión de esta función de pende del grado de descentralización del país (UNESCO, 2007). En este sentido, Francia es un caso paradigmático: la mayor parte de las decisiones legales se toman a nivel central, incluyen do las decisiones relativas a las escuelas públicas; por lo tanto, el Ministerio de Educación es el encargado de determinar los diferentes aspectos del sistema de evaluación. A nivel más general, las autoridades nacionales son actores de mayor importancia en los países en los cuales los docentes son funcionarios públicos.

Autoridades locales. Las autoridades locales en cargadas de las políticas educacionales general mente tienen uno de los dos deberes siguientes en relación con la evaluación docente. En algunos países de la OCDE, las autoridades locales son responsables del logro de los objetivos nacionales y, por lo tanto, implementan procedimientos considerados deseables para garantizar la calidad educacional de los establecimientos escolares bajo su responsabilidad. Por ejemplo, Heneman et al. (2006) resumen las características de los modelos de evaluación docente de cuatro distritos norte americanos (Cincinnati, Washoe, Coventry y Vaughn). En otros países, las autoridades locales pueden tomar parte en la concepción del esquema de evaluación, pero están, sobre todo, a cargo de la implementación y supervisión de las medidas de evaluación docente decididas por el Estado central. Por ejemplo, las municipalidades chilenas brindaron asesoría en el diseño del proceso de evaluación, pero actualmente todas aplican el mismo sistema nacional, que fue promulgado por ley en 2004 (Ávalos y Assael, 2006).

Directivos escolares. Mientras más descentralizado es un país, mayor es la importancia del rol que cumplen los directivos escolares en el diseño e implementación del proceso de evaluación. En Finlandia, donde el sistema educacional se caracteriza por un muy alto grado de autonomía escolar, todas las decisiones relativas a los docentes (incluida la evaluación) se toman en las escuelas mismas (UNESCO, 2007). El rol de los directivos escolares como evaluadores se analizará más adelante.

Investigadores educacionales y maestros experimentados. Para el diseño del sistema de evaluación se puede solicitar la asesoría de investigadores y maestros en su calidad de expertos en la materia. Estos profesionales se encuentran en una buena posición como para saber cuáles son las ‘buenas’ prácticas docentes, ya sea como resultado de sus estudios o su propia experiencia como docentes, y pueden ayudar a identificar los criterios e instrumentos pertinentes para evaluar a los maestros (Ingvar son, Kleinhenz y Wilkinson, 2007). Los integran tes de la NBPTS, constituida principalmente por maestros, “examinaron los pros y los contras de diferentes métodos de investigación y luego aplicaron sus propias experiencias a lo que oyeron y aprendieron, siempre teniendo en consideración la intersección de los datos empíricos a gran escala, su propia formación y desarrollo profesional como maestros expertos y la naturaleza de los estudiantes a los que enseñan y sirven. Deliberaron y debatieron entre ellos y luego consultaron a otros colegas con el fin de generar  nuevas  perspectivas  e  ideas”  (NBPTS, 2007).

Sindicatos docentes. Los sindicatos docentes también pueden ser consultados para el diseño e implementación de procedimientos relativos a las prácticas y dificultades cotidianas de los maestros. Se supone que los sindicatos docentes representan todos los intereses de los maestros, cualquiera sea su nivel de desempeño. Su poniendo que los maestros podrían mostrarse renuentes o temerosos frente a algunos aspectos particulares de los esquemas de evaluación docente, los sindicatos docentes son indispensables para diseñar un proceso que considere sus intereses y se traduzca en un amplio consenso. Heneman et al. (2006) sostienen que deben incorporarse mecanismos para disminuir la resistencia en el diseño inicial del plan. Estos incluyen la comunicación amplia y continua con los docentes y los administradores. Agregan que se requiere un compromiso con respecto a una transformación de la manera en que se define, mide y apoya el desempeño docente, y que dicho compromiso debe considerar las aprensiones de los docentes y de los administradores.

Los padres. Es poco frecuente que los padres participen directamente en el diseño o implementación de los sistemas de evaluación docente, dado que sus intereses educacionales están representados por las autoridades nacionales y locales mencionadas anteriormente. Su rol como evaluadores se analizará más adelante.

Alcance  de  la  evaluación  y  maestros evaluados
Los  procedimientos  de  evaluación  docente  no son necesariamente aplicables a todos los maestros de un país; por el contrario, el alcance de la evaluación y los maestros sujetos a la evaluación difieren considerablemente en los distintos sistemas educacionales de la OCDE. Las principales diferencias son las siguientes.

Procedimientos regionales. Los mismos procedimientos no son necesariamente aplicables a todo el país, sino que pueden variar de acuerdo a la región considerada. Lo más probable es que los procedimientos varíen a nivel regional cuando la estructura federal o el alto grado de descentralización del país lo permiten. Por ejemplo, en Alemania, los ministerios a cargo de la educación en cada Land (estado) determinan sus propias orientaciones para todos los aspectos de la evaluación docente: las personas a cargo del proceso, los criterios de evaluación, el tiempo destinado a la evaluación, los instrumentos de recopilación de datos y las consecuencias de los resultados de la evaluación (UNESCO, 2007).

Tipo de establecimiento escolar. El sistema podría  estar  limitado  a  las  escuelas  públicas, pero también podría ser aplicable a algunas es cuelas privadas, particularmente a establecimientos al menos parcialmente subsidiados por el Estado, si bien de propiedad y administración privada. Por ejemplo, la Política de Perfecciona miento, Supervisión y Evaluación Docente de la provincia canadiense de Alberta es igualmente aplicable a las escuelas charter (escuelas con una organización semiautónoma, pero con financiamiento completamente público) y a las escuelas privadas acreditadas (solo subsidiadas parcialmente con fondos públicos) (Alberta Education, 1996, 2003).

Nivel de experiencia del maestro. Las evaluaciones docentes pueden diferir dependiendo del nivel de experiencia del maestro. Por ejemplo, en Inglaterra, las características de los maestros se definen en cada etapa de la carrera profesional (TDA, 2007b), dado que sus funciones y responsabilidades evolucionan durante toda la carrera. Sin embargo, muchos países de la OCDE no diferencian a los maestros de acuerdo a su nivel de experiencia una vez que han obtenido la permanencia en el cargo: “La docencia, a diferencia de todas las demás profesiones, plan tea las mismas exigencias a los novatos que a los  profesionales  experimentados. Al  momento en que los maestros de primer año ingresan a sus primeras aulas, se les exige el mismo nivel –y están sujetos a los mismos procedimientos – que sus colegas más experimentados. (…) A pesar  de  que  el  distrito  escolar  debe  garantizar que todos los maestros (incluyendo los principiantes) tengan al menos un cierto nivel de competencia, podrían existir algunas variaciones en los procedimientos aplicados a los novatos y a sus colegas más experimentados” (Danielson y McGreal, 2000). No existe consenso con respecto a la manera de diferenciar la evaluación de acuerdo al nivel de experiencia. Por ejemplo, puede argumentarse que los estudiantes de pedagogía deben ser sometidos a evaluaciones más frecuentes y más completas, puesto que deben demostrar la práctica y el desempeño adecuados para obtener su licenciatura. Darling Hammond et al. (2004) señalaron que los esfuerzos de la NBPTS por identificar y reconocer la buena enseñanza motivaron la creación de un sistema  similar  para  evaluar  a  los  estudiantes de pedagogía en California (sistema PACT). Por otra parte, estas evaluaciones podrían no ser necesarias, considerando que el programa de pasantías e inducción para los maestros principiantes les ofrece oportunidades formativas. En consecuencia, la Federación Norteamericana de Maestros recalca que más de la mitad de los estados de Estados Unidos no exigen que el docente haya cumplido un año o dos de enseñanza exitosa para obtener su licenciatura (AFT, 2001). Algunos sostienen que las evaluaciones sumativas deberían ser relativamente más importantes para los maestros experimentados, dado que se supone que comprenden mejor lo que se espera de un ‘buen’ maestro (Danielson y McGreal, 2000), mientras que otros recalcan que su primera necesidad es la retroalimentación formativa para mantener intacta su motivación (Day y Gu, 2007).

Periodicidad de la evaluación. Un aspecto principal a considerar es si las evaluaciones formales son parte del trabajo regular del maestro o deben realizarse en ocasiones especiales (y lo contrario es válido para las evaluaciones informales). En Holanda, el 38% de las escuelas primarias y el 62% de las secundarias evalúan a sus maestros de manera regular; en la mayoría de los casos, los maestros son evaluados anual mente (UNESCO, 2007). En otros países, existe un proceso obligatorio de evaluación formal solo cuando los maestros han sido objeto de un re clamo. En Italia, una vez que se otorga la permanencia en el cargo, pueden realizarse evaluaciones formales cuando los administradores de la escuela inician un procedimiento de ‘exoneración de los servicios’, debido a que se ha observado una práctica inadecuada o un desempeño insuficiente durante un período significativo; un maestro también puede solicitar ser evaluado para efectos de rehabilitación si se encuentra sujeto a una sanción disciplinaria (UNESCO, 2007).

Evaluaciones obligatorias versus evaluaciones voluntarias. Además de los procedimientos de evaluación obligatorios, algunos países ofrecen a los maestros la posibilidad de ser evaluados en forma voluntaria con el fin de postular a un aumento de su remuneración o a un cargo de más alto nivel. En España, por ejemplo, un maestro de enseñanza secundaria puede ser ascendido excepcionalmente después de una revisión de los resultados de su evaluación por un consejo profesional, el cuerpo de catedráticos (UNESCO, 2007). Es posible combinar las evaluaciones obligatorias formales con evaluaciones voluntarias e informales, puesto que su propósito suele no ser idéntico. En efecto, un procedimiento de evaluación formal está más probablemente destinado a propósitos sumativos mínimos, mientras que un procedimiento de evaluación informal ofrece las mayores oportunidades formativas y un procedimiento voluntario es preferido para propósitos sumativos consecuenciales. Por ejemplo, en Chile coexisten dos formas de evaluación: una evaluación periódica obligatoria para todos los maestros de las escuelas públicas y una evaluación voluntaria para efectos de ascenso (Ávalos y Assael, 2006).

Implementación piloto. El alcance de la evaluación puede limitarse a una implementación piloto durante algunos años antes de la plena implementación. El sistema PACT de California se inició con dos años de implementación piloto (en 2002-2003 y 2003-2004), durante los cuales se evaluaron áreas pedagógicas restringidas con el fin de validar los métodos utilizados y mejorar el programa para los años siguientes (Pecheone y Chung, 2006). Cuanto más se vean afectadas las vidas profesionales de los maestros por el proceso de evaluación, más importante será la implementación piloto.




Extraído de
Evaluación  docente: prácticas  vigentes  en los países de la OCDE y una revisión  de la literatura
Marlène Isoré
Este informe fue preparado por Marlène Isoré, estudiante de postgrado del Institut d’Études Politiques de Paris (Sciences Po), Francia, durante una pasantía en la División de Políticas de Educación y Capacitación, Dirección de Educación, OCDE, durante el período junio septiembre de 2008. PREAL agradece a la OCDE la autorización para traducirlo y publicarlo en español.

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