jueves, 17 de noviembre de 2011

¿CÓMO DEBERÍA SER LA EVALUACIÓN EDUCATIVA?

La Educación, como fenómeno complejo, necesita ser evaluada, fundamentalmente para encontrar los mejores caminos, los de la Calidad Educativa. Pero no toda evaluación ayuda, para ello debe reunir algunas características.

Autor
Felipe Martínez Rizo
Lic. en Ciencias Sociales por la Universidad de Lovaina, Bélgica, 1972.
• Investigador Nacional a partir de octubre de 1991 (Nivel II).
• Premio Aguascalientes 1991 al desarrollo de las artes y las humanidades.
• Premio UAA al Mérito en Investigación en Ciencias Sociales, concedido por la 1ª vez en 1993.
• Premio ANUlES por contribución desarrollo de la educación superior, concedido por primera vez en 1995.
• Miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, de la Association for the Study of Higher Education y del National Council for Educational Measurement.

CONSIDERACIONES INICIALES
El amplio consenso que rodea la idea de que la evaluación es importante no debe hacer perder de vista que no cualquier evaluación es positiva para la educación. Mal concebida o realizada, la evaluación puede ser irrelevante, en el mejor de los casos, o incluso destructiva. Los sistemas educativos no necesitan evaluaciones de cualquier tipo, aunque sean destructivas, sino unas adecuadas, que contribuyan efectivamente a que la calidad educativa mejore.

La preocupación por la calidad de la educación es justificada. En los países en vías de desarrollo los resultados educativos tienen niveles inferiores a los de países mas avanzados, lo cual es explicable, pero no puede dejar indiferente, ya que un mejor nivel educativo es condición necesaria, aunque no suficiente, para mejores niveles de desarrollo económico y social.

Algunas personas preocupadas por la educación tienen una visión simplista, tanto de las causas de la situación como de la forma de valorarla y corregirla. Los diagnósticos simplistas no toman en cuenta los factores de las escuelas y su contexto, que influyen en la calidad educativa; los medios simplistas de valorar ésta se reducen a la aplicación de pruebas de rendimiento, sin distinguir su enfoque y nivel técnico; y las estrategias para remediar la situación se reducen a proponer que se asignen recursos a las escuelas en función de los resultados de sus alumnos en las pruebas.

En realidad, los aspectos de la calidad educativa y los factores que la explican son complejos, por los que una valoración adecuada de ellos no puede alcanzarse con sólo un acercamiento. Las estrategias de mejora deben ser complejas también, y los resultados sólo podrán observarse en el mediano y largo plazo, como fruto de esfuerzos serios y sostenidos.

Como consecuencia de comprensiones superficiales, en muchos países se observa una proliferación de pruebas con las que se pretende valorar la calidad de las escuelas, aunque los instrumentos no hayan sido diseñados de manera apropiada para tal propósito y aunque, en muchos casos, adolezcan de diferencias técnicas. Aparecen entonces dos tipos de reacciones: por una parte los maestros se ven impulsados a orientar su trabajo pedagógico en función de los contenidos de las pruebas, ya que serán el medio privilegiado para valorar su trabajo; por otra, entre los mismo maestros y entre los estudiosos de la educación resulta frecuente un rechazo absoluto a las pruebas, por considerarlas intrínsecamente inadecuadas para valorar correctamente la calidad.

A partir del trabajo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), y aprovechando elementos de textos anteriores, en este trabajo se esbozan algunas ideas sobre como deberían ser las evaluaciones educativas para que constituyan aportaciones valiosas para la mejora de la calidad educativa. La tesis central que sostiene es que la evaluación que necesitan los sistemas educativos no puede reducirse a pruebas (aunque debe incluirlas a condición de que sean de buena calidad y se usen de manera parsimoniosa), sino debe reflejar indicadores de otras dimensiones de la calidad, en los que se utilicen datos numéricos sobre aspectos mas fácilmente cuantificables, como la cobertura, junto con acercamientos cualitativos apropiados a la naturaleza de los sujetos y los procesos pedagógicos. Sólo así la evaluación podrá contribuir efectivamente al mejoramiento de las escuelas; sólo así será útil para las autoridades educativas, los maestros, los estudiosos y, en general, todas las personas preocupadas por la educación.

LA CALIDAD EDUCATIVA
Para que pueda haber una buena evaluación de la calidad educativa, la primera condición es que se parta por un concepto adecuado de esta compleja noción. Un concepto pobre de calidad puede traer consigo consecuencias graves, al poner el énfasis en unos aspectos en detrimento de otros.

Hay por ejemplo quienes oponen cobertura educativa, como algo meramente cuantitativo, a calidad educativa, refiriendo este concepto al aprendizaje de los alumnos. Se dice: en el pasado ha prevalecido el interés por la cantidad (cobertura), ahora debe preocuparnos la calidad. En realidad, un sistema educativo no puede considerarse de buena calidad si atiende sólo a una fracción de la demanda, aunque consiga que sus alumnos tengan alto nivel de aprendizaje. En el mundo actual, al menos en los niveles obligatorios, un sistema educativo sólo podrá considerarse bueno si consigue altos niveles de aprendizaje de todos los alumnos de cada cohorte o, al menos, de una muy alta proporción de ellos.

Aplicada a un sistema educativo, la noción de calidad implica, al menos, los aspectos de pertinencia y relevancia, eficacia interna y externa, impacto, eficiencia y equidad. Concebida esta noción de forma amplia, se sostiene que un sistema educativo es de buena calidad si:

Establece un currículo adecuado a las circunstancias de la vida de los alumnos (pertinencia) y a las necesidades de la sociedad (relevancia).
Logra que la mas alta proporción de destinatarios acceda a la escuela, permanezca en ella hasta el final del trayecto y egrese alcanzando los objetivos de aprendizaje establecidos en los tiempos previstos para ello (eficacia interna).
Consigue que los aprendizajes sean asimilados en forma duradera y se traduzcan en una vida adulta más plena, no solo en lo económico, sino también en lo cívico y lo cultural, con lo que la educación será fructífera para sociedad e individuos (eficiencia externa e impacto). Cuenta con los recursos humanos y materiales necesarios (suficiencia) y los usa de la mejor manera posible, evitando derroches y gastos innecesarios (eficiencia).
Tiene en cuenta la desigual situación de los alumnos y familias, así como de comunidades y escuelas, y ofrece apoyos especiales a quienes lo requieren, para que los objetivos educativos sean alcanzados por el mayor número posible de estudiantes (equidad).

EVALUACIÓN Y MEDICIÓN
Para tener buenas evaluaciones no basta partir de un concepto rico de calidad educativa, es necesario tener también un concepto adecuado de evaluación; lo que no siempre se da, ya que suele haber concepciones limitadas al respecto. Si se aplican pruebas para medir aprendizaje, por ejemplo, suele pensarse que se ha evaluado, cuando en realidad sólo se ha medido. Evaluar exige algo más: comparar el resultado de la medición con un punto de referencia que establezca lo que se debería saber, para llegar a un juicio sobre lo adecuado o inadecuado del aprendizaje.

El concepto de evaluación que se propone es más amplio. Establece que la evaluación es el juicio de valor que resulta de contrastar el resultado de la medición de una realidad empírica con un parámetro normativo previamente definido.

Una buena evaluación no debe caracterizarse solamente por cualidades técnicas como confiabilidad y validez. Estas dos características son indispensables en toda buena medición y, como evaluar implica medir, la evaluación también las requiere. Pero como evaluar va más allá de medir, una buena evaluación implica también otras características:

Carácter comprensivo de la conceptualización que la sustente, atendiendo todas las dimensiones de la calidad educativa y no sólo algunas, como el nivel de aprendizaje. Es por ello que un sistema de evaluación no puede limitarse a pruebas de rendimiento.
Alto nivel técnico de las mediciones en que se base, para garantizar su confiabilidad y validez mediante la utilización de diseños sólidos, el uso de enfoques diversos y complementarios en modelos e instrumentos, la selección cuidadosa de muestras representativas, así como rigurosos procesos de recolección de datos y análisis cuidadosos de los datos obtenidos.
Pertinencia de los referentes que se definan como parámetros, para contrastar con ellos los resultados de la medición, de manera que las comparaciones tengan sentido. Los referentes se definen normativamente, no se derivan de los datos empíricos, y pueden ser óptimos (parangones con los que se compara una situación dada), promedios de los individuos que se evalúa, y mínimos, con los menores valores aceptables. Cada uno de estos referentes arroja cierta luz sobre lo evaluado y ninguno es suficiente en si mismo. Convendrá usar los tres tipos de parámetro para una mejor apreciación.
Mesura de los juicios de valor derivados de contrastar mediciones y parámetros, lo que evitara caer en excesos triunfalistas, o derrotistas, teniendo siempre en cuanta el valor de equidad y considerando el contexto de los alumnos y las escuelas.
Amplitud, oportunidad y transparencia en la difusión de resultados, los cuales deberán llegar a los sectores involucrados en versiones adecuadas a las características de cada uno.

LA EVALUACIÓN EDUCATIVA NECESARIA: UN DECÁLOGO DE CARACTERÍSTICAS
Para que la evaluación sirva realmente para mejorar la calidad deberá tener rasgos definidos en el punto anterior: atender todas las dimensiones de la calidad educativa, ser técnicamente sólida con acercamientos variados y complementarios, usar referentes pertinentes, culminar en juicios mesurados y contextualizados, y difundirse de forma amplia, oportuna y transparente. De manera más precisa, se postula que la evaluación educativa que necesitamos deberá ser:

I. CONSTRUCTIVA, PORQUE:
No deberá tener otro propósito que la mejora de la calidad, en función de la cual deberá diseñarse y realizarse.
Cada evaluación tendrá un propósito específico – como certificar las competencias adquiridas en un programa, la selección de alumnos para otro, o la asignación de estímulos – pero todos deberán concebirse en función de la mejora de la calidad.
La evaluación del rendimiento de los alumnos, en especial, deberá verse como parte del proceso docente, como una oportunidad de aprendizaje en sí misma y no como un elemento extraño y amenazante.
En educación básica, las evaluaciones de rendimiento tendrán fundamentalmente propósitos formativos, buscando que ofrezcan retroalimentación sobre el avance de los alumnos para la aplicación oportuna de medidas remediales; el uso de la repetición de grado como estrategia correctiva será excepcional.

II. SISTEMÁTICA, YA QUE:
Incluirá evaluaciones de los alumnos, pero también de docentes y directores, así como de planteles, programas y políticas educativas.
Utilizara pruebas de rendimiento, pero también estadísticas e indicadores de todas las dimensiones de la calidad.
Será realizada por diversas instancias, articuladas en un conjunto que forme un verdadero sistema de evaluación.

III. CONFIABLE POR SU CALIDAD TÉCNICA, YA QUE:
Se basara en diseños adecuados al propósito que se persiga.
Empleara instrumentos y procedimientos debidamente validados, congruentes también con su propósito, sea que se trate de pruebas estandarizadas o de otros instrumentos, como cuestionarios, indicadores, indicadores, observaciones en aula u otros.
Cuando sea el caso, asegurara la representatividad de las muestras empleadas. Analizara cuidadosamente los resultados, empleando metodologías apropiadas según
la naturaleza de los datos disponibles.

IV. VÁLIDA, EN EL SENTIDO MÁS AMPLIO DEL TERMINO:
Se basara en un concepto rico de calidad, que incluya resultados de aprendizaje pero también otras dimensiones como la relevancia de los currículos, la cobertura del sistema y las tasas de terminación, el impacto de la educación en la vida adulta, la disponibilidad de recursos suficientes y su eficiente utilización, la existencia de procesos de gestión ordenados tanto en el sistema en conjunto como en sus demás niveles, hasta la escuela singular y el aula.
En cuanto a los resultados de aprendizaje, no se limitara a los que pueden medir las pruebas estandarizadas mas simples, entendiendo que el currículo no debe supeditarse a la evaluación y estimulando a los maestros a atender los aspectos difíciles de evaluar en forma estandarizada, como las habilidades cognitivas superiores y las dimensiones actitudinales y valorales.
Será consciente de sus límites y actuara de manera congruente con ello. No se usaran evaluaciones diseñadas con un propósito para otro diferente para el que no sean apropiadas. Por ejemplo, si se usan resultados de pruebas de rendimiento de alumnos como elemento para la evaluación de escuelas, las pruebas empleadas deberán ser sensibles a la instrucción.
Contrastara los resultados de las mediciones con parámetros pertinentes. En lo relativo a niveles de rendimiento se basará en estándares curriculares claros. Podrá usar comparaciones con países avanzados, perspectiva que se complementa con otras, como las comparaciones con países similares.
Empleará el pasado como referente mínimo y el futuro como óptimo, valorando si se alcanzan o no las metas fijadas en un horizonte temporal dado.
Será prudente para tomar decisiones con base en la evaluación, evitando que las medidas de alto impacto se tomen sin sustento adecuado, que nunca consistirá sólo en resultados de evaluación a gran escala, sino que deberá complementarse con evaluaciones micro, a cargo de instancias cercanas a la situación.

V. VALIDADA EXTERNAMENTE TAMBIÉN, DE MANERA QUE:
La evaluación interna se complementara con controles externos, sin subordinar los propósitos educativos al interés de la instancia externa.
La evaluación que hace cada maestro de sus alumnos se complementara y validara con la del equipo docente y el director, así como las evaluaciones en gran escala a cargo de instancias externas.
La evaluación de cada plantel, a cargo de su director, se enriquecerá con la de supervisores y autoridades locales y, en su caso, con la de instancias externas.
Las evaluaciones que hagan las entidades subnacionales podrán compararse y validarse gracias a las evaluaciones nacionales.
Las evaluaciones nacionales se enriquecerán con la participación en proyectos internacionales, en forma activa y en función de las necesidades de cada país.

VI. ÚTIL, PORQUE SERÁ APROVECHADA POR CADA ACTOR PARA SUSTENTAR DECISIONES APROPIADAS:

Por las autoridades, para la definición de políticas. Por los maestros, para retroalimentar sus practicas docentes.
Por los alumnos mismos, para orientar mejor su propio trabajo, cuando permita resultados a nivel individual.
Por los padres de familia y la sociedad, para sustentar sus exigencias de rendición de cuentas y orientar sus esfuerzos de apoyo.
En todos los casos, porque aportara elementos para comprender mejor las causas de las situaciones detectadas.

VII. ACCESIBLE PARA LOS DIVERSOS PÚBLICOS INTERESADOS EN LA EDUCACIÓN, PORQUE:
Sus resultados se difundirán de manera amplia, oportuna e inteligible.
La difusión se concebirá como parte integral de la tarea de evaluar, con enfoques apropiados para que sea pertinente para cada público.
Las autoridades tendrán resultados globales sobre aspectos satisfactorios, o deficientes, del sistema educativo, así como elementos que ayuden a interpretarlos incluyendo, en la medida en que lo permita la información, explicaciones de las situaciones detectadas.
La sociedad en general contará también con resultados e interpretaciones generales, claras pero no simplistas.
Maestros, directores y supervisores deberán tener, además de resultados generales, información mas detallada sobre aquellos aspectos del sistema educativo que dependen de su trabajo, para retroalimentar las prácticas docentes y las de gestión en el nivel escolar, que es donde, en ultima instancia, se da o no se da la calidad.
Los investigadores y estudiosos de la educación deberán contar con acceso a las bases de datos, y toda la información metodología y técnica, que les permita replicar análisis previos y hacer otros, así como emprender estudios que soporten elementos adicionales, tanto descriptivos como explicativos.
Será valiosa para construir consensos entre actores con puntos de vista no coincidentes, quienes podrán acercarse más fácilmente si hay información creíble para todos.

VIII. PARSIMONIOSA, PORQUE SE VERÁ A SÍ MISMA COMO MEDIO Y NO COMO FIN, POR LO CUAL:
Será respetuosa del trabajo de todos los actores, usándose en cuanto contribuya a la mejora de la calidad.
La evaluación de aprendizajes, en particular, no se vera como sustituto de la labor del maestro sino como complemento de ella, entendiendo que evaluaciones macro y micro deben apoyarse mutuamente.
Las evaluaciones externas trataran de interferir lo menos posible en el trabajo cotidiano de maestros y escuelas.

IX. EFICIENTE, PORQUE:
Buscara optimizar los recursos disponibles.
Las evaluaciones en gran escala generalmente se basaran en muestras de escuelas y alumnos, y se aplicaran en ciclos, para cubrir paulatinamente áreas curriculares y grados clave. La decisión de llevar a cabo evaluaciones censales se tomara sopesando cuidadosamente costos y beneficios.
Concebirá su propio desarrollo como tarea de largo plazo, por lo que deberá comenzar con elementos básicos, como indicadores básicos y aplicaciones muestrales (sic; sugerencia: “de ensayo “, “de muestra”) de pruebas en grados y áreas curriculares clave.

X. LEGITIMA, FINALMENTE, PORQUE HABRÁ GANADO CREDIBILIDAD Y RESPETO GRACIAS A:
La calidad técnica de su trabajo.
La independencia y seriedad de las instancias que la lleven a cabo.
La utilidad de sus resultados para los diferentes actores, incluyendo a las autoridades educativas, pero también a los maestros y la sociedad en general.

CONSIDERACIONES FINALES
Para tener un sistema educativo de buena calidad es requisito necesario, aunque no suficiente, contar también con sistemas de evaluación muy buenas. Una evaluación deficiente no es útil para que la calidad mejore, sino lleva fácilmente a juicios excesivos, triunfalistas o derrotistas. Ni unos ni otros son base sólida para definir estrategias de mejora. El triunfalismo lleva a la continuidad de lo existente, cuyas fallas no se detectan. Y una idea derrotista de que no hay nada positivo en el pasado no es buen antecedente para avanzar.

El único punto de partida correcto para iniciar un proceso de mejora es el que reconoce con objetividad logros y limitaciones, teniendo en cuenta que un sistema educativo de calidad es, finalmente, el que siempre mejora respecto a si mismo, sin idealizar el pasado y con metas ambiciosas pero realistas para el futuro.

En efecto: una vez conocidos los resultados de las evaluaciones, las autoridades y los maestros deberán sacar las conclusiones pertinentes, para mantener y mejorar los puntos fuertes y corregir los deficientes. Conviene precisar que las decisiones no corresponden a los evaluadores, sino a la autoridad, desde los niveles de decisión más altos hasta el director de escuela y el maestro. La sociedad, por su parte, tendrá la última palabra en cualquier sistema democrático y, por ello, la evaluación es herramienta indispensable para el ejercicio del derecho a la rendición de cuentas.

Por otra parte, hay que señalar un riesgo que trae consigo efectos contraproducentes: el de tomar decisiones que ofrezcan resultados espectaculares, pretendiendo corregir en poco tiempo deficiencias ancestrales.

Establecer metas inalcanzables condena de antemano a la frustración y se basa en un supuesto falso: que lograr una buena enseñanza es fácil, con cualquier grupo de alumnos y en cualquier contexto. Si así fuera, el que los resultados sean bajos sólo podría ser resultado de una gran negligencia y mejorar debería resultar sencillo. Si se entiende, al contrario, que los bajos resultados educativos son el producto de un complejo entramado de factores, se entenderá también que mejora requiere de tiempos largos y estrategias complejas.

Aun si se diseñan estrategias integrales de mejora, que tomen en cuenta los diversos factores e involucren a los actores relevantes, el tiempo necesario para que los esfuerzos den frutos es largo. Si esto no se tiene presente es fácil cometer errores graves de voluntarismo, pensando que cualquier meta puede alcanzarse en poco tiempo, por ambiciosa que sea, si se lleva a cabo el esfuerzo necesario.

Señalar la complejidad y lentitud de los procesos de mejora educativa no implica una postura fatalista. Al fijar metas para la educación hay que apuntar alto, pero teniendo claro que mejorar en profundidad la educación sólo podrá conseguirse mediante estrategias integrales que tengan metas ambiciosas, sin olvidar, que los caminos, por largos que sean, se recorren paso a paso. No hay que olvidar que, en educación, una década es corto plazo.

Por ultimo, deberá evitarse un riesgo que acecha a los sistemas de evaluación contemporáneos: limitarlos a la aplicación masiva de pruebas de rendimiento de dudosa calidad. Esta manera de ver las cosas sobreestima en gran escala las posibilidades de evaluación y pierdedevistaqueel maestro es y será la pieza clave en la búsqueda de la mejora educativa.

Un buen sistema de evaluación reforzara la profesionalización del maestro y el papel de los padres de familia de varias maneras: aportando materiales que apoyen el uso inteligente de resultados, complementando las evaluaciones externas con otras que utilicen instrumentos similares y sean aplicados en cada escuela, y capacitando a las autoridades, los directores, maestros y padres que aprovechen los resultados de las evaluaciones para retroalimentar su trabajo y conozcan el nivel de aprendizaje que cada alumno ha alcanzado, para mejorarlo.


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