viernes, 29 de julio de 2011

Relación entre aprendizaje y proceso de enseñanza

Durante mucho tiempo se habló de "proceso de enseñanza/aprendizaje", como si ambas cosas fueran parte de un todo indiferenciado. Eso era parte de un paradigma que hacía depender los aprendizajes solo de la enseñanza.
Hoy sabemos que para explicar los aprendizajes debemos recurrir a más de una disciplina, es un proceso complejo, y este artículo reflexiona sobre la influencia que deben ejercer en la enseñanza.
Relación entre aprendizaje y proceso de enseñanza
Antonio Bolívar
(Universidad de Granada)
            La evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos no es independiente de la evaluación del proceso de enseñanza. De este modo, la primera se convierte en autorregulación del proceso de enseñanza, y en criterio de si es necesario reformular/readaptar el diseño y programación realizado. La finalidad de la evaluación, se dice oficialmente, es “obtener información que permita adecuar el proceso de enseñanza al progreso real den la construcción de aprendizajes de los alumnos”, de modo que permita tomar las decisiones para, además de reconducir el proceso de aprendizaje, adecuar el diseño y desarrollo de la programación. Por ello se plantea, con una cierta novedad (por el acento que se pone), la relación entre evaluación del proceso de aprendizaje y la evaluación del proceso de enseñanza.
                                                                                                         
            Recoger el espíritu de la LOGSE de que la evaluación ha de ser continua e integradora en una educación no discriminatoria o clasificatoria, es entenderla, señala la normativa (MEC, 1992), “que está inmersa en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno con el fin de detectar las dificultades en el momento en que se producen, averiguar sus causas y, en consecuencia, adaptar las actividades de enseñanza-aprendizaje”. La evaluación tiene, entonces, una función reguladora del proceso de enseñanza: apreciar, obtener y proveer información para tomar las decisiones oportunas. Se trata de generar un conjunto de significaciones que puedan volver inteligibles los procesos educativos, para reajustar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Como hemos resaltado antes, este tipo de racionalidad curricular en la que se inscribe la evaluación (incidir en su valor formativo, más que sumativo, tomar los objetivos como criterios de evaluación, etc.), no difiere sustancialmente de los planteamientos que ya se introdujeron, a nivel teórico no así en la práctica, con motivo de la Ley General de Educación. Lo que si ha cambiado es que dicho marco curricular se considera, y se impele a que sea, adaptable a contextos y personas individuales, y el reconocimiento, y asunción por parte de la propia configuración del sistema escolar, de la diversidad sociocultural y diferencias específicas.

            La evaluación, tal como hoy la entendemos y dice la propia normativa, va más referida al  proceso de enseñanza (“la adecuación del proceso de enseñanza al progreso real del aprendizaje de los alumnos”), que a la calificación del alumno (“lo que realmente ha progresado, sin compararlo con supuestas normas estándar de rendimiento”), y con una finalidad formativa (“ofreciendo al profesorado unos indicadores de la evolución de los sucesivos niveles de aprendizaje de sus alumnos, con la consiguiente posibilidad de aplicar mecanismos correctores de las insuficiencias advertidas”). La función principal de la evaluación no es, entonces, una medición de estados finales o productos conseguidos por el alumno; sin desdeñarla, más bien, debe proporcionar elementos de información sobre el modo de llevar la práctica docente, posibilitar una reflexión sobre ella, diagnosticar el grado de desarrollo y necesidades educativas de los alumnos y alumnas, etc. Una evaluación adaptada a la diversidad también induce, interactivamente, a revisar los procesos de enseñanza puestos en juego, para reajustarlos a los progresos y capacidades de los alumnos como grupo o individualmente, permitiendo una progresiva reorientación (Bolívar, 1997). La evaluación en la Secundaria Obligatoria —se ha repetido— no debe tener fines selectivos o de clasificación, aunque no siempre se han puesto las condiciones organizativas y laborales para que así sea.

            De este modo, una evaluación de alumnos/as no puede limitarse al contexto mismo del aula (trabajos realizados, participación, reelaboración personal de conocimientos, capacidad de aplicación a otras situaciones, etc.), tiene que incorporar variables (consideraciones de partida del alumno, de su contexto social, o de sus propias capacidades o competencias) que modulen la valoración del rendimiento del alumno. El proceso de valoración no puede estar centrado únicamente en el alumnado como individualidades, sino a la totalidad de factores que están afectando al desarrollo personal. Cada alumno trae un determinado capital cultural, en función de entorno familiar e historia escolar que arrastra. El sentido de la llamada "evaluación inicial" consiste, entonces, en ser consciente de lo que un alumno puede hacer, a qué nivel, o qué contenidos o estrategias serían más adecuados, etc. En suma, adaptar aquí es relativizar, en parte, lo que (objetivos y contenidos) enseñamos en función de las posibilidades de aprendizaje.

            A su vez, sin duda, una evaluación ha de centrarse en el impacto que la puesta en práctica ha tenido en el aprendizaje de los alumnos, actitudes, capacidad organizativa y otros resultados. Pero, desde este enfoque, entendemos que la consecución de mejores resultados en el aprendizaje de los alumnos no es un parámetro absoluto, sino relativo y dependiente tanto de lo planificado, como del propio desarrollo práctico que se ha hecho, y asimismo de los factores contextuales que han determinado los posibles resultados. Además de la calidad y cantidad de aprendizajes de los alumnos, se valora el impacto o consecuencias que el nuevo programa ha tenido en mejorar las habilidades profesionales y papel de los profesores (métodos de enseñanza, nuevas habilidades, compromiso moral por incrementar la educación de los alumnos, utilización de estrategias para adaptar la enseñanza a los alumnos, etc.), y en el desarrollo institucional del centro (imagen del centro, organización para responder a las necesidades de los alumnos, modo como los problemas se resuelven, relaciones de comunicación e implicación del profesorado en el trabajo conjunto, capacidad para resolver problemas y toma de decisiones, etc.).

            Hay elementos en la propia normativa que remiten, como venimos argumentando, a que el proyecto no es algo cerrado, sino abierto a ser sometido a revisión en función del propio desarrollo práctico. Por eso se dice que el Claustro debe aprobar, a propuesta de la Comisión de Coordinación Pedagógica, el Plan de evaluación de la práctica docente y del Proyecto curricular de Centro. La propia normativa requiere que el propio de centro incluya un “plan de evaluación del proyecto curricular”. En el Proyecto/programación se determinan aquellos criterios que orientarán la evaluación en cada uno de los cursos, de acuerdo con el contexto del Centro y características de los alumnos. No sólo ha de ser objeto de evaluación el aprendizaje de los alumnos, sino también los procesos de enseñanza y la propia práctica docente de los profesores. Los criterios de evaluación, y sobre todo de promoción entre cada ciclo/curso, deberán ser buenos indicadores de la evolución del aprendizaje de los alumnos.


Extraído de
LA MEJORA DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN
Antonio Bolívar
(Universidad de Granada)

jueves, 21 de julio de 2011

Dos formas de entender la evaluación

¿Cuál es la función de la evaluación? ¿Cuál debe ser? Creo que es necesaria esta reflexión, y la respuesta adaptarla a cada contexto. Evaluación como función social, de acreditación, o como función pedagógica, mejorar ¿Que priorizar? Las siguientes reflexiones de Antonio Bolivar nos pueden ayudar.


Dos formas (“culturas”) de entender la evaluación
Antonio Bolívar
(Universidad de Granada)
            Simplificando un tanto, podemos decir –como, por otra parte, se ha destacado por muy diversos autores (Coll y otros, 2000; Moreno Olivos, 1999)– que hay dos grandes formas de entender la evaluación, que suponen distintos modos (“culturas”) de conducir las prácticas docentes en este terreno, y que –en último extremo– responden a prioridades y lógicas de fondo diferentes a la hora de evaluar. Además, ambas coexisten (y, más grave, tienen que coexistir), con distinto grado de prioridad, según niveles o enfoques más renovadores o tradicionales de la enseñanza. A una función pedagógica (mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje) se superpone una función social (acreditación social del nivel de capacitación alcanzado). El problema es conjugarlas debidamente, primando la primera sobre la segunda.

La cultura de la evaluación como “examen” que acredita los conocimientos adquiridos
            Es la función tradicional de la evaluación, fuertemente asentada para profesores y alumnos, porque –además– forma parte de la gramática básica de la escuela que tiene, entre otras funciones, acreditar conocimientos y grados. La evaluación es control del conocimiento adquirido, de los aprendizajes de los alumnos, que deben ser “acreditados” (mostrados) en el acto de evaluación. Como tal, es una actividad separada del proceso de enseñanza. El asunto es cómo medir o evaluar bien (“objetivamente”), constatar el grado en que los estudiantes han aprendido. En suma, es lo que se ha dado en llamar la evaluación como “control”(curiosamente los alumnos suelen decir: “hoy tengo un control”) o evaluación “sumativa”. La diversidad no suele ser tenida en cuenta, en cuanto que se exige a todos los alumnos llegar al mismo nivel.

            Las críticas recibidas son conocidas, en especial en la medida que promueve aprendizajes como acumulación (y reproducción) de conocimientos. Además, no forma parte del propio proceso de enseñanza, es un acto final, con escasas posibilidades de retroacción. Suele practicarse por ello en momentos aislados, en un cierto “corte” de los procesos normales de enseñanza. En cualquier caso, bajo la pretendida “objetividad” se ocultan otros supuestos, normalmente no cuestionados, como es la subordinación de la función educativa a la función social de acreditación de conocimientos, fabricando al excelencia escolar, que diría Perronoud. Y la piedra de toque es que escasamente contribuye a mejorar el proceso de enseñanza.
           
La cultura de la evaluación “alternativa” con una función didáctica
            La evaluación como el contexto que genera y provee información sobre los procesos de enseñanza. En este caso se transforma la evaluación en instrumento de conocimiento y en una base para la toma de decisiones de carácter didáctico o educativo. Se privilegia la obtención de la información sobre la calificación. “Desde esta perspectiva, dicen unas autoras (Camilloni y otras, 1998: 12), la evaluación sería tema periférico para informar respecto de los aprendizajes de los estudiantes, pero central para que el docente pueda recapacitar respecto de su propuesta de enseñanza”.

            En esta función didáctica alternativa, por ejemplo, el error es tan relevante como los aciertos, en la medida a que revela las representaciones de los alumnos o la incidencia de la enseñanza, o las dificultades para la adquisición o comprensión. En la primera, el error refleja que no lo aprendido, en la segunda sirve como índice sobre donde y cómo incidir para el aprendizaje. En fin, un tanto radicalmente, jugando con los términos, se podría decir que en la primera se enseña para evaluar, en la forma alternativa se trataría de evaluar para enseñar mejor. “El juicio de valor resultante  –comentan Coll y otros (2000: 115)– versa pues en este caso sobre el desarrollo mismo del proceso educativo y debe ser útil, en principio, tanto para ayudar al profesor a tomar decisiones que le permitan mejorar su actividad docente, como para ayudar a los alumnos a mejorar su actividad de aprendizaje”.  Podemos recoger, de modo sumario, las diferencias en  el Cuadro adjunto.

La evaluación como “examen”                                           
Concepto                Control del conocimiento adquirido, para calificar a los alumnos
Función                  Función social: Acreditar socialmente los conocimientos. Sumativa.
Lugar                      Separada (final) del proceso de enseñanza
Diversidad              No logra un tratamiento diferenciado
Lema                      “Enseñar para evaluar después”

La evaluación “alternativa”
Concepto                Obtener información sobre procesos para toma de decisiones
Función                  Función didáctica: Mejorar los procesos de enseñanza. Formativa
Lugar                      Integrada en el proceso de enseñanza
Diversidad              Modo de atender la diversidad
Lema                      “Evaluar para enseñar mejor”

            Sin embargo, como apuntaba, ambas funciones (social de acreditación y didáctica de mejora) coexisten y tienen que coexistir  en la práctica docente. De ahí la tensión permanente que suele vivir el profesorado en sus prácticas docentes. El problema, más bien, es que la función sumativa de control anule la formativa de mejora, privando del carácter propiamente educativo que debía tener. Valorar lo que los alumnos han aprendido (en sentido amplio) es relevante, la cuestión es si sólo se queda en constatar/acreditar, o –en su lugar– es uno de los índices privilegiados sobre el valor de los procesos de enseñanza puestos en juego. La evaluación sumativa, que constata lo que han aprendido los alumnos, puede estar al servicio de fines formativos, en la medida que sirva de base para toma de decisiones oportunas. Además, como dicen las autoras citadas (Camilloni y otras, 1998: 103):

            «Es innegable reconocer el valor de la evaluación que centra la mirada en la comprensión de los procesos de aprendizaje articulando desde allí su propuesta de enseñanza, pero esto no implica un menosprecio por la acreditación, y ni siquiera pensar que una propuesta excluye la otra, ya que el hacerlo implicaría desconocer que la enseñanza es una práctica social y que como tal le corresponde la legitimación de conocimientos».

            Además, como se ha resaltado, evaluar es valorar, por lo que cambiar prácticas evaluadoras implica un cambio previo en los valores últimos que deciden nuestras prácticas. Lo que sucede es que, si no queremos ser ingenuos, dicho cambio no se limita al profesorado, debe ser también social. Y socialmente la escuela debe acreditar conocimientos en distintos grados.


Extraído de
LA MEJORA DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN
Antonio Bolívar
(Universidad de Granada)

miércoles, 13 de julio de 2011

La mejora de la evaluación conduce a la mejora de la enseñanza

Si pensamos a la evaluación como una parte del proceso de aprendizaje, pensada para optimizarlos, seguramente entraremos en un camino de mejora de la enseñanza. El siguiente es un artículo de Antonio Bolivar, que trata sobre el tema.

La mejora de la evaluación conduce a la mejora de la enseñanza
Autor
Antonio Bolívar
(Universidad de Granada)

No tanto que mejorar la enseñanza conlleva mejorar la evaluación, asunto obvio; sino al revés: mejorar la evaluación supone incidir previamente en lo que se enseña y cómo se hace. Entrar en la evaluación, como siempre se ha dicho, es tocar un punto álgido del proceso de enseñanza, que –como tal, por retroacción– cuestiona los restantes. No deja, por tanto, de ser un “parche” abordarlo de modo separado (por ejemplo, una nueva técnica de evaluación). Es preciso inscribirla en el contexto total de la enseñanza. Este será parte de mi mensaje. Así, dice Perronoud (1996), “la evaluación está en el corazón del sistema didáctico. Tocar la evaluación es tocar otras muchas piezas del sistema”. Por eso mismo, cambiar las prácticas docentes se suele traducir casi siempre en una transformación de las prácticas de evaluación empleadas para valorar el aprendizaje de los alumnos. A su vez, introducir determinados procesos nuevos de evaluación pueden ser revulsivos que contribuyan a mejorar la enseñanza y, más ampliamente, la educación ofrecida y vivida. Esta sesión, por tanto, se verá reforzada por la que tratará el profesor Fernando Roda, dedicada a “La mejora de los procesos de enseñanza”.

La evaluación, como –en una buena analogía– han dicho Hargreaves y otros (1988: 183), es la "cola que menea el perro". Si parece algo que sigue al aprendizaje, que sucede después de la enseñanza; es sin embargo un mecanismo que –en una cierta retroacción– hace funcionar lo que se enseña, acabando –de modo reflejo– por configurar lo que los alumnos aprenden. Por eso mismo, cambiar la evaluación implica cambiar el currículum (lo que se enseña y aprende). Como ha escrito, con su habitual maestría, Elliot Eisner (1998: 102):

«Las prácticas evaluativas dentro de las escuelas, incluidas las utilizadas en los exámenes, están entre las fuerzas más poderosamente influyentes sobre las prioridades y el ambiente en las escuelas. Las prácticas de evaluación, en concreto los exámenes de evaluación, instrumentalizan los valores escolares. Más de lo que los educadores dicen, más de lo que ellos escriben en las guías curriculares, las prácticas de evaluación dicen lo que tanto cuenta para los estudiantes como para los profesores. Cómo se emplean estas prácticas, qué dirigen y qué rechazan, y la forma en la que se desarrollan habla forzosamente a los estudiantes sobre lo que los adultos creen que es importante. La evaluación es un tema decisivo para el conocimiento educativo debido a su importancia. Creo que ningún esfuerzo por cambiar las escuelas puede tener éxito si no se diseña un acercamiento a la evaluación coherente con los propósitos del cambio deseado»

Los estudiantes acaban trabajando aquello que intuyen que es relevante en la evaluación, y el profesor en su enseñanza implícitamente muestra qué es lo que le importa en la evaluación. Las prácticas de enseñanza se estructuran, pues, para el alumnado y el profesorado, en función de la evaluación. Lo que se evalúa acaba determinando lo que se enseña. Un ejemplo actual puede venir al caso: con motivo del discurso actual de la relevancia de educar en valores y actitudes, algunos profesores se hacen eco no sólo en las programaciones o proyectos (requerimiento administrativo) sino en las clases. Pero, finalmente, los alumnos entienden que lo que cuenta son los contenidos de conceptos y procedimientos, quedando el primero en una apelación moralista.

Sucede, entonces, que si queremos mejorar la evaluación hay que reformular otros puntos del sistema de enseñanza, no exclusivamente en un plano individual sino estructural, para que el primero se pueda sostener. Por eso, resultan ingenuas o –cuando menos– simplistas las propuestas de mejorar la evaluación sustituyendo las prácticas vigentes por otras. Lo que pasa tiene una historia, no es un asunto individual, responde a una lógica social, etc. Un camino, por tanto, más viable es partir de lo que se hace, promover un reflexión crítica y colegiada con los compañeros, ver en qué extremos deba ser reformulado o resituado poco a poco.

Algo de esto se puede ver en los problemas de la evaluación en la ESO: se pretende un cambio decidido de su función, pero se dejan intocadas otras dimensiones del sistema. Muchas veces la obsesión de los reformadores, comentan Hargreaves y otros (1998: 247-48), es que los profesores cambien sus estrategias de enseñanza, en el ámbito del profesor individual, con exclusión de otros ámbitos de reforma. Es algo atractivo, en la medida que no cuestiona cambios en el currículum o en la organización de los centros:

«Estos enfoques presuponen que los profesores persisten en mantener los modelos tradicionales de enseñanza porque carecen de los conocimientos necesarios sobre las alternativas, no saben cómo utilizarlas o no están dispuestos a probarlas. Hemos visto, sin embargo, que en el mantenimiento de los modelos tradicionales de la enseñanza no influyen tan sólo las preferencias de un profesor particular, sino también otros aspectos "sagrados" de la escolarización secundaria, y en particular su organización alrededor de asignaturas académicas y el uso continuado de modelos tradicionales de evaluación. Mientras no se aborden los aspectos más "sagrados" de la escolarización secundaria, predecimos, basándonos en las pruebas de que disponemos, que los esfuerzos por mejorar la enseñanza serán ineficaces».

También, en estos casos, se hace una «pedagogía sin escuela», que ha dicho algún autor (Simola, 1998: 349), hablando de unos planteamientos ideales sobre “cómo el profesor enseñaría y cómo el alumno aprendería en la escuela, como si no hubiera escuela”. Se produce, así, una bella propuesta que no tiene en cuenta la realidad y alumnos con que contamos. Así, todo el enfoque constructivista dominante en la Reforma, aparte de sus virtualidades (que las tiene), presupone un alumno interesado y motivado, que quizás no puede llegar, y –entonces– se adecua el currículum (nivel de contenidos y metodología) a lo que puede hacer, para hacerlo significativo. Pero, como saben bien los profesores, no es éste todo el alumnado que tiene en clase.

El constructivismo (versión española) también ha contribuido a crear un nuevo «régimen de verdad», que se inscribe a su vez –más ampliamente– en una nueva forma de "gobernación" social y educativa: individualización de los problemas, al tiempo que oculta (o silencia) la desigualdad social (y cultural). Fijémosnos cómo todo se refiere al alumno como individuo en singular. Bajo la buena nueva de responder a la diversidad de los alumnos se acentúa dicha individualización. Antes se hablaba de los bienes que aportaba la educación del pueblo (discurso ilustrado), ahora que se atienda bien cada alumno.

Con la psicologización de los problemas sociales (y educativos) se individualizan problemas que son sociales, para poder atribuir el fracaso escolar sólo a razones pedagógicas: No haber adaptado bien la ACI, haber evaluado sin referencia a criterios individuales, haber secuenciado mejor los contenidos, etc. El discurso de la diversidad, bajo códigos psicopedagógicos, contribuye a desplazar el problema social al sistema educativo, y de éste al tratamiento individualizado del profesor a cada persona, como nueva "tecnología del yo", que diría Foucault.

No obstante, no quiero con lo anterior, servir de coartada para que se sigan reproduciendo prácticas, que son injustificables no sólo didácticamente, sino –más importante– socialmente. Lo que quiero, más bien, es a llamar la atención, en primer lugar a mí mismo, para contextualizar los discursos educativos dirigidos al profesorado. Estos discursos no se pueden plantear en el vacío. Así, inducir a formas más cualitativas de evaluación, que implican mayor inversión de tiempo y un conocimiento prolongado de los alumnos, debiera tener en cuenta, en paralelo, qué puede razonablemente hacer un profesor en la ESO, que maneja un alto número de alumnos (200 como media).

En contrapartida, también es cierto que muchas veces, como ha llamado la atención entre nosotros Miguel Ángel Santos (1993), la mejora no sucede porque en la evaluación, al analizar lo que sucede, se emplean procesos atributivos simplificados: las causas son de los alumnos o de la familia (son vagos, están mal preparados, desmotivados, la familia no les ayuda, es un grupo muy malo, ven mucha televisión, etc.). Sin duda estas son causas, pero no son todas las causas. Y en cualquier caso el tema es: con los alumnos que tenemos y de las familias que los tenemos, qué podemos hacer para hacerlo mejor. Echar todos los balones (mecanismo de autodefensa natural) fuera, impide entrar en analizar (cuestionar y responder) lo que hacemos. No me gusta mucho este tipo de discurso apelativo (por sus reminiscencias pastorales y espiritualistas), pero pienso que también es preciso reflexionar desde esta óptica, pues al final no todo depende de las estructuras sino de las personas.


Extraído de
LA MEJORA DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN
Antonio Bolívar
(Universidad de Granada)

miércoles, 6 de julio de 2011

LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LOS ESTÁNDARES

El uso de Estándares en Educación constituye un arma de doble filo ¿Es posible "medir con la misma vara", si se trata de contextos tan distintos? Es una discusión pedagógica, y también ideológica, y como aporte, presento el trabajo siguiente.
Estándares en Educación
Debate ideológico
Es previsible, de acuerdo a la experiencia internacional, que el movimiento provoque tensiones entre actores identificados con ideas tradicionalmente consideradas “de izquierda” y “de derecha” (o liberales y conservadoras en el contexto estadounidense). Si bien la literatura crítica de oposición al movimiento de estándares no logra aún sustentar sus posiciones desde el punto de vista técnico –o al menos lo suficiente como para invalidar el concepto y la función de los estándares–, sí puede ejercer una fuerte influencia vinculando el movimiento de estándares a grupos de poder de la derecha conservadora o neoliberal. Un análisis minucioso de la problemática puede demostrar que este no es necesariamente el caso, aunque las conclusiones al respecto exceden las posibilidades e intenciones de este trabajo. Sin embargo, es importante considerar que estas tensiones pueden surgir también en América Latina, y que los impulsores de los estándares deben estar preparados para defender sus posiciones y seleccionar cuidadosamente los símbolos más adecuados para representar sus ideas y propuestas ante diferentes audiencias y grupos de oposición.



Capítulo extraído de
Estándares en Educación
Implicancias para su aplicación en América Latina

Autor Guillermo Ferrer
Preal

Si necesita el PDF completo, puede solicitarlo a achristin@gmail.com

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