viernes, 7 de octubre de 2011

Propósitos de la evaluación de desempeño docente

La evaluación de los docentes genera, en América Latina, por lo menos desconfianza. Muchas veces aparece ligada a un intento de justificar políticas educativas, o de culpabilizar al enseñante, otras aparece atada a mejoras salariales, lo cual desnaturaliza los fines declamados ¿Se trata de evaluaciones pensadas para obtener mejoras? También suele suceder que algunos docentes caigan en el paradigma de "evaluar solo al más débil, el alumno". El siguiente artículo reflexiona sobre las características de la evaluación de desempeño docente, en países del "primer mundo".



PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LOS ESQUEMAS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
En esta sección se describen las principales dimensiones de los esquemas de evaluación del desempeño docente encontradas en la literatura y en los sistemas educacionales de la región de la OCDE.

PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN
La evaluación del desempeño docente tiene dos propósitos principales. Por una parte, garantizar que los maestros se desempeñen de la mejor manera posible para favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Por otra, mejorar la propia práctica de los maestros a través de la identificación de sus fortalezas y deficiencias con miras a la formación profesional continua. Estos dos enfoques están referidos a dos formas de evaluación de naturaleza diferente, sumativa y formativa, respectivamente.

La evaluación sumativa y la garantía de la calidad
Si el objetivo final de los sistemas educacionales es favorecer el aprendizaje de todos los estudiantes y si el desempeño y la práctica de los docentes constituyen el principal factor en este propósito, la evaluación docente podría considerarse como un mecanismo de garantía de la calidad (Danielson y McGreal, 2000; Kleinhenz e Ingvarson, 2004). Su poniendo que la calidad de los docentes y la calidad de la educación son importantes, un proceso de evaluación idealmente debería estar orientado tanto a la eficiencia educacional –garantizando que la enseñanza cumpla con los estándares académicos requeridos para que los estudiantes vivan en sociedades del conocimiento – como a la equidad educacional, garantizando que todos los estudiantes tengan acceso a las oportunidades de progreso escolar independientemente de sus antecedentes. Por lo tanto, la evaluación sumativa del desempeño docente es una forma de evaluar que los docentes estén adoptando las acciones y prácticas ‘óptimas’ para mejorar los resultados de los estudiantes.

El desarrollo de una evaluación sumativa es la manera más visible y reconocible de evaluar a una persona y consiste en realizar informes re sumidos de las capacidades de un maestro a través de exámenes, con el fin de medir sus aptitudes y conocimientos, garantizar el cumplimiento de los estándares requeridos o certificar el nivel de desempeño con miras a un reconocimiento inmediato. La evaluación docente sumativa entrega información esencial con respecto a las prácticas que está aplicando y al desempeño que está teniendo el maestro que está siendo evaluado en relación con los estándares de ‘buena’ enseñanza establecidos. En consecuencia, la evaluación sumativa es una fuente de documentación indispensable para responsabilizar a los maestros por su desempeño profesional. Por ejemplo, Stronge y Tucker (2003) recalcan la necesidad de un mecanismo de garantía de calidad como este: “El propósito de responsabilidad por los resultados refleja un compromiso con los importantes objetivos profesionales de competencia y desempeño de calidad. Esta función de responsabilidad por los resultados (…) está relacionada con la evaluación de la eficiencia de los servicios educacionales”.

La necesidad de mecanismos de responsabilidad por los resultados en la docencia proviene de la existencia de relaciones asimétricas, típicas del ‘problema de la relación mandante mandatario’ tan conocido para las teorías de las ciencias económicas y políticas. El ‘mandante’ carece de información crucial para saber si su empleado, el ‘mandatario’, se está desempeñando de acuerdo a sus expectativas de resultados. En nuestro caso particular, los padres, las autoridades a cargo de la calidad de la educación e incluso los directores de los establecimientos escolares solo tienen medios limitados para conocer el grado de concordancia entre el desempeño de los maestros y sus expectativas de aprendizaje de los estudiantes. En palabras de Mizala y Romaguera (2004): “La responsabilidad por los resultados es fundamental, debido a que existe una brecha de información que separa a las escuelas de las familias. Es difícil para las familias obtener información actualizada y pertinente con respecto a lo que está ocurriendo en sus escuelas y las escuelas no reciben necesariamente incentivos para entregar información a los padres. Además, la capacidad de las familias para obtener información con respecto a las es cuelas varía, dependiendo de su nivel cultural y socioeconómico”. Considerando esta información asimétrica, Casson (2007) sostiene que, en ausencia de mecanismos de incentivo, los maestros tienen el incentivo de realizar menos esfuerzo (dado el costo asociado a una mayor cantidad de trabajo), debido a que “el distrito escolar no puede distinguir entre el bajo rendimiento de los estudiantes producto de una falta de esfuerzo del maestro y el bajo rendimiento de los estudiantes producto de la escasa habilidad de los estudiantes”. Si bien Casson argumenta a favor de medidas tendientes a armonizar el desempeño de los maestros con los intereses de las autoridades a posteriori para superar este problema, un sistema de evaluación sumativa bien diseñado podría ser suficiente como para motivar a los maestros a adoptar las mejores prácticas, debido a que esto permite cerrar la brecha de información a priori.

Además del propósito informativo en sí mismo, los resultados de las evaluaciones sumativas permiten la toma de decisiones con consecuencias con respecto al maestro que está siendo evaluado. De acuerdo a Ávalos y Assael (2006): “La mayor parte de las formas de evaluación se justifican debido a que se requiere información de diagnóstico o debido a que entregan evidencia para la toma de decisiones. Esto también es válido para la evaluación del desempeño docente”. La evaluación de los maestros en relación con criterios específicos permite realizar comparaciones y estas últimas son útiles para las decisiones con respecto a la contratación y permanencia en los cargos, las oportunidades de ascenso o, en condiciones particulares, las medidas a aplicar en el caso de los maestros ineficientes.

La evaluación sumativa del desempeño docente también puede utilizarse como base para el re conocimiento y la retribución del trabajo de los maestros. Existen inquietudes con respecto a la imagen y el prestigio de la profesión docente en varios países de la OCDE, incluyendo el sentimiento de los maestros de que su trabajo está subvalorado. La evaluación ofrece oportunidades para reconocer y retribuir la competencia y el desempeño de los docentes, aspectos esenciales para retener a los docentes eficientes en las escuelas, como también para hacer de la docencia una elección atractiva como carrera profesional (OCDE, 2005). Por ejemplo, la Junta Nacional Norteamericana para los Estándares Profesionales Docentes (US National Board for Professional Teaching Standards NBPTS) ha desarrollado “rigurosos estándares profesionales que reflejan lo que los buenos maestros deben saber y ser capaces de hacer” como base para un sistema nacional voluntario de certificación de los docentes que cumplen con estos estándares. Desde su creación en 1987, más de 64.000 docentes norteamericanos han sido re conocidos por su desempeño sobresaliente.

En su forma sumativa, la evaluación responde en primer lugar a las necesidades de garantizar que la enseñanza se oriente al rendimiento académico de los estudiantes. También brinda oportunidades de reconocimiento social de las habilidades de los maestros y su compromiso con su trabajo. Estas son dos inquietudes principales en nuestras sociedades del conocimiento.

Evaluación formativa y desarrollo profesional
Además de los propósitos de responsabilidad por los resultados y reconocimiento, la evaluación docente puede aplicarse con el fin de mejorar la práctica de un maestro. La evaluación formativa se refiere a una evaluación cualitativa de la práctica actual de un maestro, orientada a identificar sus fortalezas y deficiencias y a en tregar oportunidades de desarrollo profesional adecuadas en las áreas en las cuales se requie re perfeccionamiento. Como explican Stronge y Tucker (2003): “El propósito de mejoramiento del desempeño está relacionado con la dimen sión de desarrollo personal e implica ayudar a los maestros a aprender y a reflexionar acerca de su práctica y a mejorarla. Esta función de mejoramiento generalmente es considerada de naturaleza formativa y sugiere la necesidad de perfeccionamiento y formación profesional continua”. Al contrario de una evaluación sumativa diseñada para formular juicios acerca de un desempeño (evaluación de la enseñanza), la función de una evaluación formativa es determinar las maneras de mejorar la práctica actual (evaluación orientada a la enseñanza).

La evaluación formativa es un proceso a través del cual los evaluadores entregan retroalimentación constructiva al maestro, indicando el nivel al cual se está desempeñando en cada uno de los criterios pertinentes y sugiriendo maneras de mejorar su práctica. Las conversaciones con los evaluadores o con colegas comprometen a los maestros en una autoreflexión acerca de su trabajo. En palabras de Danielson y McGreal (2000): “A medida que los maestros consideran la articulación de diferentes componentes de la docencia y sus elementos y comparan sus impresiones y prácticas con las de los demás, intercambian técnicas y aprenden nuevas estrategias de sus colegas. Estas conversaciones son enriquecedoras; están centradas en la calidad de la enseñanza y aportan mucho al apren dizaje profesional de los participantes”. El empoderamiento de cada uno de los docentes en el perfeccionamiento de sus propias habilidades trasciende el propósito de garantía de la calidad inherente a la evaluación docente.

Además, los resultados de la evaluación formativa permiten que las escuelas adapten sus pro gramas de desarrollo profesional a las necesidades de sus docentes de acuerdo a sus objetivos educacionales. Las escuelas pueden aprender a partir de las fortalezas de los maestros eficien tes –destacadas por las evaluaciones formativas – e implementar programas de desarrollo profesional que respondan a sus deficiencias. En Finlandia, el director de un establecimiento escolar es el líder pedagógico responsable de los maestros que trabajan en su establecimiento y de la implementación de las medidas necesarias para mejorar la calidad de la enseñanza. En consecuencia, la mayoría de las escuelas finlan desas tienen un sistema que incluye debates anuales destinados a evaluar el cumplimiento por parte de los maestros de los objetivos individuales establecidos durante el año anterior y analizar los objetivos y necesidades individuales para el año siguiente (UNESCO, 2007).

Asimismo, las instituciones a cargo de la formación docente inicial también pueden beneficiarse a partir de la retroalimentación provista por las evaluaciones formativas. Pecheone y Chung (2006) describen la Evaluación del Desempeño para los Maestros de California (Performance Assessment for California Teachers PACT), un sis tema de evaluación de las competencias de los estudiantes de pedagogía para efectos de la ob tención de la licenciatura, como “una poderosa herramienta para el aprendizaje de los maestros y el mejoramiento de los programas”. En efecto, agregan que este sistema ha generado muchos debates profesionales “acerca de las características de una enseñanza eficaz y acerca de lo que los egresados deberían saber y ser capaces de hacer”, lo que, a su vez, ha llevado a los programas a “reexaminar la manera en que apoyan y preparan a los postulantes a la docencia”.

En su modalidad formativa, la evaluación puede considerarse como una base para el mejora miento de la docencia y las oportunidades de desarrollo profesional durante toda la vida. Los aspectos sumativos y formativos de la evaluación del desempeño docente suelen ser propósitos conflictivos, pero no necesariamente incompatibles. En la práctica, los países rara vez utilizan una forma pura de modelo de evaluación docente, sino que más bien aplican una combi nación singular que integra propósitos y metodologías múltiples (Stronge y Tucker, 2003).


Extraído de
Evaluación docente: prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura
Marlène Isoré
Este informe fue preparado por Marlène Isoré, estudiante de postgrado del Institut d’Études Politiques de Paris (Sciences Po), Francia, durante una pasantía en la División de Políticas de Educación y Capacitación, Dirección de Educación, OCDE, durante el período junio septiembre de 2008. PREAL agradece a la OCDE la autorización para traducirlo y publicarlo en español.

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