miércoles, 29 de junio de 2011

¿En qué medida la evaluación colabora con la mejora escolar?

Si pensamos en "Evaluación Escolar" a la mayoría le recuerda la "nota", "certificación" u otro elemento del estilo, pero ¿Es ese el principal sentido de toda evaluación? La razón nos indica que la búsqueda de mejoras debería ser el principal motor. El siguiente trabajo reflexiona al respecto.

¿En qué medida la evaluación colabora con la mejora escolar?
Esta pregunta, en apariencia tan simple, no tiene una respuesta sencilla. En una de las primeras clases de la asignatura Evaluación Educacional, en la Universidad Nacional de San Luis (Argentina), se planteó este interrogante a los alumnos que cursaban la Licenciatura en Ciencias de la Educación. Ellos, después de un sostenido silencio, lograron esbozar respuestas en dos direcciones: unos, sostenían que "la evaluación siempre se liga a la mejora, pues de lo contrario no tiene razón de ser…". Otros, en cambio, un tanto escépticos y con algunos años más, señalaban que "muy pocas veces la evaluación se vincula a la mejora… más bien, permite controlar, calificar, determinar lo que hay, pero sobre todo, lo que falta…".

¿Desde dónde hablaban esos estudiantes? Sin duda, desde lugares y concepciones diferentes. Los primeros, avanzaban en un discurso que sostenía y promovía la formación que estaban desarrollando. El anclaje de ese posicionamiento se sustentaba claramente en la teoría y en especial, en un modelo socio político y crítico, que seguramente dichos alumnos compartían y abrazaban en una actitud de franco cuestionamiento a concepciones más tradicionales.

Por su parte, los segundos –muchos de los cuales se desempeñaban como docentes de escuelas, estaban atravesados por su realidad cotidiana, hablaban desde "ese" lugar y develaban una concepción que hallaba sus raíces en la práctica misma. Mantenían cierta distancia con las concepciones críticas de evaluación por considerarlas demasiado utópicas.

Estas posturas, claramente antagónicas en su expresión inicial, revelan la coexistencia de modos opuestos de entender la evaluación dentro de un espacio particular de educación. Podríamos preguntarnos entonces, ¿cuál es la respuesta adecuada? No cabe duda que la misma siempre es compleja, incluye múltiples aspectos y tal vez sea una construcción inacabada.


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2. Indicios que ayudan a pensar un encuadre referencial
No es propósito de este escrito reconstruir la historia de la evaluación en el campo de la educación, pero la referencia a algunos teóricos, en especial a los que marcaron rumbos durante el pasado siglo, colaborará para esbozar una aproximación a la respuesta buscada.

La obra de Tyler –a partir de la década de 1940, fue decisiva en el desarrollo de la evaluación, puesto que logró instalarla dentro del terreno de la educación, estrechamente vinculada con el currículo.


Para este autor, la evaluación se definía como el proceso necesario para determinar en qué medida habían sido alcanzados los objetivos previamente definidos en términos de conductas (Escudero Escorza, 2003). Esta concepción tradicional de evaluación impregnó profundamente las prácticas docentes, dejando vestigios que aún perduran en la escuela. Distintos autores le otorgaron denominaciones diferentes a ese modelo, así


Guba y Lincoln (1989), lo identifican como la segunda generación de evaluación, mientras que Domínguez Fernández (2000), habla de una concepción conductista o racional científica.


Algunas décadas más tarde, Michael Scriven introdujo un nuevo lenguaje en este campo al referirse a la evaluación formativa y sumativa, a la metaevaluación, a la evaluación sin metas (como enfoque opuesto al tyleriano), que al decir de House permanecía más en el plano de las palabras, que en el de los hechos (Shaw, 2003). La noción de evaluación que aquel autor sostiene a lo largo de sus vastos trabajos, encuentra su esencia en la asignación del valor o mérito a cada objeto indagado. Scriven alienta la idea de evaluación como ciencia de la valoración. Él propone el enfoque de evaluación orientada al consumidor, poniendo dicho proceso al servicio de los intereses de quienes se ven afectados por la entidad que es evaluada (Martínez Mediano, 2007).


Es Cronbach uno de los teóricos que vincula más nítidamente la evaluación con el contexto político y el compromiso de cambio. En sus escritos de 1980, asegura que la misión clave del evaluador es la de un mejorador. En un texto compartido con otros autores, afirma: El evaluador tiene una influencia política incluso cuando no aspire a ello. Puede tener un arma en su poder pero pierde la mayor parte de su valor si no piensa independiente y críticamente (...). (Cronbach et al., 1980, p.67). Weiss, con sus trabajos empíricos, fortalece la relación de la evaluación con la política, resaltando en sus indagaciones el atravesamiento político que posee toda evaluación.


Ernest House avanza desde una evaluación para la justicia social, aportando teoría orientada a desarrollar una evaluación más justa y ética. Sostiene que la evaluación no sólo debe ser veraz, sino también justa. Sus esquemas (…) reflejan la justicia en grados diversos. Y la justicia constituye una norma importante con respecto a la cual juzgar la evaluación (House, 2000, p.114). Este destacado teórico de la evaluación propone una teoría de la justicia organizada en torno a los valores de igualdad y autonomía moral, imparcialidad y reciprocidad; aunque no desestima el principio de utilidad.

Robert Stake ha sido un férreo propulsor de la indagación cualitativa desde sus primeros escritos. En la década de los 70 definió los principios de la evaluación educativa que asumió como esenciales: igualdad, ubicuidad, diversidad, utilidad, redundancia, ambigüedad y generalización (Martínez Mediano, 2007).

Impulsó el enfoque respondiente de evaluación, orientado a descubrir el mérito y las deficiencias de cada programa, preocupado por dar respuesta a las necesidades de información de las distintas audiencias. Él asegura que la evaluación comprensiva ha sido su respuesta (como oposición) a la evaluación preordinada, basada en objetivos y criterios preestablecidos. En su publicación, denominada Evaluación Comprensiva y

Evaluación basada en Estándares afirma: La evaluación comprensiva es un modo de buscar y documentar la calidad de un programa. En ella se emplean tanto la medición basada en criterios como la interpretación.


El rasgo esencial de este enfoque es la comprensividad (…) de cuestiones o problemas claves, especialmente los experimentados por las personas del propio lugar o localización del programa (Stake, 2006, p.144).

En su más reciente producción (2010), este autor asevera que el pensamiento científico es una mezcla de pensamiento cualitativo y cuantitativo. La investigación constituye, para él, una búsqueda de comprensión. En este sentido, destaca algunas características claves de los estudios cualitativos: su carácter interpretativo, la naturaleza empírica y experimental, el privilegio de la situacionalidad, su orientación personalista, sensible a la diversidad, … todo lo cual, está emparentado con su enfoque evaluador.

La llamada evaluación crítica reúne numerosos autores y diferentes propuestas que se encuadran bajo la denominación de "crítica" –en palabras de Shaw (2003), en tanto la problemática evaluativa se conceptualiza en su contexto social, político y cultural. Carr y Kemmis, representantes de esta concepción, promueven la investigación en la acción, situándola en el campo de la evaluación crítica. Ellos identifican algunas notas o características que consideran decisivas: dialéctica de la racionalidad, transformación de la práctica –investigación en la acción deliberadamente activista•; acción informada y comprometida de la praxis –investigación en la acción de la propia práctica•; autorreflexión colaborativa y colectiva, investigación en la acción como vinculación de la teoría y la práctica (Carr y Kemmis, 1986).

Egon Guba e Yvonna Lincoln proponen, a mediados de los 80, la evaluación de cuarta generación – también denominada evaluación constructivista o naturalista. Esta concepción asume que la realidad es múltiple y socialmente construida, requiere ser abordada en forma holística y en contextos específicos o particulares. Los evaluadores y la audiencia se implican mutuamente, acordando los criterios que guiarán la tarea. La evaluación es considerada un proceso socio- político, cuyos resultados deben ser revisados y actualizados con frecuencia. En este modelo, los evaluadores asumen roles alternativos –tales como los de: juez, historiador, coordinador, escritor, recolector de datos,…, para los cuales necesitan poseer un dominio técnico y disciplinar, a la vez que deben sostener un desempeño ético.

En la actualidad, tanto el sentido procesual y dialógico de la evaluación, como su orientación a la mejora, son resaltados por innumerables teóricos de habla hispana, entre otros: Miguel Ángel Santos Guerra, María Antonia Casanova, Juan Manuel Álvarez Méndez, Elena Cano, Margarita Poggi, Lilia Toranzos, Nidia Elola, Alicia de Camilloni , Susana Celman, Edith Litwin, María del Carmen Palou de Maté,

Alicia Bertoni, … quienes la abordan en distintos ámbitos. Tal vez, uno de los autores europeos contemporáneos que más ha enfatizado el carácter formativo de la evaluación de aprendizajes, sea Philippe Perrenoud. En este sentido, el sociólogo suizo afirma que no hay evaluación formativa dentro del aula sin diferenciación. Ello implica quebrar los esquemas de intervención homogéneos o igualitarios del profesor- evaluador, para desarrollar inversiones diferenciadas en función de la complejidad del grupo y de las necesidades específicas de los sujetos (Perrenoud, 2008)


.…..
Autora del texto
Zulma Perassi


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martes, 21 de junio de 2011

Cómo analizar los reportes de evaluación de pruebas estadarizadas

¿Cómo analizar un reporte de evaluación?
Las preguntas que el lector debe hacerse ante un informe de resultados

Extraído de
Para comprender las evaluaciones educativas Fichas didácticas
Pedro Ravela
GTEE PREAL

La ficha intenta ser un resumen de cierre del conjunto del trabajo que sirva de guía al lector acerca de lo que contienen o deberían incluir los reportes de las evaluaciones -–marcos conceptuales, datos, definiciones, ejemplos de ítemes, etc.--, relacionándolo con los temas analizados a lo largo de las fichas.
Para ello, esta ficha propone al lector un conjunto de nueve preguntas fundamentales que debe formularse ante todo reporte de resultados de una evaluación:
1. ¿Cuál fue el propósito o finalidad de la evaluación?
2. ¿Qué fue evaluado?
3. ¿Cuál fue el universo estudiado?
4. ¿Cuál fue el enfoque de la evaluación?
5. ¿Qué tipo de datos se proporciona y qué significan esos números?
6. ¿Qué grado de precisión tiene la información?
7. ¿En qué grado y de qué modo se contextualiza la presentación de los resultados?
8. ¿Quiénes son los destinatarios de la información?
9. ¿Qué consecuencias e implicancias tienen los resultados?


FichDid_-_Ficha_14 como analizar los reportes de evaluación


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miércoles, 15 de junio de 2011

Qué significan los números II parte

Extraído de
Para comprender las evaluaciones educativas Fichas didácticas
Pedro Ravela
GTEE PREAL
La ficha es una continuación de la anterior, en la que se explicó las características básicas de la Teoría Clásica de los Tests y la Teoría de Respuesta al Item, así como la diferencia entre el reporte a través de promedios y el reporte a través de distribución de frecuencias. Se mostró, asimismo, que los promedios aportan poca información respecto a qué son capaces de hacer los alumnos y que pueden esconder información importante respecto a la dispersión de los resultados.

La ficha 9 está focalizada en el reporte a través de la distribución de los alumnos en categorías o niveles de desempeño. El tema central en este caso es qué son esos niveles y cómo se construyen.

Para explicar e ilustrar este aspecto se propone diversos ejemplos tomados de reportes reales.

El tema de la ficha hace necesario volver sobre aspectos tratados en fichas anteriores, en especial la ficha 3 relativa a los enfoques normativos y criteriales. En particular, se explica cómo es posible -–y necesario en las evaluaciones nacionales-- establecer un “estándar” o expectativa respecto a cuál es el nivel de desempeño que se espera que los alumnos alcancen al finalizar un determinado grado o nivel del sistema educativo.

FichDid_-_Ficha_09


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viernes, 10 de junio de 2011

¿Qué es la rendición de cuentas?

¿Qué es la rendición de cuentas?
Hacia la responsabilidad compartida
Extraído de
Para comprender las evaluaciones educativas Fichas didácticas
Pedro Ravela
GTEE PREAL
A lo largo de la última década han venido creciendo las demandas por utilizar los resultados de pruebas estandarizadas para hacer que escuelas y docentes “rindan cuentas” de su trabajo.

La ficha 11 se propone explicar los diversos significados del término “rendición de cuentas” y las visiones contrapuestas que existen acerca de la misma. Se analiza los principales debates en torno a la rendición de cuentas y algunas experiencias relevantes que se lleva adelante en diversos lugares del mundo.

Se explica asimismo los efectos “perversos” o no deseados que algunos mecanismos de rendición de cuentas pueden desencadenar.

Al mismo tiempo, se destaca la importancia de la rendición de cuentas como mecanismo de involucramiento de la ciudadanía con la educación, de transparencia democrática y de mejora de la gestión y de la enseñanza que se brinda a los estudiantes.

Para ello se analiza las peculiaridades de la acción educativa que por un lado hacen necesaria la rendición de cuentas pero por otro exigen encararla con una lógica articuladora y no meramente como señalamiento de culpables de los problemas educativos.

Por este motivo se enfatiza la multiplicidad de actores que deberían hacerse responsables por los resultados en el sistema educativo: los directivos y docentes, pero también las autoridades centrales y locales, los técnicos, las familias y los propios alumnos.


FichDid_-_Ficha_11 que es la rendición de cuentas


El problema de fondo: la “opacidad” de la labor educativa
Por su propia naturaleza, el resultado del trabajo educativo es poco visible. No puede ser percibido directamente. Un niño que no recibe la formación apropiada recién se dará cuenta de ello cuando sea un adulto joven y se enfrente a sus propias limitaciones. El carácter simbólico –inmaterial, intelectual y afectivo- de la labor educativa y de lo que la misma genera en los alumnos, hace difícil percibir qué está pasando.

A pequeña escala, en las escuelas, los profesores y los padres pueden construir una percepción acerca de si un alumno aprende o no aprende, o en qué grado lo hace. Pero esta percepción está determinada por las propias categorías mentales del profesor o del padre.

Un profesor mejor formado y más exigente tenderá a esperar más de sus alumnos y a considerar que no han aprendido lo suficiente. Un profesor menos formado y/o menos exigente tenderá a considerar que sus alumnos han logrado lo suficiente aun cuando desde otra perspectiva esto pueda resultar insuficiente. Ello se refleja muchas veces en discrepancias importantes cuando se conforma tribunales o jurados para examinar estudiantes.

La percepción de los padres es aun más complicada. Primero, porque está mediada por la percepción que el profesor les ofrece a partir de las calificaciones que le otorga al alumno. Si el alumno recibe una buena calificación, los padres, sobre todo los que han tenido menos trayectoria en la educación formal, tenderán a pensar que el alumno está aprendiendo aunque ello pueda no ser así. Los padres más formados, que tuvieron ellos mismos una enseñanza más exigente, tal vez pongan en duda las calificaciones que sus hijos reciben y consideren que los profesores “de ahora” son muy condescendientes.

En segundo lugar, algunos padres pueden mostrarse insatisfechos con la enseñanza, simplemente porque el modo de enseñar y los “temas” que se enseñan han cambiado – sobre todo en la educación primaria- y “ya no se enseña como antes el sujeto y el predicado, los verbos, las reglas de ortografía...”. Pueden no comprender qué es lo que la escuela y el maestro están intentando hacer.

Cuando se pasa de la escala micro a la gran escala, es decir, a la formulación de un juicio de valor sobre lo que se está aprendiendo en un sistema educativo, la situación se torna más compleja todavía. El deterioro o la mejora solo puede ser percibido en el mediano y largo plazo, y se requiere de dispositivos especiales de producción de información –las evaluaciones estandarizadas, entre ellos-.

En otras áreas de la vida es más sencillo evaluar la situación: uno se siente mal físicamente y consulta al médico, tiene que esperar el ómnibus durante mucho tiempo y se queja por la baja frecuencia del servicio, la luz se corta, el pan está duro y decide no comprar más en esa panadería.

En la educación todo es más complejo. Uno puede percibir lo superficial: el profesor es atento, es puntual, intenta que todos entiendan, el liceo está limpio o sucio, hay material de estudio, hay computadoras. Estos aspectos son importantes para la educación, pero no son en sí mismos la educación. Pero son visibles, por lo cual es más fácil valorarlos -– y también, por esta razón muchas veces la tentación de los gobiernos es concentrarse en este tipo de elementos, que son importantes, pero que, sobre todo, se pueden mostrar al público--.

Esta intangibilidad de lo que el sistema educativo logra en las nuevas generaciones da lugar muchas veces a que las instituciones educativas en cierto modo queden eximidas de responsabilidad sobre los resultados de su tarea. No deben dar cuenta a nadie de lo que están logrando, porque lo que están logrando no es visible. Puede haber diversidad de opiniones, pero no hay bases ciertas para establecer juicios de valor sobre el quehacer educativo.

El tema de la “rendición de cuentas” o “responsabilidad por los resultados” tiene relación directa con esta característica central de la labor educativa.

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lunes, 6 de junio de 2011

Cómo usar las evaluaciones para mejorar la educación

¿Cómo usar las evaluaciones para mejorar la educación?
Los resultados como herramienta de aprendizaje y mejora
Extraído de
Para comprender las evaluaciones educativas Fichas didácticas
Pedro Ravela
GTEE PREAL

Esta ficha tiene como objetivo mostrar enfoques para el uso de los resultados de las evaluaciones estandarizadas alternativos a los rankings y consecuencias “fuertes”.

En esta ficha se busca mostrar experiencias dirigidas a utilizar los resultados de manera tal que contribuyan a mejorar el trabajo de escuelas y docentes y los logros educativos de los estudiantes a través del aprendizaje y el desarrollo profesional.

Para ello se vuelve sobre el tema de los usos formativos de las evaluaciones y el papel que la información resultante de ellas puede tener para cuatro audiencias principales -- educadores, familias, autoridades y opinión pública -- en la medida en que la información se entregue de manera adecuada, evitando las distorsiones y errores analizados en fichas anteriores.

A modo de introducción al tema de esta ficha, el recuadro 1 pretende destacar la importancia de los usos formativos de las evaluaciones, desde la visión del destacado especialista chileno Ernesto Schiefelbein.
Uso de los resultados de las evaluaciones: ¿castigar o ayudar?
“Desde fines de los 60 se ha medido el nivel de aprendizaje de los alumnos para elevarlo, pero no ha sido evidente la forma de hacerlo y, de hecho, no ha aumentado. La prueba de 8° grado (1967-1971) se limitó a mostrar a los profesores los tipos de habilidades que debían estimular en sus alumnos. La PER, creada a principios de los '80, buscó determinar el nivel del servicio educativo que se ofrecía y
"monitorearlo" con ayuda de los padres, que tratarían de seleccionar las mejores escuelas para sus hijos. El SIMCE midió, a partir de 1988, los rendimientos de las escuelas y trató de identificar factores que pudieran explicar las diferencias y evaluar el impacto de los programas de los municipios y del Mineduc. Sin embargo, no hay avances y conviene repensar este poderoso instrumento, que es el SIMCE, si se quiere mejorar los aprendizajes. Un rol alternativo del SIMCE sería, según otros expertos, ayudar a los profesores a enseñar mejor y revisar cuáles son los temas importantes del currículo, más que el "clasificar" rendimientos. Este segundo rol plantea diferencias nítidas con respecto al primero:
¿Seleccionar o desarrollar? ¿Poner nota o medir logro de meta? ¿Conocer el ranking o el aprendizaje de objetivos específicos (criterio)? ¿Castigar o ayudar?
“Son dos funciones diferentes (los expertos hablan de Evaluación Sumativa y Formativa, respectivamente). Si la primera no elevó hasta ahora los rendimientos, convendría probar la segunda.
Esto implica fuertes cambios en el SIMCE. En efecto, para "seleccionar" o "castigar" basta calcular un puntaje total que "discrimine entre buenos y malos" y difundirlo públicamente. En este rol es fundamental no divulgar los ítemes utilizados para que mantengan su poder de discriminación (no ser conocidos por los profesores y evitar que preparen a sus alumnos para contestarlos mecánicamente).
Basta calcular el puntaje de cada escuela para que los padres seleccionen entre escuelas o preparar datos e indicadores globales para que los funcionarios del Mineduc modifiquen las estrategias.
“En la segunda función, en cambio, el usuario de la información del SIMCE es el profesor en su sala de clases. En efecto, para "desarrollar" o "ayudar a mejorar" se necesita entregar información detallada a cada profesor sobre los aspectos en que cada uno de sus alumnos logró los niveles adecuados y aquellas habilidades o conocimientos que todavía no posee o no domina suficientemente. El profesor debe saber lo que contestó cada alumno en la prueba y revisar con cada uno los errores que cometió, hasta que el alumno internalice las deficiencias y reforme adecuadamente sus procesos de pensamiento. Sin información detallada el profesor no puede identificar los aspectos de su enseñanza que debe cambiar o cómo ayudar a cada estudiante...
“En resumen, una redefinición clara del objetivo de la prueba nacional de medición de la calidad de la educación debe orientar la reflexión del grupo de expertos sobre los cambios que debe tener el
SIMCE...”
Fuente: Ernesto Schiefelbein, “SIMCE, ¿CASTIGAR O AYUDAR?”; publicado por el Diario La Tercera de Santiago de Chile, junio de 2003.


FichDid_-_Ficha_12 cómo usar las evaluaciones para mejorar la educación


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jueves, 2 de junio de 2011

¿Qué son los factores asociados?

¿Qué son los “factores asociados”?
Intentando comprender los sistemas educativos
Extraído de
Para comprender las evaluaciones educativas Fichas didácticas
Pedro Ravela
GTEE PREAL
Muchas evaluaciones estandarizadas nacionales e internacionales incluyen,
además de pruebas de aprendizaje, instrumentos complementarios para la
recolección de información acerca de las características de los alumnos, los docentes
y los centros educativos.

Esta información es utilizada para analizar qué aspectos tienen incidencia sobre los resultados constatados a través de las pruebas. Con esto se busca ir más allá del reporte de resultados de aprendizajes, para intentar explicar qué es lo que influye sobre los mismos.
En América Latina se suele utilizar la denominación “estudios de factores asociados” a los trabajos de análisis e investigación desarrollados a partir de la interrelación entre resultados de pruebas e información recogida principalmente a través de los cuestionarios complementarios.

Esta ficha tiene como propósito orientar al lector acerca de qué puede aportar este tipo de estudios, explicar algunos conceptos estadísticos relevantes para comprender sus metodologías y alertarlo sobre los alcances y limitaciones de los mismos.




El significado de la expresión “factores asociados”
Los denominados estudios de “factores asociados”, como se ha dado en llamarlos en
América Latina, responden a la preocupación por ir más allá de obtener información acerca de los resultados del sistema educativo.

Lo que se pretende con este tipo de estudios es explicar qué “factores” inciden en los resultados y, en especial, aquellos aspectos que puedan ser objeto de toma de decisiones por parte de las autoridades educativas y de los educadores, es decir, sobre los que se pueda actuar desde el sistema educativo.

Sabemos, antes que nada, que los principales “factores” que inciden sobre los aprendizajes son los de carácter sociocultural: el nivel educativo de los padres de los alumnos, el equipamiento cultural del hogar su situación económica.

Como se explica en la ficha 10, las escuelas que trabajan con alumnos que provienen de familias con mayor trayectoria en el sistema educativo y que viven en condiciones materiales razonables, tienen buena parte del camino allanado para lograr que esos alumnos aprendan. En cambio, las escuelas que trabajan con alumnos cuyos padres han tenido limitadas oportunidades educativas o que viven en condiciones de pobreza, tienen una tarea bastante más difícil y exigente.

Sabemos también que el problema no es tanto el origen social individual de cada alumno sino la composición social del alumnado de una escuela, es decir, la concentración de alumnos de origen social desfavorecido en ciertas escuelas.

Ahora bien, estos “factores sociales” están fuera del control de las escuelas y del sistema educativo. En este terreno, la política educativa tiene poco para hacer, salvo evitar medidas que incrementen la segregación social de la matrícula.

En cambio, hay “factores” a los que se suele denominar “escolares”, que sí dependen de los educadores y de las políticas educativas. Investigar acerca de estos últimos es útil para comprender mejor lo que el sistema educativo puede hacer para mejorar los resultados de los alumnos, bajo dos premisas:
a. no hay soluciones mágicas que puedan derivarse de un análisis estadístico;
b. la acción educativa tiene límites, no es omnipotente; en condiciones de pobreza extrema es difícil que el sistema educativo pueda lograr resultados si dichas condiciones no se modifican desde el sistema social y político.

“Factores escolares” son, pues, aquéllos que pueden ser objeto de política educativa: el
liderazgo educativo, el clima del centro escolar, la existencia de expectativas altas
en relación al desempeño de los alumnos, la dotación de libros y textos en medios
desfavorecidos, la experiencia y estabilidad de los equipos docentes, etc.: todo aquello
en que se puede intervenir a través de la toma de decisiones dentro del sistema
educativo.

Se les denomina “asociados” porque lo que se puede demostrar es que existe “asociación estadística” entre ciertos “factores” y los resultados medidos por las pruebas estandarizadas.

Sin embargo, como veremos más adelante en esta ficha, “asociación” estadística no es lo mismo que causalidad. Para hablar de causalidad y de explicación de los resultados se requiere de una teoría sólida que interprete las asociaciones encontradas al interior de un marco conceptual explicativo. Esto es lo que hacen corrientes de investigación como la denominada de “eficacia escolar”.

El término “factores asociados” se utiliza entonces en la región para denominar a los estudios que se realizan en paralelo a la aplicación de pruebas estandarizadas, normalmente mediante la aplicación de cuestionarios complementarios que recogen información sobre las características sociales de los alumnos, las características de las escuelas y de la experiencia educativa de los alumnos en ellas, con el fin de encontrar qué variables de tipo escolar están asociadas con los resultados.

El término “asociados” se utiliza en lugar del término “determinantes”, dado que en la labor educativa y social en general no es posible pensar en términos de “determinación”.


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