lunes, 24 de octubre de 2011

¿Quiénes son los evaluadores en la evaluación de desempeño docente?

La evaluación de desempeño docente genera desconfianza, en especial por el uso que se dará a los resultados. Más allá de todo eso, puede ser de utilidad, y el los siguientes párrafos se hace un resumen de las prácticas en los países del OCDE, haciendo referencia a quiénes son los evaluadores.






PRINCIPALES  ELEMENTOS  DE  LOS  ESQUEMAS DE EVALUACIÓN DOCENTE
En esta sección se resumen los elementos invo lucrados en los sistemas de evaluación docente, tales como los actores que participan en el dise ño e implementación del proceso, el alcance de la evaluación, los instrumentos y métodos de re copilación de datos y los criterios y estándares aplicados para evaluar a los maestros

Evaluadores
Revisión interna. En la mayoría de los países, las evaluaciones docentes contemplan la participación del director del establecimiento escolar u otro personal directivo (Peterson, 2000; OCDE, 2005, 2008; UNESCO, 2007). Sin embargo, el compromiso del personal directivo de los establecimientos escolares en el proceso de evaluación difiere en los distintos países. En 2003, el 100% de los estudiantes norteamericanos estaban matriculados en escuelas secundarias cu yos directores informaban que habían realizado observaciones de aula durante el año anterior, mientras que esto solo era válido para el 5% de los estudiantes de Portugal, con un promedio de 60% para la OCDE (OCDE, 2008). En los distintos países, es variable el tiempo y la capacidad que tienen los directivos de los establecimientos escolares para asumir esta importante responsabilidad  (Marshall,  2005;  Jacob  y  Lefgren, 2005a, 2008). Las ventajas y desventajas derivadas del hecho que la evaluación sea realizada por los directores en lugar de otros evaluadores se examinarán más adelante.

Revisión externa. Algunos países han implementado esquemas de evaluación en los cuales los docentes son evaluados por pares o por maestros competentes, ya sea en forma exclusiva (Irlanda) o como parte de un panel que incluye al director del establecimiento (Francia). Por una parte, los ‘pares’ son otros docentes que tienen un nivel equivalente en términos de asignación, formación, experiencia, perspectiva e in formación acerca de las condiciones en las cuales se desenvuelve la práctica sujeta a revisión, pero no deberían ni enseñar en la misma escuela que el maestro que está siendo evaluado ni estar social o políticamente relacionados con este (Peterson, 2000). Por otra parte, los ‘maestros’ competentes son reconocidos como maestros que tienen un conocimiento profundo de las materias y experticia pedagógica, como profesionales altamente competentes y exitosos, capaces de guiar y apoyar a otros en el proceso de enseñanza (MCEETYA, 2003). Ambos tipos de evaluadores tienen ventajas relativas: los pri meros participan en el proceso en una condición de igualdad con los docentes evaluados, mien tras que los segundos lo hacen desde la perspectiva de la experticia.

Autoevaluación. La participación de los docentes en ‘evaluaciones de empoderamiento’ es esencial tanto para obtener la aceptación del proceso de evaluación por parte de los maestros como para mejorar el desempeño docente (Peterson, 2000; Kennedy, 2005). Los portafolios son instrumentos particularmente adecua dos para la autoreflexión docente, debido a que la adecuada decisión tomada por el maestro de incluir  determinados  componentes  (planes  de las lecciones, grabaciones de lecciones en video, muestras de trabajos realizados por los estudiantes, comentarios narrativos) en lugar de otros, constituye un juicio que requiere determinar qué características de un componente son superiores a otras (Danielson, 1996, 2007; Darling, 2001; Mansvelder Longayroux et al., 2007). En combinación con una revisión realizada por otro evaluador, los documentos preparados por el maestro podrían utilizarse con un propósito sumativo.  Sin  embargo,  el  propósito  formativo es predominante, puesto que el proceso de re flexión permite que el maestro tome conciencia de sus propias fortalezas y deficiencias e identifique sus necesidades de perfeccionamiento, desarrollo profesional o coaching.

Padres. Los padres generalmente desempeñan una función indirecta en el proceso de evaluación cuando los informes de los directores incluyen sus reclamos acerca de un maestro en particular o, por el contrario, sus solicitudes con respecto a un maestro en particular. Es menos frecuente que actúen como evaluadores directos, como, por ejemplo, a través de cuestionarios. La escasa evidencia actual en esta área muestra que las características de los maestros valoradas por los padres están sorprendente mente  alejadas  del  rendimiento  académico  de los estudiantes: ‘la capacidad del maestro de promover la satisfacción de los estudiantes’ (Jacob y Lefgren, 2005b), ‘el trato humano a los estudiantes’, ‘el apoyo al aprendizaje de los estudiantes’ y ‘la comunicación y colaboración efectiva con los padres’ (Peterson et al., 2003). Incluso si su perspectiva pudiera tomarse en consideración, su distancia de los estándares profesionales docentes, su falta de conocimiento acerca de lo que ocurre en las aulas y su compromiso emocional sugieren que sus valoraciones están lejos de ser apropiadas para un esquema de evaluación docente integral.

Estudiantes. Los estudiantes son rara vez consultados como evaluadores. México, España y Suecia utilizan encuestas a los estudiantes, pero generalmente solo en algunos grados de la enseñanza o en casos especiales de evaluación docente (por ejemplo, evaluaciones voluntarias para un ascenso o un procedimiento relacionado con un reclamo). Los estudios con respecto a evaluaciones de los docentes realizadas por estudiantes en los niveles de la educación primaria y secundaria son extremadamente escasos. Peterson et al. (2000) señalan que los estudiantes responden en forma directa y confiable con respecto a la calidad de los maestros si las preguntas están formuladas de manera simple y pertinente. Propusieron tres conjuntos de preguntas que, según ellos, funcionan bien, para estudiantes de la enseñanza preescolar, primaria y secundaria. Sin embargo, consideran a los estudiantes como “clientes”, pero este punto es muy cuestionable. En efecto, los estudiantes no pagan directamente por los servicios educacionales (mientras  que  sus  padres  puede  que  paguen, pero no son los consumidores de los servicios educacionales) y, lo que es más importante, los estudiantes son miembros matriculados involuntariamente: no tienen la libertad de abandonar la organización, de elegir su escuela o sus maestros, ni de influir en lo que se les enseña o cómo se les enseña (Greenfield, 1995).




Extraído de
Evaluación  docente: prácticas  vigentes  en los países de la OCDE y una revisión  de la literatura
Marlène Isoré
Este informe fue preparado por Marlène Isoré, estudiante de postgrado del Institut d’Études Politiques de Paris (Sciences Po), Francia, durante una pasantía en la División de Políticas de Educación y Capacitación, Dirección de Educación, OCDE, durante el período junio septiembre de 2008. PREAL agradece a la OCDE la autorización para traducirlo y publicarlo en español.

domingo, 16 de octubre de 2011

Actores involucrados en la concepción e implementación de los sistemas de evaluación de desempeño docente

La evaluación provoca escozor, y más aun si se la aplica a otro grupo que no sea el de los alumnos ¿Para qué evaluar al docente?, ¿Quiénes se involucran? Si es para conocer y mejorar es necesaria, pero muchas veces se la usa con otros fines. El siguiente artículo trae una breve revisión sobre el tema, en la experiencia de los países de la OCDE.






PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LOS ESQUEMAS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
En esta sección se describen las principales dimensiones de los esquemas de evaluación del desempeño docente encontradas en la literatura y en los sistemas educacionales de la región de la OCDE.

PRINCIPALES  ELEMENTOS  DE  LOS  ESQUEMAS DE EVALUACIÓN DOCENTE
En esta sección se resumen los elementos involucrados en los sistemas de evaluación docente, tales como los actores que participan en el diseño e implementación del proceso, el alcance de la evaluación, los instrumentos y métodos de recopilación de datos y los criterios y estándares aplicados para evaluar a los maestros.

Actores involucrados en la concepción e implementación de los sistemas de evaluación
Gobiernos. Los gobiernos desempeñan una función principal en la concepción de los esquemas de evaluación, dado que establecen los objetivos en términos de indicadores de aprendizaje a nivel nacional, frecuentemente a través de la legislación.  Por  ejemplo,  en  Estados  Unidos,  la  Ley ‘Ningún Niño Debe Quedar Atrás’ (No Child Left Behind  NCLB), promulgada en 2001, pretende mejorar el desempeño de las escuelas primarias y secundarias norteamericanas elevando los estándares de responsabilidad por los resultados para los estados, los distritos escolares y las es cuelas. Los sistemas de evaluación eficientes deben estar orientados al logro de los objetivos nacionales. Además, algunas veces los gobiernos desempeñan un rol directo en la implementación y supervisión de los procedimientos de evaluación docente. La extensión de esta función de pende del grado de descentralización del país (UNESCO, 2007). En este sentido, Francia es un caso paradigmático: la mayor parte de las decisiones legales se toman a nivel central, incluyen do las decisiones relativas a las escuelas públicas; por lo tanto, el Ministerio de Educación es el encargado de determinar los diferentes aspectos del sistema de evaluación. A nivel más general, las autoridades nacionales son actores de mayor importancia en los países en los cuales los docentes son funcionarios públicos.

Autoridades locales. Las autoridades locales en cargadas de las políticas educacionales general mente tienen uno de los dos deberes siguientes en relación con la evaluación docente. En algunos países de la OCDE, las autoridades locales son responsables del logro de los objetivos nacionales y, por lo tanto, implementan procedimientos considerados deseables para garantizar la calidad educacional de los establecimientos escolares bajo su responsabilidad. Por ejemplo, Heneman et al. (2006) resumen las características de los modelos de evaluación docente de cuatro distritos norte americanos (Cincinnati, Washoe, Coventry y Vaughn). En otros países, las autoridades locales pueden tomar parte en la concepción del esquema de evaluación, pero están, sobre todo, a cargo de la implementación y supervisión de las medidas de evaluación docente decididas por el Estado central. Por ejemplo, las municipalidades chilenas brindaron asesoría en el diseño del proceso de evaluación, pero actualmente todas aplican el mismo sistema nacional, que fue promulgado por ley en 2004 (Ávalos y Assael, 2006).

Directivos escolares. Mientras más descentralizado es un país, mayor es la importancia del rol que cumplen los directivos escolares en el diseño e implementación del proceso de evaluación. En Finlandia, donde el sistema educacional se caracteriza por un muy alto grado de autonomía escolar, todas las decisiones relativas a los docentes (incluida la evaluación) se toman en las escuelas mismas (UNESCO, 2007). El rol de los directivos escolares como evaluadores se analizará más adelante.

Investigadores educacionales y maestros experimentados. Para el diseño del sistema de evaluación se puede solicitar la asesoría de investigadores y maestros en su calidad de expertos en la materia. Estos profesionales se encuentran en una buena posición como para saber cuáles son las ‘buenas’ prácticas docentes, ya sea como resultado de sus estudios o su propia experiencia como docentes, y pueden ayudar a identificar los criterios e instrumentos pertinentes para evaluar a los maestros (Ingvar son, Kleinhenz y Wilkinson, 2007). Los integran tes de la NBPTS, constituida principalmente por maestros, “examinaron los pros y los contras de diferentes métodos de investigación y luego aplicaron sus propias experiencias a lo que oyeron y aprendieron, siempre teniendo en consideración la intersección de los datos empíricos a gran escala, su propia formación y desarrollo profesional como maestros expertos y la naturaleza de los estudiantes a los que enseñan y sirven. Deliberaron y debatieron entre ellos y luego consultaron a otros colegas con el fin de generar  nuevas  perspectivas  e  ideas”  (NBPTS, 2007).

Sindicatos docentes. Los sindicatos docentes también pueden ser consultados para el diseño e implementación de procedimientos relativos a las prácticas y dificultades cotidianas de los maestros. Se supone que los sindicatos docentes representan todos los intereses de los maestros, cualquiera sea su nivel de desempeño. Su poniendo que los maestros podrían mostrarse renuentes o temerosos frente a algunos aspectos particulares de los esquemas de evaluación docente, los sindicatos docentes son indispensables para diseñar un proceso que considere sus intereses y se traduzca en un amplio consenso. Heneman et al. (2006) sostienen que deben incorporarse mecanismos para disminuir la resistencia en el diseño inicial del plan. Estos incluyen la comunicación amplia y continua con los docentes y los administradores. Agregan que se requiere un compromiso con respecto a una transformación de la manera en que se define, mide y apoya el desempeño docente, y que dicho compromiso debe considerar las aprensiones de los docentes y de los administradores.

Los padres. Es poco frecuente que los padres participen directamente en el diseño o implementación de los sistemas de evaluación docente, dado que sus intereses educacionales están representados por las autoridades nacionales y locales mencionadas anteriormente. Su rol como evaluadores se analizará más adelante.

Alcance  de  la  evaluación  y  maestros evaluados
Los  procedimientos  de  evaluación  docente  no son necesariamente aplicables a todos los maestros de un país; por el contrario, el alcance de la evaluación y los maestros sujetos a la evaluación difieren considerablemente en los distintos sistemas educacionales de la OCDE. Las principales diferencias son las siguientes.

Procedimientos regionales. Los mismos procedimientos no son necesariamente aplicables a todo el país, sino que pueden variar de acuerdo a la región considerada. Lo más probable es que los procedimientos varíen a nivel regional cuando la estructura federal o el alto grado de descentralización del país lo permiten. Por ejemplo, en Alemania, los ministerios a cargo de la educación en cada Land (estado) determinan sus propias orientaciones para todos los aspectos de la evaluación docente: las personas a cargo del proceso, los criterios de evaluación, el tiempo destinado a la evaluación, los instrumentos de recopilación de datos y las consecuencias de los resultados de la evaluación (UNESCO, 2007).

Tipo de establecimiento escolar. El sistema podría  estar  limitado  a  las  escuelas  públicas, pero también podría ser aplicable a algunas es cuelas privadas, particularmente a establecimientos al menos parcialmente subsidiados por el Estado, si bien de propiedad y administración privada. Por ejemplo, la Política de Perfecciona miento, Supervisión y Evaluación Docente de la provincia canadiense de Alberta es igualmente aplicable a las escuelas charter (escuelas con una organización semiautónoma, pero con financiamiento completamente público) y a las escuelas privadas acreditadas (solo subsidiadas parcialmente con fondos públicos) (Alberta Education, 1996, 2003).

Nivel de experiencia del maestro. Las evaluaciones docentes pueden diferir dependiendo del nivel de experiencia del maestro. Por ejemplo, en Inglaterra, las características de los maestros se definen en cada etapa de la carrera profesional (TDA, 2007b), dado que sus funciones y responsabilidades evolucionan durante toda la carrera. Sin embargo, muchos países de la OCDE no diferencian a los maestros de acuerdo a su nivel de experiencia una vez que han obtenido la permanencia en el cargo: “La docencia, a diferencia de todas las demás profesiones, plan tea las mismas exigencias a los novatos que a los  profesionales  experimentados. Al  momento en que los maestros de primer año ingresan a sus primeras aulas, se les exige el mismo nivel –y están sujetos a los mismos procedimientos – que sus colegas más experimentados. (…) A pesar  de  que  el  distrito  escolar  debe  garantizar que todos los maestros (incluyendo los principiantes) tengan al menos un cierto nivel de competencia, podrían existir algunas variaciones en los procedimientos aplicados a los novatos y a sus colegas más experimentados” (Danielson y McGreal, 2000). No existe consenso con respecto a la manera de diferenciar la evaluación de acuerdo al nivel de experiencia. Por ejemplo, puede argumentarse que los estudiantes de pedagogía deben ser sometidos a evaluaciones más frecuentes y más completas, puesto que deben demostrar la práctica y el desempeño adecuados para obtener su licenciatura. Darling Hammond et al. (2004) señalaron que los esfuerzos de la NBPTS por identificar y reconocer la buena enseñanza motivaron la creación de un sistema  similar  para  evaluar  a  los  estudiantes de pedagogía en California (sistema PACT). Por otra parte, estas evaluaciones podrían no ser necesarias, considerando que el programa de pasantías e inducción para los maestros principiantes les ofrece oportunidades formativas. En consecuencia, la Federación Norteamericana de Maestros recalca que más de la mitad de los estados de Estados Unidos no exigen que el docente haya cumplido un año o dos de enseñanza exitosa para obtener su licenciatura (AFT, 2001). Algunos sostienen que las evaluaciones sumativas deberían ser relativamente más importantes para los maestros experimentados, dado que se supone que comprenden mejor lo que se espera de un ‘buen’ maestro (Danielson y McGreal, 2000), mientras que otros recalcan que su primera necesidad es la retroalimentación formativa para mantener intacta su motivación (Day y Gu, 2007).

Periodicidad de la evaluación. Un aspecto principal a considerar es si las evaluaciones formales son parte del trabajo regular del maestro o deben realizarse en ocasiones especiales (y lo contrario es válido para las evaluaciones informales). En Holanda, el 38% de las escuelas primarias y el 62% de las secundarias evalúan a sus maestros de manera regular; en la mayoría de los casos, los maestros son evaluados anual mente (UNESCO, 2007). En otros países, existe un proceso obligatorio de evaluación formal solo cuando los maestros han sido objeto de un re clamo. En Italia, una vez que se otorga la permanencia en el cargo, pueden realizarse evaluaciones formales cuando los administradores de la escuela inician un procedimiento de ‘exoneración de los servicios’, debido a que se ha observado una práctica inadecuada o un desempeño insuficiente durante un período significativo; un maestro también puede solicitar ser evaluado para efectos de rehabilitación si se encuentra sujeto a una sanción disciplinaria (UNESCO, 2007).

Evaluaciones obligatorias versus evaluaciones voluntarias. Además de los procedimientos de evaluación obligatorios, algunos países ofrecen a los maestros la posibilidad de ser evaluados en forma voluntaria con el fin de postular a un aumento de su remuneración o a un cargo de más alto nivel. En España, por ejemplo, un maestro de enseñanza secundaria puede ser ascendido excepcionalmente después de una revisión de los resultados de su evaluación por un consejo profesional, el cuerpo de catedráticos (UNESCO, 2007). Es posible combinar las evaluaciones obligatorias formales con evaluaciones voluntarias e informales, puesto que su propósito suele no ser idéntico. En efecto, un procedimiento de evaluación formal está más probablemente destinado a propósitos sumativos mínimos, mientras que un procedimiento de evaluación informal ofrece las mayores oportunidades formativas y un procedimiento voluntario es preferido para propósitos sumativos consecuenciales. Por ejemplo, en Chile coexisten dos formas de evaluación: una evaluación periódica obligatoria para todos los maestros de las escuelas públicas y una evaluación voluntaria para efectos de ascenso (Ávalos y Assael, 2006).

Implementación piloto. El alcance de la evaluación puede limitarse a una implementación piloto durante algunos años antes de la plena implementación. El sistema PACT de California se inició con dos años de implementación piloto (en 2002-2003 y 2003-2004), durante los cuales se evaluaron áreas pedagógicas restringidas con el fin de validar los métodos utilizados y mejorar el programa para los años siguientes (Pecheone y Chung, 2006). Cuanto más se vean afectadas las vidas profesionales de los maestros por el proceso de evaluación, más importante será la implementación piloto.




Extraído de
Evaluación  docente: prácticas  vigentes  en los países de la OCDE y una revisión  de la literatura
Marlène Isoré
Este informe fue preparado por Marlène Isoré, estudiante de postgrado del Institut d’Études Politiques de Paris (Sciences Po), Francia, durante una pasantía en la División de Políticas de Educación y Capacitación, Dirección de Educación, OCDE, durante el período junio septiembre de 2008. PREAL agradece a la OCDE la autorización para traducirlo y publicarlo en español.

viernes, 7 de octubre de 2011

Propósitos de la evaluación de desempeño docente

La evaluación de los docentes genera, en América Latina, por lo menos desconfianza. Muchas veces aparece ligada a un intento de justificar políticas educativas, o de culpabilizar al enseñante, otras aparece atada a mejoras salariales, lo cual desnaturaliza los fines declamados ¿Se trata de evaluaciones pensadas para obtener mejoras? También suele suceder que algunos docentes caigan en el paradigma de "evaluar solo al más débil, el alumno". El siguiente artículo reflexiona sobre las características de la evaluación de desempeño docente, en países del "primer mundo".



PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LOS ESQUEMAS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
En esta sección se describen las principales dimensiones de los esquemas de evaluación del desempeño docente encontradas en la literatura y en los sistemas educacionales de la región de la OCDE.

PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN
La evaluación del desempeño docente tiene dos propósitos principales. Por una parte, garantizar que los maestros se desempeñen de la mejor manera posible para favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Por otra, mejorar la propia práctica de los maestros a través de la identificación de sus fortalezas y deficiencias con miras a la formación profesional continua. Estos dos enfoques están referidos a dos formas de evaluación de naturaleza diferente, sumativa y formativa, respectivamente.

La evaluación sumativa y la garantía de la calidad
Si el objetivo final de los sistemas educacionales es favorecer el aprendizaje de todos los estudiantes y si el desempeño y la práctica de los docentes constituyen el principal factor en este propósito, la evaluación docente podría considerarse como un mecanismo de garantía de la calidad (Danielson y McGreal, 2000; Kleinhenz e Ingvarson, 2004). Su poniendo que la calidad de los docentes y la calidad de la educación son importantes, un proceso de evaluación idealmente debería estar orientado tanto a la eficiencia educacional –garantizando que la enseñanza cumpla con los estándares académicos requeridos para que los estudiantes vivan en sociedades del conocimiento – como a la equidad educacional, garantizando que todos los estudiantes tengan acceso a las oportunidades de progreso escolar independientemente de sus antecedentes. Por lo tanto, la evaluación sumativa del desempeño docente es una forma de evaluar que los docentes estén adoptando las acciones y prácticas ‘óptimas’ para mejorar los resultados de los estudiantes.

El desarrollo de una evaluación sumativa es la manera más visible y reconocible de evaluar a una persona y consiste en realizar informes re sumidos de las capacidades de un maestro a través de exámenes, con el fin de medir sus aptitudes y conocimientos, garantizar el cumplimiento de los estándares requeridos o certificar el nivel de desempeño con miras a un reconocimiento inmediato. La evaluación docente sumativa entrega información esencial con respecto a las prácticas que está aplicando y al desempeño que está teniendo el maestro que está siendo evaluado en relación con los estándares de ‘buena’ enseñanza establecidos. En consecuencia, la evaluación sumativa es una fuente de documentación indispensable para responsabilizar a los maestros por su desempeño profesional. Por ejemplo, Stronge y Tucker (2003) recalcan la necesidad de un mecanismo de garantía de calidad como este: “El propósito de responsabilidad por los resultados refleja un compromiso con los importantes objetivos profesionales de competencia y desempeño de calidad. Esta función de responsabilidad por los resultados (…) está relacionada con la evaluación de la eficiencia de los servicios educacionales”.

La necesidad de mecanismos de responsabilidad por los resultados en la docencia proviene de la existencia de relaciones asimétricas, típicas del ‘problema de la relación mandante mandatario’ tan conocido para las teorías de las ciencias económicas y políticas. El ‘mandante’ carece de información crucial para saber si su empleado, el ‘mandatario’, se está desempeñando de acuerdo a sus expectativas de resultados. En nuestro caso particular, los padres, las autoridades a cargo de la calidad de la educación e incluso los directores de los establecimientos escolares solo tienen medios limitados para conocer el grado de concordancia entre el desempeño de los maestros y sus expectativas de aprendizaje de los estudiantes. En palabras de Mizala y Romaguera (2004): “La responsabilidad por los resultados es fundamental, debido a que existe una brecha de información que separa a las escuelas de las familias. Es difícil para las familias obtener información actualizada y pertinente con respecto a lo que está ocurriendo en sus escuelas y las escuelas no reciben necesariamente incentivos para entregar información a los padres. Además, la capacidad de las familias para obtener información con respecto a las es cuelas varía, dependiendo de su nivel cultural y socioeconómico”. Considerando esta información asimétrica, Casson (2007) sostiene que, en ausencia de mecanismos de incentivo, los maestros tienen el incentivo de realizar menos esfuerzo (dado el costo asociado a una mayor cantidad de trabajo), debido a que “el distrito escolar no puede distinguir entre el bajo rendimiento de los estudiantes producto de una falta de esfuerzo del maestro y el bajo rendimiento de los estudiantes producto de la escasa habilidad de los estudiantes”. Si bien Casson argumenta a favor de medidas tendientes a armonizar el desempeño de los maestros con los intereses de las autoridades a posteriori para superar este problema, un sistema de evaluación sumativa bien diseñado podría ser suficiente como para motivar a los maestros a adoptar las mejores prácticas, debido a que esto permite cerrar la brecha de información a priori.

Además del propósito informativo en sí mismo, los resultados de las evaluaciones sumativas permiten la toma de decisiones con consecuencias con respecto al maestro que está siendo evaluado. De acuerdo a Ávalos y Assael (2006): “La mayor parte de las formas de evaluación se justifican debido a que se requiere información de diagnóstico o debido a que entregan evidencia para la toma de decisiones. Esto también es válido para la evaluación del desempeño docente”. La evaluación de los maestros en relación con criterios específicos permite realizar comparaciones y estas últimas son útiles para las decisiones con respecto a la contratación y permanencia en los cargos, las oportunidades de ascenso o, en condiciones particulares, las medidas a aplicar en el caso de los maestros ineficientes.

La evaluación sumativa del desempeño docente también puede utilizarse como base para el re conocimiento y la retribución del trabajo de los maestros. Existen inquietudes con respecto a la imagen y el prestigio de la profesión docente en varios países de la OCDE, incluyendo el sentimiento de los maestros de que su trabajo está subvalorado. La evaluación ofrece oportunidades para reconocer y retribuir la competencia y el desempeño de los docentes, aspectos esenciales para retener a los docentes eficientes en las escuelas, como también para hacer de la docencia una elección atractiva como carrera profesional (OCDE, 2005). Por ejemplo, la Junta Nacional Norteamericana para los Estándares Profesionales Docentes (US National Board for Professional Teaching Standards NBPTS) ha desarrollado “rigurosos estándares profesionales que reflejan lo que los buenos maestros deben saber y ser capaces de hacer” como base para un sistema nacional voluntario de certificación de los docentes que cumplen con estos estándares. Desde su creación en 1987, más de 64.000 docentes norteamericanos han sido re conocidos por su desempeño sobresaliente.

En su forma sumativa, la evaluación responde en primer lugar a las necesidades de garantizar que la enseñanza se oriente al rendimiento académico de los estudiantes. También brinda oportunidades de reconocimiento social de las habilidades de los maestros y su compromiso con su trabajo. Estas son dos inquietudes principales en nuestras sociedades del conocimiento.

Evaluación formativa y desarrollo profesional
Además de los propósitos de responsabilidad por los resultados y reconocimiento, la evaluación docente puede aplicarse con el fin de mejorar la práctica de un maestro. La evaluación formativa se refiere a una evaluación cualitativa de la práctica actual de un maestro, orientada a identificar sus fortalezas y deficiencias y a en tregar oportunidades de desarrollo profesional adecuadas en las áreas en las cuales se requie re perfeccionamiento. Como explican Stronge y Tucker (2003): “El propósito de mejoramiento del desempeño está relacionado con la dimen sión de desarrollo personal e implica ayudar a los maestros a aprender y a reflexionar acerca de su práctica y a mejorarla. Esta función de mejoramiento generalmente es considerada de naturaleza formativa y sugiere la necesidad de perfeccionamiento y formación profesional continua”. Al contrario de una evaluación sumativa diseñada para formular juicios acerca de un desempeño (evaluación de la enseñanza), la función de una evaluación formativa es determinar las maneras de mejorar la práctica actual (evaluación orientada a la enseñanza).

La evaluación formativa es un proceso a través del cual los evaluadores entregan retroalimentación constructiva al maestro, indicando el nivel al cual se está desempeñando en cada uno de los criterios pertinentes y sugiriendo maneras de mejorar su práctica. Las conversaciones con los evaluadores o con colegas comprometen a los maestros en una autoreflexión acerca de su trabajo. En palabras de Danielson y McGreal (2000): “A medida que los maestros consideran la articulación de diferentes componentes de la docencia y sus elementos y comparan sus impresiones y prácticas con las de los demás, intercambian técnicas y aprenden nuevas estrategias de sus colegas. Estas conversaciones son enriquecedoras; están centradas en la calidad de la enseñanza y aportan mucho al apren dizaje profesional de los participantes”. El empoderamiento de cada uno de los docentes en el perfeccionamiento de sus propias habilidades trasciende el propósito de garantía de la calidad inherente a la evaluación docente.

Además, los resultados de la evaluación formativa permiten que las escuelas adapten sus pro gramas de desarrollo profesional a las necesidades de sus docentes de acuerdo a sus objetivos educacionales. Las escuelas pueden aprender a partir de las fortalezas de los maestros eficien tes –destacadas por las evaluaciones formativas – e implementar programas de desarrollo profesional que respondan a sus deficiencias. En Finlandia, el director de un establecimiento escolar es el líder pedagógico responsable de los maestros que trabajan en su establecimiento y de la implementación de las medidas necesarias para mejorar la calidad de la enseñanza. En consecuencia, la mayoría de las escuelas finlan desas tienen un sistema que incluye debates anuales destinados a evaluar el cumplimiento por parte de los maestros de los objetivos individuales establecidos durante el año anterior y analizar los objetivos y necesidades individuales para el año siguiente (UNESCO, 2007).

Asimismo, las instituciones a cargo de la formación docente inicial también pueden beneficiarse a partir de la retroalimentación provista por las evaluaciones formativas. Pecheone y Chung (2006) describen la Evaluación del Desempeño para los Maestros de California (Performance Assessment for California Teachers PACT), un sis tema de evaluación de las competencias de los estudiantes de pedagogía para efectos de la ob tención de la licenciatura, como “una poderosa herramienta para el aprendizaje de los maestros y el mejoramiento de los programas”. En efecto, agregan que este sistema ha generado muchos debates profesionales “acerca de las características de una enseñanza eficaz y acerca de lo que los egresados deberían saber y ser capaces de hacer”, lo que, a su vez, ha llevado a los programas a “reexaminar la manera en que apoyan y preparan a los postulantes a la docencia”.

En su modalidad formativa, la evaluación puede considerarse como una base para el mejora miento de la docencia y las oportunidades de desarrollo profesional durante toda la vida. Los aspectos sumativos y formativos de la evaluación del desempeño docente suelen ser propósitos conflictivos, pero no necesariamente incompatibles. En la práctica, los países rara vez utilizan una forma pura de modelo de evaluación docente, sino que más bien aplican una combi nación singular que integra propósitos y metodologías múltiples (Stronge y Tucker, 2003).


Extraído de
Evaluación docente: prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura
Marlène Isoré
Este informe fue preparado por Marlène Isoré, estudiante de postgrado del Institut d’Études Politiques de Paris (Sciences Po), Francia, durante una pasantía en la División de Políticas de Educación y Capacitación, Dirección de Educación, OCDE, durante el período junio septiembre de 2008. PREAL agradece a la OCDE la autorización para traducirlo y publicarlo en español.

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