viernes, 30 de septiembre de 2011

Las evaluaciones en la escuela primaria

Entre lo prescrito por el "saber sabio", y la realidad cotidiana en las aulas, existe una amplia brecha ¿Cómo lograr que las evaluaciones sean parte del proceso educativo? En el siguiente artículo se proponen algunas respuestas.






Las consideraciones teóricas y la evidencia empírica presentadas permiten ilustrar y explicar por qué la evaluación es una actividad tan controvertida en el ámbito educativo, según daban cuenta las expresiones recogidas por Caijao Restrepo entre docentes, familias y estudiantes colombianos: «predomina la memorización de los temas», «las formas de evaluación son anticuadas», los maestros no han «cambiado los paradigmas», la evaluación es arbitraria y pone de manifiesto «la preferencia de los profesores hacia algunos estudiantes», los padres no entienden los reportes de evaluación y creen que la misma «limita la creación y capacidad intelectual del niño» y que «genera más conflictos que solución a las dificultades».

En primer  lugar,  hemos  discutido  e  ilustrado  el  problema  de la  excesiva simplicidad de las actividades escolares (tanto las de evaluación como las de enseñanza). Asumiendo que la evaluación que propone el maestro es un excelente indicador de lo que enseña, es posible afirmar que la labor escolar, para la mayoría de los niños de la región, está fuertemente centrada en tareas simples y descontextualizadas, que no apelan al uso del conocimiento en situación, sino al aprendizaje de rutinas. Hemos tenido también la oportunidad de ver propuestas diferentes, más exigentes y reflexivas, cuya presencia en las aulas es minoritaria, pero que indican un camino por el que es posible y necesario transitar.

En este punto es importante señalar que el problema no radica en los currículos, ya que éstos han sido modificados y actualizados (en una perspectiva “constructivista”) en prácticamente todos los países durante la última década. El problema es que entre la «reforma curricular» en el papel y el cambio en las prácticas en el aula hay un gran trecho. Modificar las prácticas de enseñanza requiere mucho más que cambios en los programas de estudio. Requiere, principalmente, de tiempos y espacios de formación en servicio en los cuáles los docentes tengan la oportunidad de revisar sus prácticas con otros y experimentar alternativas, según se indica en el cierre de este artículo. Uno de los problemas de la región es que  el diseño curricular es entendido como escritura de planes y programas, pero no incluye otros aspectos centrales de una política curricular como guías de apoyo  a los docentes, instancias de formación en servicio, oportunidades para la experimentación de los nuevos enfoques, entre otras.

En ausencia de actividades y metas de aprendizaje complejas, la evaluación formativa inevitablemente «hace agua». Es difícil ofrecer a los estudiantes devoluciones que inviten a la reflexión y oportunidades de autorregulación de procesos de aprendizaje, cuando éstos son de carácter mecánico y memorístico. Predomina, en cambio, el recurso a frases motivadoras, la apelación al esfuerzo, la indicación del carácter correcto o incorrecto de la respuesta dada, el señalamiento de errores y el uso permanente de la calificación de pequeñas tareas, como forma de obtener «información» para la calificación final.

Según fue posible observar, en la práctica la evaluación formativa y la evaluación para la certificación se confunden permanentemente. Todas las actividades y tareas reciben calificación. Las calificaciones finales no son el resultado de un análisis sistemático de los desempeños de los estudiantes, sino de una suerte de «hechicería» matemática que suma y promedia puntos de pruebas y actividades diversas, a lo cual se agregan, en muchos casos, valoraciones de las actitudes de los estudiantes o aspectos como la higiene personal. En forma paralela, una parte menor de los maestros se  saltea estos procedimientos y deriva las calificaciones directamente de la impresión subjetiva que ha ido construyendo a lo largo del año, acerca de cada uno  de sus estudiantes. Más allá de que algunos maestros lo hagan bien y otros mal, el procedimiento no deja de ser arbitrario y poco transparente para los destinatarios de la información.

En este marco y en ausencia de descripciones claras de los desempeños esperados, es casi imposible que las calificaciones tengan un genuino sentido de certificación. Como consecuencia, se transforman en algo ambiguo y poco predecible, pero que por su peso social terminan constituyéndose en el eje de las motivaciones de los estudiantes y de sus familias. Toda la actividad educativa empieza entonces a girar en torno a este eje carente de sentido.

Una agenda para enfrentar estos problemas, debería incluir la formación en servicio y la orientación continua de los maestros, en torno a cuatro ejes principales:
1.  aprender  a pensar y planificar los cursos y actividades en términos de los desempeños que deben lograr los estudiantes, en lugar de en términos de
«temas a dar», y a comunicar de manera efectiva a los estudiantes cuáles son dichos desempeños.
2. aprender  a diseñar tareas auténticas y complejas, que exijan la utilización del conocimiento y los procedimientos para la resolución de situaciones planteadas en contextos plausibles en la vida real.
3. aprender  a desarrollar dispositivos de devolución de carácter descriptivo, reflexivo y orientador, que ayuden a los estudiantes a autoevaluarse y a reflexionar acerca de las respuestas que dan a las tareas y acerca de la calidad de los que producen.
4. aprender a desarrollar dispositivos para definir calificaciones que estén basados en buenas descripciones de los desempeños esperados y en evidencia empírica apropiada, que sean comprensibles para estudiantes y familias. Ello incluye distinguir claramente la función de certificación de aprendizajes de la formulación de juicios de valor sobre las actitudes y conducta de los estudiantes.

El último de estos desafíos debería, en realidad, ser asumido previamente en el nivel de conducción del sistema educativo, a través de un alineamiento explícito entre los sistemas de calificaciones y descripciones de los niveles de desempeño y comprensión que los estudiantes deben alcanzar. Sin este alineamiento, decir que una determinada calificación es la mínima para aprobar o que otra refleja un desempeño destacado, carece de todo sentido. Este paso debería ser anterior a cualquier normativa sobre los procedimientos para establecer calificaciones.

Para terminar, es importante destacar que un proceso de cambio en estos ejes sólo puede tener algún efecto en el marco de un espacio de formación y aprendizaje para los docentes, en el que se les brinden oportunidades de reflexión teórica y experimentación práctica en torno al tema.

La investigación sobre el aprendizaje y desarrollo profesional de los maestros nos proporcionan varios principios generales para respaldar el cambio [. . .] necesitamos tratar a los maestros como personas que aprenden, de la misma manera como les pedimos que traten a sus estudiantes [. . .] debemos estar conscientes de que los maestros harán contribuciones y también modificarán las herramientas y prácticas de la comunidad en la que participan. Para que los docentes hagan cambios significativos en las creencias pedagógicas y en las prácticas concomitantes, ellos mismos necesitarán experimentar y reflexionar sobre nuevos procedimientos, en el contexto de sus propias aulas. (Shepard)

No existen atajos para el cambio en las prácticas educativas. Dicho cambio no se producirá a través de reglamentaciones ni de lecturas. Tampoco se producirá en lapsos cortos. Solamente se puede producir si existe un espacio institucional, un esfuerzo sostenido y un acompañamiento apropiado que ayuden a «re-visar» (volver a mirar  con cierta distancia) las prácticas vigentes y a experimentar, en forma progresiva y acumulativa, nuevas propuestas de evaluación en las aulas.




Extraído de
CONSIGNAS, DEVOLUCIONES Y CALIFICACIONES: LOS PROBLEMAS DE LA EVALUACIÓN EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN AMÉRICA LATINA
Autor
Pedro Ravela
Profesor de Filosofía y Magíster en Ciencias Sociales y Educación.  Especializado en temas de evaluación educativa, fue Director de Evaluación en la Administración  Nacional de Educación Pública y Coordinador Nacional del Estudio PISA en Uruguay. En 2005 y 2006 integró la Coordinación Técnica del SERCE en UNESCO/OREALC. Actualmente dirige el Instituto de Evaluación Educativa en la Universidad  Católica del Uruguay. Es investigador, docente y asesor en temas de evaluación en varios países de la región. Integra el Grupo  de Trabajo sobre Estándares y Evaluación de PREAL.

jueves, 22 de septiembre de 2011

EL SINSENTIDO DE LAS CALIFICACIONES

Nos desempeñamos en un contexto donde las evaluaciones representan "el momento de la verdad" ¿Qué consecuencias trae este hecho? ¿Incide en los aprendizajes? ¿En las actividades de los alumnos? ¿Es un instrumento disciplinador? Los siguientes párrafos se refieren a ello.





Calificar el trabajo de los alumnos responde a una función social: certificar que un estudiante ha logrado un conjunto de capacidades y conocimientos, que constituyen el propósito de un período de formación. A través de la certificación, lo que ocurre en el aula sale de ese ámbito aislado y se hace público: se comunica a las familias de los alumnos, al resto de los educadores y a la sociedad.

En el nivel terciario es dónde la necesidad de esta función aparece con mayor claridad: una institución  educativa  que otorga  un título de médico  está haciéndose cargo ante la sociedad de que la persona posee los conocimientos y herramientas necesarios para desempeñar esa función. En niveles inferiores, cuando un estudiante aprueba un nivel, el sistema educativo está diciendo al resto del propio sistema que el estudiante ha alcanzado los conocimientos y capacidades necesarias para continuar estudios en el nivel siguiente.

La certificación, en tanto constancia escrita, suele plasmarse a través de puntajes, categorías o calificaciones. En teoría, cada categoría o calificación sintetiza o representa un determinado nivel de conocimientos y capacidades alcanzado por el estudiante. Como veremos enseguida, esto no es así, ya que los caminos por los cuales los docentes llegan a establecer las calificaciones son variados, arbitrarios y confusos.

Desde el punto de vista conceptual, hay tres enfoques principales para establecer los juicios de valor que dan lugar a las calificaciones: normativo, de progreso y criterial (Ravela).

Una calificación tiene carácter normativo cuando el juicio de valor acerca del desempeño de un estudiante se construye a partir de la comparación con el resto del grupo. Un alumno con desempeño mejor que el resto, recibirá una calificación alta. Este enfoque predominó durante mucho tiempo en los sistemas educativos. Está vinculado a una  concepción selectiva de la enseñanza (identificar y reconocer a los mejores estudiantes) y presupone que la motivación principal de los estudiantes radica en el deseo de destacarse y en la competencia con los demás. El problema principal de este enfoque es que promueve la confusión entre mejor y bueno. El mejor estudiante de un grupo en una determinada escuela puede tener un desempeño pobre en relación con lo que ocurre en otras escuelas o en relación con los conocimientos y capacidades esperados.

El enfoque de progreso implica construir el juicio de valor sobre el desempeño del estudiante a partir de la comparación con su propio punto de partida. Un estudiante que mejoró mucho, recibirá una calificación alta. Este enfoque está vinculado a una visión del aprendizaje como un proceso que tiene lugar de distintos modos y con distintos ritmos, según los individuos. Presupone como fuente de motivación principal el deseo de superación personal: el estudiante «compite consigo mismo» para mejorar. Un riesgo de este enfoque es que no necesariamente asegura que el estudiante logre los aprendizajes esperados. Un segundo riesgo, según veremos enseguida, es que  puede  propiciar la confusión entre progreso y esfuerzo, que son cosas diferentes.

El enfoque es criterial cuando el juicio de valor sobre el desempeño del estudiante se construye a partir de la comparación de su desempeño con un conjunto bien definido de conocimientos y capacidades que debe dominar. El énfasis está puesto en los propósitos de la acción educativa en un curso, en aquello que se espera que los estudiantes logren. Requiere describir distintos niveles de desempeño, algunos considerados aceptables y otros no. Presupone la motivación de los estudiantes por alcanzar un buen nivel de dominio de la disciplina o materia.

Desde la perspectiva de la función de certificación de la evaluación, tal como fue presentada en este texto, las calificaciones deberían estar basadas en un enfoque criterial. Cada categoría de calificación debería estar vinculada a una descripción de desempeños. Sin embargo, no es común encontrar buenas descripciones de los desempeños esperados de los estudiantes ni en los programas de estudio, ni en las planificaciones de los maestros.

El principal problema de las calificaciones es,  justamente, que los logros a alcanzar no suelen estar definidos con claridad, los documentos normativos de los países establecen la escala de calificaciones y, a veces, los procedimientos e instrumentos que deberá emplear el maestro, así como su peso relativo en la calificación. Pero no especifican qué es lo que se espera de un alumno para que sea considerado aceptable, destacado o insuficiente y reprobado.

En estas condiciones y teniendo en cuenta su importancia social, la calificación muchas veces deja de ser una instrumento de certificación y se transforma en un instrumento de disciplinamiento por parte del docente. Esto puede tergiversar el sentido de la labor educativa, colocando a las calificaciones como el objetivo central y desplazando al aprendizaje (o limitándolo a aquello que será objeto de calificación). Este problema no se puede  resolver eliminando las calificaciones sino empleándolas de manera apropiada.

Shepard (2oo8) plantea esta problemática en los siguientes términos:
La evaluación sumativa y la calificación constituyen una seria amenaza para los objetivos de aprendizaje declarados por la evaluación formativa [. . .] las calificaciones pueden minar el proceso de aprendizaje de varias maneras [. . .] los estudiantes concentran su atención y esfuerzo sólo en la porción calificada del currículo [. . .] el uso de calificaciones como premio o como castigo puede socavar la motivación intrínseca de aprender [. . .] aquellos estudiantes para quienes los criterios de las calificaciones les parecen fuera de su alcance pueden reducir su esfuerzo y su ulterior aprendizaje.

Sin embargo, hay cierta evidencia de beneficios cognitivos positivos de las evaluaciones sumativas [. . .] lo más importante, los estudiantes parecen estudiar y aprender más si esperan que les hagan una prueba [. . .] la experiencia misma de presentar pruebas pone  a los estudiantes a procesar mentalmente el contenido, si bien esto depende mucho de la calidad de las preguntas en la prueba.


Extraído de
CONSIGNAS, DEVOLUCIONES Y CALIFICACIONES: LOS PROBLEMAS DE LA EVALUACIÓN EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN AMÉRICA LATINA
Autor
Pedro Ravela
Profesor de Filosofía y Magíster en Ciencias Sociales y Educación.  Especializado en temas de evaluación educativa, fue Director de Evaluación en la Administración  Nacional de Educación Pública y Coordinador Nacional del Estudio PISA en Uruguay. En 2005 y 2006 integró la Coordinación Técnica del SERCE en UNESCO/OREALC. Actualmente dirige el Instituto de Evaluación Educativa en la Universidad  Católica del Uruguay. Es investigador, docente y asesor en temas de evaluación en varios países de la región. Integra el Grupo  de Trabajo sobre Estándares y Evaluación de PREAL.

miércoles, 14 de septiembre de 2011

LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y LAS DEVOLUCIONES A LOS ESTUDIANTES

El carácter que asuma una evaluación debe ser negociado, para que se asuma como "formativa", todas las partes involucradas lo deben aceptar, y tener en cuenta todo lo relacionado con ella, como ser la devolución al alumno. Los siguientes párrafos se dedican a este fundamental paso.




La evaluación formativa es parte del proceso de enseñanza y su propósito es ayudar al estudiante a avanzar en el aprendizaje. Aunque en el discurso predomina la valoración positiva de la evaluación formativa, ello no se ve reflejado en la práctica. «La mayoría de los maestros en servicio tiene sólo un conocimiento limitado de estrategias de evaluación formativa, y sigue pensando en la evaluación como un proceso que sirve principalmente para calificar.» (Linn).

Para que exista evaluación formativa son indispensables dos elementos: una buena explicación de qué es lo que se espera que el estudiante logre y una buena devolución  a lo largo del proceso de trabajo para alcanzar dichos logros. Según indicamos antes, no nos detendremos en el primero de estos dos elementos. Simplemente consignaremos un par de citas sobre su importancia.

Establecer objetivos claros para aprendizaje por parte del estudiante implica mucho más que anunciar una finalidad de la enseñanza para que los estudiantes la contemplen. También requiere la elaboración de los criterios mediante los cuales será juzgado el trabajo del estudiante. ¿Cómo sabrán el maestro y el estudiante que se ha entendido un concepto? ¿Cómo se evaluará la capacidad del estudiante para defender un argumento?

Sin objetivos, sin metas, sin una finalidad que cumplir, no hay nada que evaluar. Lo que equivale a decir que si los objetivos del proceso de enseñanza no se conocen, o son vagos o nebulosos, la evaluación será sólo una actividad ritual. (Meza)

En una primera aproximación conceptual al tema que nos ocupa en este apartado, Tunstall y Gipps (1996) distinguen dos tipos: la devolución valorativa y la devolución descriptiva. La primera asume la forma de juicios de valor, que  se expresan de distintos modos y que, normalmente, son de carácter comparativo con el resto de los alumnos. La segunda asume la forma de referencias específicas a los logros o progresos de los alumnos, en relación con los desempeños esperados.

La devolución valorativa se expresa a través de manifestaciones de aprobación o desaprobación. Está orientada a los aspectos afectivos, motivacionales y de esfuerzo en el aprendizaje. La devolución descriptiva se expresa a través de la especificación de los logros o progresos del alumno y ofrece modelos de trabajo o de acción, o procedimientos para la revisión y corrección por parte del alumno.

Shepard sugiere  que  es más  formativa  la  devolución  de  tipo descriptivo que la valorativa. «Es más probable estimular el aprendizaje cuando la retroalimentación se enfoca en ciertos aspectos de la tarea y destaca los objetivos de aprendizaje.» Según este autor, la evidencia derivada de la investigación muestra que  es un error común de muchos docentes hacer siempre elogios para estimular a los estudiantes, aún cuando su trabajo no sea bueno. «El modelo de evaluación formativa, consistente con la literatura cognitiva, demuestra que la retroalimentación es especialmente eficaz cuando dirige su atención a cualidades particulares del trabajo del estudiante en relación con criterios establecidos y proporciona una guía sobre qué hacer para mejorar.»

Wiggins va un poco más allá y realiza una interesante distinción entre tres conceptos: valoración, orientación y devolución propiamente dicha. La valoración tiene lugar cuando entregamos a los alumnos juicios de valor acerca de su trabajo, sea en la forma de calificaciones, sea a través de expresiones tales como «te felicito», «debes esforzarte más», «insuficiente», etcétera. La orientación consiste en consejos o sugerencias acerca de cómo mejorar el trabajo. La devolución es información que le permite al alumno comparar lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo. Cuanto más autoevidente sea la devolución, mejor será, porque ayudará al estudiante a darse cuenta por sí mismo de lo que ha logrado y lo que todavía no.

Muchos educadores parecen creer que la devolución significa brindar a los estudiantes mucha aprobación y un poco de desaprobación y consejo [. . .] Es importante elogiar a los estudiantes porque los satisface y los anima. Los elogios te mantienen en el juego; pero sólo la devolución real te ayuda a mejorar [. . .] La devolución es información sobre como una persona se desempeñó, a la luz de lo que intentó hacer —intento contra efecto [. . .].
Un error todavía más común es la visión de que devolución es lo mismo que orientación. Devolución y orientación son cosas muy  diferentes; representan partes complementarias de un sistema de auto-corrección. La devolución te dice lo que resultó de tu acción; la orientación te dice como mejorar la situación [. . .] En general tendemos a dar demasiada orientación y poca devolución. De hecho, muchas veces saltamos por encima de la devolución y vamos directamente a dar consejos [. . .]. (50-51)

Para ilustrar su concepción de la devolución, propone el siguiente ejemplo. Un maestro técnico está enseñando en un curso de soldadura. Entrega a sus estudiantes una serie de instrucciones para construir un ángulo recto con metal y los criterios que debe cumplir el producto. Les indica que cuando crean que han finalizado, escriban su nombre en el ángulo que hicieron y lo depositen en una gran mesa de trabajo ubicada al frente del salón. A medida que terminan, los estudiantes escriben sus nombres en sus ángulos y se acercan decididos a la mesa. Pero, al acercarse, ven que sobre ella están dispuestos en hilera una gran cantidad de ángulos hechos por alumnos de cursos anteriores, ordenados desde los más desprolijos hasta los mejor logrados. Antes de depositar el suyo sobre la mesa, los estudiantes lo miran y lo comparan con los que están allí. Muchos vuelven a su mesa de trabajo y comienzan nuevamente su trabajo.

Éste es, según Wiggins, un ejemplo del mejor tipo de devolución formativa. No hay juicios de valor, no hay elogios ni críticas. Se trata simplemente de un dispositivo que permite que el propio estudiante compare lo que hizo con lo que se propuso hacer. Obviamente, es relativamente sencillo montar un dispositivo de esta naturaleza en una producción material. Es más difícil llevar esta idea al plano de la producción intelectual. Un camino posible es hacer que los estudiantes analicen tres trabajos escritos, uno muy bueno, uno intermedio y uno insatisfactorio, para luego comparar y analizar el propio trabajo. Otro camino es emplear rúbricas que permitan al estudiante autoevaluar distintas dimensiones de su trabajo.



Extraído de
CONSIGNAS, DEVOLUCIONES Y CALIFICACIONES: LOS PROBLEMAS DE LA EVALUACIÓN EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN AMÉRICA LATINA
Autor
Pedro Ravela
Profesor de Filosofía y Magíster en Ciencias Sociales y Educación.  Especializado en temas de evaluación educativa, fue Director de Evaluación en la Administración  Nacional de Educación Pública y Coordinador Nacional del Estudio PISA en Uruguay. En 2005 y 2006 integró la Coordinación Técnica del SERCE en UNESCO/OREALC. Actualmente dirige el Instituto de Evaluación Educativa en la Universidad  Católica del Uruguay. Es investigador, docente y asesor en temas de evaluación en varios países de la región. Integra el Grupo  de Trabajo sobre Estándares y Evaluación de PREAL.

martes, 6 de septiembre de 2011

LAS TAREAS DE EVALUACIÓN Y SUS CONSIGNAS

La evaluación sirve de orientación a los esfuerzos de los estudiantes ¿Hay coherencia entre lo que evaluamos y los objetivos propuestos? Por otra parte ¿Qué relación tiene todo esto con situaciones que se aproximen a las cotidianas? El siguiente artículo reflexiona sobre estos temas.




Las tareas que los maestros proponen a sus alumnos para evaluar el aprendizaje constituyen uno de los mejores indicadores del currículo implementado: muestran qué es lo que los maestros valoran e indican a los estudiantes qué conocimientos y desempeños es importante alcanzar. Si las tareas requieren principalmente la memorización de conceptos y fechas, hacia allí estará orientado el esfuerzo de los estudiantes. Si en matemática se pide únicamente la realización de operaciones aritméticas, eso es lo que los estudiantes aprenderán.


La evaluación no puede impulsar el aprendizaje si se basa en  tareas o preguntas que distraen la atención de los verdaderos objetivos de la enseñanza [. . .] si queremos que los estudiantes sean capaces de razonar y usar el conocimiento científico, entonces debemos darles la oportunidad de explicar cómo funcionan las cosas, realizando investigaciones y elaborando explicaciones con  sus propias palabras [. . .]. 

Es importante señalar que las reflexiones contenidas en este apartado, focalizado en el análisis de las tareas de evaluación, aplican tanto a las evaluaciones de carácter formativo como  a las que están dirigidas a la certificación.

Shepard menciona una investigación realizada en los años noventa en Estados Unidos que reportó que el 95% de las preguntas de prueba incluidas en libros de texto de matemática evaluaban información elemental, cálculos y uso de algoritmos y fórmulas en problemas rutinarios. Apenas el 5% de las tareas evaluaba habilidades de pensamiento y conocimiento conceptual de alto nivel.

El carácter puramente escolar y poco complejo de las tareas a través de las cuales se enseña y evalúa ha dado lugar a enfoques teóricos que enfatizan la necesidad de que las tareas escolares intenten reflejar contextos reales, propios de la vida personal y social.

Debe proponerse actividades que impliquen desafío para los alumnos, contextualizadas, con sentido, de manera que se resuelvan por su valor intrínseco. Es imprescindible atender al factor motivacional que potencia el desempeño en la resolución de la situación planteada. Las situaciones que no impliquen atractivo, que no comprometan social ni cognitivamente, pretendiendo un valor extrínseco inherente a la evaluación, no pondrán en juego la competencia real del alumno y, por lo tanto, los resultados no reflejarán los logros posibles [. . .] Las situaciones de evaluación serán situaciones de producción, de resignificación de conocimientos, no sólo de reproducción [. . .] Tratan de resolver problemas reales y se constituyen, en la medida de lo posible, en procesos de resolución de problemas genuinos y consistentes en el campo  de conocimientos de  que  se trata.

En la didáctica de la lengua, desde el enfoque comunicacional, se enfatiza la promoción de la lectura de textos reales (etiquetas, carteles, libros) y la escritura de textos en situaciones comunicacionales reales y con destinatarios reales (en lugar de las tradicionales «composiciones» o «redacciones» cuyo destinatario principal es la maestra).

El estudio internacional PISA, uno de los más reconocidos a nivel internacional, utiliza exclusivamente actividades de evaluación que  se derivan de una situación o contexto propio de la vida real: un experimento científico, problemas derivados del calentamiento global o la clonación, el uso de conocimientos matemáticos para analizar un artículo periodístico, entre otros. En cada una de las áreas que evalúa (lectura, matemática y ciencias) los contextos en que se utilizan los conocimientos son uno de los componentes centrales del marco conceptual de las pruebas, que están organizadas en conjuntos de entre cuatro y seis preguntas relacionadas con una misma situación.

Uno de los términos acuñados para designar este tipo de tareas o consignas es «auténtico». De acuerdo con Wiggins (1998: 22-30), una actividad auténtica se caracteriza por reproducir los modos en que las personas usan el conocimiento en situaciones reales. Las tareas auténticas tienen las siguientes propiedades:
a.   Propósitos: la tarea tiene una finalidad definida, un producto o una meta a alcanzar.
b. Destinatarios o audiencias: las actividades están dirigidas a interlocutores reales, que pueden percibir sus resultados y opinar sobre ella.
c.  Incertidumbre: requieren enfrentar y resolver problemas poco estructurados y que pueden tener más de una solución (por oposición al típico «problema» escolar, que incluye todos los datos necesarios y sólo los necesarios, y que tiene una única solución posible).
d. Restricciones: en la vida real existen siempre limitaciones, lo que hace necesario idear alternativas y tomar decisiones acerca del camino más apropiado o menos malo, en las condiciones dadas.
e.   Repertorio de recursos cognitivos: las situaciones, productos y problemas de la vida real en general no se resuelven a través de un conocimiento o procedimiento específico (como la mayoría de las situaciones escolares) sino que requieren de la activación simultánea de varios de ellos, probablemente adquiridos en distintos momentos y disciplinas.

Ejemplos de tareas auténticas son realizar una investigación científica o histórica, escribir un artículo periodístico, diseñar un producto para un destinatario y una finalidad reales, desarrollar una propuesta organizativa para un emprendimiento real, establecer una estrategia de comunicación para promover una agenda social, producir y realizar una obra de teatro, entre otras. Solamente a través de este tipo de desempeños reales, dirigidos a audiencias reales, los conocimientos y habilidades que enseñamos en las escuelas pueden tener sentido para los estudiantes.

Es importante señalar que, en rigor, estamos hablando de situaciones propias del mundo real. Por definición, la escuela no es el mundo real (aunque es parte del mismo). Por tanto, la mayor parte del tiempo las situaciones y actividades se dan en un contexto escolar. Lo importante es que,  en dicho contexto, se trabaje en el tipo de situaciones a las que normalmente se enfrenta un ciudadano, un científico, un trabajador o un artista.

Las actividades auténticas tienen dos virtudes principales: exigen un nivel de pensamiento complejo y resultan motivadoras y desafiantes para los estudiantes.
«Las tareas auténticas que requieren un pensamiento de más alto nivel y una activa solución de problemas, también incrementan la motivación del estudiante porque son intrínsecamente más interesantes que la memorización o la aplicación de procedimientos sencillos.»

Lo antedicho no implica que no sea apropiado, en determinados momentos, trabajar en torno a conocimientos y procedimientos «puros», sin contexto. La escuela, en  sí misma, es un tipo de contexto real, con  sus propias demandas y exigencias.  Del  mismo  modo, las  disciplinas  son  contextos,  comunidades de personas nucleadas en torno a un cuerpo de conocimientos, con  sus propias reglas y demandas. Es legítimo, entonces, que en la escuela se trabaje con situaciones  puramente  «intra-disciplinares»,  así como   en  situaciones  propias de la lógica escolar (como lo es una  prueba). El problema se plantea cuando el  conocimiento  se  escolariza  completamente  y pierde  todo vínculo con las formas de producción y de uso en situaciones propias del mundo real.

Cuando esto ocurre, el conocimiento pierde sentido, los estudiantes no entienden «para qué sirve» lo que se les enseña y, como consecuencia, pierden su motivación (o la misma se reduce  a la obtención de buenas calificaciones). Rápidamente se acostumbran a un conjunto de «reglas» de los problemas escolares: siempre hay que hacer cuentas, siempre hay que usar todos los datos, siempre hay una única solución. Finalmente, aprenden la regla de juego principal: lo importante es dejar satisfecho al docente.


Extraído de
CONSIGNAS, DEVOLUCIONES Y CALIFICACIONES: LOS PROBLEMAS DE LA EVALUACIÓN EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN AMÉRICA LATINA
Autor
Pedro Ravela
Profesor de Filosofía y Magíster en Ciencias Sociales y Educación.  Especializado en temas de evaluación educativa, fue Director de Evaluación en la Administración  Nacional de Educación Pública y Coordinador Nacional del Estudio PISA en Uruguay. En 2005 y 2006 integró la Coordinación Técnica del SERCE en UNESCO/OREALC. Actualmente dirige el Instituto de Evaluación Educativa en la Universidad  Católica del Uruguay. Es investigador, docente y asesor en temas de evaluación en varios países de la región. Integra el Grupo  de Trabajo sobre Estándares y Evaluación de PREAL.

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