miércoles, 9 de noviembre de 2011

VÍNCULOS DE LA EVALUACIÓN DOCENTE CON EL RECONOCIMIENTO Y LAS RETRIBUCIONES

Una vez llevada a cabo las evaluaciones docentes ¿Que sucede con el evaluado en los países del OCDE? ¿Cambian las retribuciones a los mejores posicionados? ¿Ascensos? ¿Otros reconocimientos? El siguiente es un resumen de lo que ocurre en esos lugares.  
El proceso de evaluación podría estar vinculado a mecanismos de reconocimiento y retribuciones. En la mayoría de los países de la OCDE existe una escala salarial única para los maestros y pocos incentivos formales y reconocimientos por la buena práctica. Esto plantea inquietudes con respecto al atractivo de la docencia como una elección de carrera profesional y al mantenimiento de la motivación de los maestros durante su carrera. El Departamento de Educación de Australia sostiene que, si bien las personas que han escogido la docencia como carrera están principalmente motivadas por las recompensas ‘intrínsecas’, factores extrínsecos tales como la remuneración son los factores más significativos que influyen en el hecho de que las personas no escojan la docencia como carrera –especialmente en el caso de los posibles postulantes de alta calidad – y que influyen en el hecho de que los maestros abandonen la profesión (DEST).

Heneman et al. (2006) sostienen que los sistemas de evaluación docente basados en están dares deben utilizarse como base para la remuneración basada en los conocimientos y las habilidades. Apoyan una estrategia de incentivos que requiere el diseño e implementación de sistemas de remuneración docente alternativos que difieren de la escala salarial única. Esta nueva estrategia, aplicada actualmente por varios estados norteamericanos (Peterson, 2006), vincula la remuneración con combinaciones de evaluaciones del desempeño docente, la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades, y el mejoramiento de los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas estandarizadas. Pocos países europeos entregan un aumento di recto de la remuneración sobre la base salarial como retribución por un buen desempeño. Por ejemplo, Rumania ha establecido un sistema en el cual los mejores maestros pueden competir por un aumento temporal de la remuneración, del 15% durante un año al 20% durante cuatro años (UNESCO, 2007).

Otros países no relacionan directamente los resultados de las evaluaciones docentes con la remuneración de los maestros, pero los vinculan a la progresión en la carrera. Francia, Alemania, Grecia, Polonia, Portugal y el Reino Unido se encuentran entre estos países. Los maestros ingleses que cumplen con los estándares para las categorías de Maestros PostUmbral, Maestros Excelentes y Maestros con Habilidades Avanza das, también acceden a la escala de remuneraciones correspondiente (TDA, 2007b). En contraste, en una serie de países de la OCDE, los resultados continuamente negativos en las evaluaciones están vinculados a postergaciones del ascenso (OCDE, 2005). Cabe señalar que la vinculación del proceso de evaluación a incrementos salariales a través del escalafón podría no ser suficiente en países en los cuales los niveles superiores del escalafón se alcanzan en etapas tempranas de la carrera docente. Por ejemplo, en Australia, el incentivo de incrementos salariales vinculados a una revisión del des empeño no es aplicable a la mayoría de los maestros, puesto que ya se encuentran en el extremo superior de la escala de remuneraciones después de 10-12 años de carrera docente y, por lo tanto, no parece ser particularmente eficaz (Kleinhenz e Ingvarson, 2004).

Finalmente, algunos países vinculan las evaluaciones docentes con oportunidades de ascensos verticales a cargos de liderazgo escolar. En España, una de las condiciones para ser elegido como jefe del Consejo Escolar es aprobar el proceso de evaluación docente (UNESCO, 2007). Asimismo, en los años posteriores a la etapa de progresión de la carrera de 10º o 12º año en Australia, algunos maestros muy compe tentes son ascendidos a cargos administrativos que pueden llegar hasta el puesto de director (Kleinhenz y Ingvarson, 2004). Sin embargo, la práctica de vincular el desempeño docente des tacado a ascensos verticales puede ser critica da, por dos razones principales. Por una parte, un buen maestro no es necesariamente un buen administrador ni un buen directivo. Por otra parte, esta práctica podría tener efectos adversos en su intento por obtener el reconocimiento de la profesión docente; paradójicamente, los mejores maestros son retribuidos por no seguir haciendo lo que hacen mejor: enseñar (UNESCO, 2007). En efecto, los maestros destacados que escogen seguir enseñando son considerados como “criaturas oscuras que ocupan el submundo del aula”, cuyos conocimientos y habilidades no suelen ser reconocidos. Adoptando la dirección opuesta, algunas escuelas australianas han optado por implementar una categoría docente entre el nivel superior de la escala salarial automática y las categorías administrativas, con el fin de retribuir a los maestros que optan por permanecer en el aula en lugar de pasar a la administración (Kleinhenz y Ingvarson, 2004).




Extraído de
Evaluación docente: prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura
Marlène Isoré
Este informe fue preparado por Marlène Isoré, estudiante de postgrado del Institut d’Études Politiques de Paris (Sciences Po), Francia, durante una pasantía en la División de Políticas de Educación y Capacitación, Dirección de Educación, OCDE, durante el período junio septiembre de 2008. PREAL agradece a la OCDE la autorización para traducirlo y publicarlo en español.

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