viernes, 25 de noviembre de 2011

Los abusos de las Evaluaciones

Las instituciones educativas deben ser evaluadas, como parte de un proceso continuo de búsqueda de mejoras. Es evidente que, como toda herramienta, su utilidad depende de la forma en que se la use. En el siguiente texto, Miguel Ángel Guerra alerta sobre los posibles abusos de las evaluaciones.
   
Los abusos de la Evaluación
Se insiste mucho en la necesidad e importancia de la evaluación. Si bien se mira, resulta lógico preguntarse por los resultados de los programas y acciones que ponen en marcha con pretensiones educativas. La evaluación es una parte intrínseca de acción racional, no un complemento o un añadido. Si se ha tenido alguna pretensión resulta coherente preguntarse por el resultado de la misma.

Poner en marcha procesos de evaluación resulta, pues, necesario para saber como se está trabajando: si se cumplen las previsiones, con qué ritmo, a qué precio, con qué efectos secundarios. La evaluación es un quehacer imprescindible para conocer y mejorar lo que se hace. No basta poner en funcionamiento programas y acciones excelentemente concebidos. Papagiannis nos llama la atención al respecto en un excelente artículo sobre innovación educativa. En él dice que muchas reformas emprendidas para favorecer al los más desfavorecidos acaban convirtiéndose en reformas que favorecen a los más beneficiados. No basta, pues, planificar inteligentemente ni actuar con buena intención. Es preciso analizar lo que sucede con el desarrollo del plan y con la incidencia de los imprevistos sobre el mismo.

Importa mucho la concepción que de la evaluación se tenga. De ella dependerá, obviamente, la evaluación que se haga. Hay realidades educativas de extrema complejidad que no pueden ser abordadas por procedimientos simplificados. Unos métodos estereotipados no pueden recoger la riqueza de la actividad educativa. De ahí la conveniencia de que la evaluación sea realizada mediante métodos diversos, adaptables y sensibles a la complejidad.

Siendo importantes las dos cuestiones que planteábamos (necesidad y naturaleza de la evaluación), aquí quiero prestar atención a los problemas que plantean su utilización abusiva. Supongamos que se trata de una evaluación bien planteada, perfectamente realizada y que ha desembocado en un informe rico y riguroso. ¿Quién garantiza que los resultados de la evaluación no sean utilizados de forma arbitraria, sesgada o tramposa? La utilización que se haga de ella convierte a la evaluación en un mecanismo inútil y puede ser perjudicial. En ese caso, más valdría que no hubiese realizado la evolución.

Nos estamos refiriendo a una evaluación de carácter externo, encargado por un patrocinador, sean con el mero consentimiento o bien con la acepción entusiasta de los responsables y protagonistas de la experiencia.

Ahora que esta tratando de poner en marcha Instituciones de Evaluación, importa mucho que existan las garantías necesarias de que van a estar al servicio de la comunidad educativa y de la sociedad y no sólo el servicio del poder. Los Institutos de Evaluación pueden convertirse fácilmente en agencias de control y de publicidad. La evaluación realizada por expertos se convertiría así en un instrumento de dominación y de engaño.

Pueden cometer los abusos tanto los patrocinadores de la evaluación como los responsables del programa o las mismas personas evaluadoras. Cada uno de estos testamentos tendrá que hacer frente a dificultades peculiares para evitarlos y mantenerse en situación de alerta para que los otros no hagan trampas. Si se prefiere lo plantearé de forma positiva: cada uno ha de procurar poner la evaluación al servicio de los valores y ayudar a que los otros también lo hagan.

ALGUNOS (AB)USOS DE LA EVALUACIÓN.
Los abusos de la evaluación son de diferente naturaleza, pero todos de gran importancia. Unos están enraizados en la intención de las decisiones de supuesta en marcha, otros en la interpretación de sus resultados y algunos en la utilización de los mismos por parte del evaluador o de los patrocinadores.

Esta utilización dolosa no se produce solamente al finalizar la evaluación sino que puede presentarse en cualquier momento de la misma, en el proceso de la decisión, de la negociación y del desarrollo de la misma. Veamos, someramente, algunos de los posibles abusos.

1. Convertir la evaluación en un elogio a que la patrocina o la realiza.
El hecho de proclamar que se están haciendo evaluaciones es para algunos patrocinadores suficiente. Lo importante no es la evaluación sino decir que se hace la evaluación. De hecho, puede quedar sin ningún efecto todo lo que en ella se descubra, sobre todo si es de signo negativo.

Si, además, se ha encargado a personas de reconocido prestigio, la rentabilidad política de la evaluación será máxima. No importa mucho lo que la evaluación descubra sino decir a voz en grito que se ha destinado a mucho dinero a evaluar, que se ha encargado la evaluación a los mejores expertos y que se ha tenido el valor de someter al ojo escrutador de valoradores externos una experiencia educativa.

Algunas veces se dice que se hace evaluación cuando lo que realmente se ha puesto en marcha es un simulacro absurdo de la misma. Pienso en muchos cursos de formación en los que, al final, se reparte una hoja con cuatro preguntas a los asistentes. Unas preguntas a los que los asistentes responden de prisa y corriendo situando cuatro cruces en los lugares respectivos. Se ha hecho la evaluación. No importan quienes contestan, para qué lo hacen, qué quiere decir lo que dicen ni quiénes leen las contestaciones. Si solamente sirviese para satisfacer una ridícula curiosidad sobre la escala de puntuaciones obtenidas por los ponentes,
¿Podría decirse que se ha llevado a cabo la evaluación? Lo que está claro es que a los ponentes no les va a permitir aprender nada ni mejorar su práctica, ya que muchas veces ni siquiera tienen acceso a las calificaciones.

2. Elegir sesgadamente para la evaluación algunas parcelas o experiencias que favorezcan una realidad o una visión sobre la misma.
Elegir como objeto de evaluación una experiencia modélica con el fin de presentarla como prototipo y representación de toda la realidad es un modo de poner la evaluación al servicio de intereses bastardos.

La generalización de los resultados hace engañosa la realidad ante aquellos que sólo conocen una parte de la misma. Este peligro aumenta dada la casi siempre fragmentaría y unilateral elección de las parcelas de evaluación. Valorar los cursos de formación deja de lado la política general de formación, por ejemplo.
La evaluación es casi siempre de carácter descendente. Los que están en la cúspide de la jerarquía encargan evaluaciones sobre los que están por debajo de ese estrato. Y así sucesivamente, hasta llegar a la base, que es siempre evaluada y no eficazmente evaluadora. Digo ineficazmente en el sentido de que esa evaluación no surgen decisiones.

3. Hacer una evaluación de diferentes naturaleza y rigor para realidades igualmente importantes.
Hacer evaluaciones de diferentes tipo para experiencias de gran trascendencia revierte en la valoración de esas actividades por parte de quienes las realizan y de quienes han de beneficiarse de ellas, en realidad la evaluación no es mas que un reflejo de la importancia que la dan quienes deciden ponerla en funcionamiento de ese modo.

Me serviré de un ejemplo. En la enseñanza universitaria se evaluó la docencia dando como positiva la que se había realizado en cinco años. Incluso aquellos que ni siquiera habían estado en las aulas fueron evaluados positivamente. La investigación, por contra, se evaluó mediante tribunales nacionales y su resultado fueron muy diversos.

La conclusión para el profesorado fue que no era rentable académicamente dedicarse a la docencia. Era mucho más eficaz atender la investigación, las publicaciones y artículos hacer posibles en revistas de carácter internacional.

¿Qué beneficio reportaba dedicarse a una actividad a la que se daba tan poca importancia?

4. Convertir la evaluación en un instrumento de dominación, control y opresión.
Es importantísimo reflexionar sobre los valores al servicio de los cuales se pone la evaluación. Un proceso de reflexión que acabe potenciando los mecanismos del control y de dominación, sería poco deseable desde un punto de vista ético.

No está garantizado que, incluso con la buena voluntad de quien realiza o encarga la evaluación suceda de este modo. De ahí la necesidad del control democrático de la evaluación y de sus resultados.

Nadie tiene la patente de la interpretación y de la definición de lo que ha de considerarse como valor. Todos podemos y debemos participar en el debate que sobre este aspecto ha de promover la evaluación.

5. Poner la evaluación al servicio de quienes más tiene o más pueden.
Quien tiene o puede es capaz de encargar, promover o realizar evaluaciones. Los que reciben tienen también una parte de poder, pero hay quienes ni siquiera reciben ese beneficio. De ahí la importancia y la necesidad de que la evaluación tenga en cuenta la voz y los intereses de quienes no reciben el beneficio de los programas. El evaluador debe hacerse eco de su voz.

Un servicio que funciona de forma extraordinariamente positiva, que es evaluado para que pueda mejorar su eficacia, su eficiencia y su efectividad, podría ser considerado nefasto desde el punto de vista de su valor social ya que podría ser un privilegio que solo disfrutan injustamente los que menos lo necesitan.


No sólo es cuestión de enfoques y de actitudes. Es también cuestión económica. Destinar bienes que favorezcan a los más favorecidos del sistema tanto en los programas como en la evaluación de los mismos, ha de ser tenido en cuenta en la metaevaluación.

6. Atribuir los resultados a causas más o menos supuestas a través de procesos atributivos arbitrarios.
Si los asistentes a un curso valoran positivamente la sesiones alguien puede suponer que es debido a que eran excesivamente entretenidas, pero poco profundas o sibilinamente halagadoras para la audiencia. Si las valoran negativamente el interesado puede pensar que se debe a que los asistentes tenían una preparación insuficiente o una escasa motivación.

Lógicamente, quiénes interpretan pueden ser los evaluados o los patrocinadores o, mas en general las audiencias a las que llegan los resultados de la evaluación.

Las interpretaciones sesgadas son mas frecuentes en los resultados de la evaluación cuantitativa, ya que en el carácter cualitativo están mas matizadas las opiniones y mas elaborados los procesos.

7. Encargar la evaluación a equipos o personas sin independencia o valor para decir la verdad.
Encargar la evaluación a equipos que no gozan de independencia real (ética, política, económica...) supone ya de antemano, conseguir unos resultados favorables.

Esta domesticación de la evaluación al servicio de los intereses del patrocinador se hace mas grave cuando se realiza a través de fondos públicos.

El poder, sensible a la crítica evita de un modo sutil unos resultados adversos. Se podrá incluso apoyar en la evaluación para potenciar su prestigio. No se aclaman ellos mismos, ya que hacerlo resultaría inadmisible, sino que consiguen unos aplausos aparentemente nacidos de la objetividad de la ciencia.

Esa dependencia operará sobre el modo de hacer la evaluación, pobre la claridad y la naturaleza de contenido del informe, sobre la fuerza de la negociación y sobre la actitud que puede ser silenciosa o beligerante, en el caso de la manipulación de los resultados.

8. Silenciar los resultados de la evaluación respecto a los evaluados o a otras audiencias.
La evaluación sobre todo la que se ha realizado con fondos públicos, no ha de convertirse en un privilegiado acceso del poder al conocimiento de la realidad. No solo los evaluados tienen derecho a conocer los informes. Todos los ciudadanos interesados en la cuestión han de tener acceso a ese conocimiento. En primer lugar como un modo de llegar a la realidad. En segundo lugar como una manera de control a las decisiones. Si diversas audiencias conocen los resultados de la evaluación, no será tan fácil atribuir caprichosamente a ellos cualquier tipo de decisiones. Los ciudadanos podrán salir al paso de esas decisiones y decir: “No, no el lo que racionalmente se deriva de la evaluación”.

Los informes han de ser plataformas abiertas de comprensión y discusión para todos los interesados. De ese modo la evaluación se convierte en un excelente medio de diálogo, de comprensión y de mejora de los programas.

Esconder los informes, hurtados a la mirada de los mismos evaluados y, también, de los ciudadanos que tienen el derecho y el deber de preocuparse por la mejora de la sociedad, es un modo de inutilizar y envilecer la evaluación. Es cierto que esta difusión de los informes ha de tener en cuenta el derecho de los evaluados y de los informantes al anonimato y a la privacidad de su comportamiento y de su opinión. Estas exigencias han de hacerse compatibles con la publicación de los informes.

9. Seleccionar aquellos aspectos que permiten tomar decisiones que apoyan las iniciativas, ideas o planteamientos del poder.
La evaluación es fácilmente manipulable. Se puede fácilmente resumir, seleccionar e hipertrofiar aquel o aquellos aspectos que tienen un especial interés para el poder.

Si los informes no están en manos de los interesados y del público la falsedad de estos resúmenes, de esta selecciones, de estas hipertrofias no puede ser conocida, cuanto menos criticada y denunciada.

10. Hacer públicas sólo aquellas partes del informe que tienen un carácter halagador.
Los informes de la evaluación, también aquellos informes parciales o condensados, que llegan a la opinión pública deben ser realizados por los evaluadores. Si los resúmenes los hace el poder es fácil que aparezcan sesgados por intereses o expectativas de carácter particular.

Una evaluación con un informe cercano a las mil páginas fue resumida por un político con la expresión siguiente: “Un equipo de expertos ha realizado la evaluación...; en ella se han obtenido excelentes resultados”. Es asombrosa la capacidad de síntesis e imperdonable el abuso de una exploración larga y costosa “ Excelentes resultados” es una expresión cargada de confusión: a qué tipo de resultados hace referencia, para quienes han de considerarse positivos, quiénes son los que así lo valoran, qué costo personal y económico han supuesto...

Pero, como es fácil supones, en un informe tan voluminoso se decían muchas más cosas. Algunas poco gratas para el poder.

11.- Descalificar la evaluación achacándole falta de rigor si los resultados no interesan.
Existe otro modo de hacer inútil la evaluación. Es descalificarla en cuanto a su rigor en el caso de que sus resultados no sean los deseables.

En el caso de la evaluación cualitativa, por muchos motivos vulnerables, es,más fácil la descalificación científica. Se dirá que se eligieron sesgadamente los informantes, que el evaluador ha interpretado erróneamente los datos, que no sea reflejado fácilmente la realidad...

Si la evaluación es de carácter cuantitativo se dirá que la muestra no es representativa, que no se aplicaron bien las pruebas, que hay errores de baremación...

12.- Dar por buenos los resultados de la evaluación a pesar de su falta de rigor, cuando esto es lo que interesa.
También se da el abuso de orden inverso. Dar por buenos los resultados de una evaluación realizada de cualquier manera cuando los resultados son favorables. Una evaluación apresurada, sin aplicación de métodos diversificados con una interpretación descaradamente arbitraria, puede darse por buena por el interés que el patrocinador ó los responsables tienen en los resultados obtenidos.

13.- Utilizar los resultados para tomar decisiones clara ó subrepticiamente injustas.
La evaluación puede ser utilizada, incluso de manera intencional y planificada, para tomar decisiones que los responsables políticos no se atreven a tomar sin el apoyo externo de los informes de evaluación que han elaborado los expertos. La explicación que se ofrece al público es del siguiente tipo: “no es una decisión caprichosa ni interesada. Los expertos en los informes de la evaluación han aconsejado que se tomen estas decisiones”. La evaluación se concierte así en una palangana donde lavarse impunemente las manos.

14.- Aprovechar la evaluación para hacer falsas comparaciones entre lo que es realmente incomparable.
Algunas de las evaluaciones pretenden comparar realidades y experiencias que son incomparables. Una evaluación estandarizada ofrece la comparación de los resultados como si las condiciones previas fuesen idénticas. En realidad no han existido los mismos medios ni las mismas condiciones. Es más, los sujetos no han tenido la misma comparación algunos centros se han comparado las evaluaciones con las de otros centros sin advertir a los intérpretes que los alumnos ya estaban seleccionados previamente, que han contado con muchos mas medios y que las expectativas de los alumnos y sobre los alumnos han sido incomparablemente mejores.

La evaluación, en este caso, se convierte en un clasificador injusto de las personas y de las experiencias. El aparente rigor de los números y de las estadísticas conlleva un engaño añadido. Los centros ó las experiencias jerarquizan a través de unos indicadores cuantificados que desvirtúan la complejidad de la realidad y que dan por idénticos los contextos y las condiciones que no lo son.

15.- Atribuir los malos resultados no al desarrollo del programa sino a la torpeza, la pereza o la mala preparación o voluntad de los usuarios del mismo.
Explicar los resultados atribuyendo a los demás las causas de los fracasos hace que nada cambie después de las evaluaciones. Los responsable achacan la ineficacia a la escasa preparación y esfuerzo de los usuarios, estos a las malas condiciones e insuficientes medios del programa, los políticos a los defectos y falta de responsabilidad de unos y otros.

Las acusaciones mutuas perpetúan el statu quo y hacen inútil la evaluación. Esto sucede especialmente en las evaluaciones de carácter cuantitativo en las que no se dan explicaciones ni se hacen valoraciones de los procesos.

Cuando se hace solamente una medición de resultados conseguidos con el programa y no un análisis de todo el funcionamiento, se corre el peligro de que las interpretaciones posteriores no lleven a la reflexión y al cambio. Un programa puede fallar por el momento en que se ha puesto en marcha, por su mal diseño, por la insuficiente preparación y dedicación de los organizadores, por la escasez de los medios disponibles... Si no se tienen en cuenta todos los elementos a la hora de evaluar es fácil llegar a conclusiones distorsionadas.

ALGUNAS PISTAS PARA EVITAR LOS ABUSOS
Asegurar la independencia de los evaluadores es un medio de evitar los abusos de la evaluación. Esta independencia tiene componentes económicos, políticos y, por supuesto, éticos. Si los equipos de evaluación han de sobrevivir de los trabajos que realizan será más fácil que se acomoden a las exigencias de los patrocinadores y será casi inevitable que pongan las evaluaciones al servicio de quien tiene el poder del dinero o el dinero del poder. La evaluación tiene un carácter político aunque parezca superficialmente como una actividad de carácter técnico. Los evaluadores difícilmente se consideran a si mismos como figuras políticas, sin embargo, su trabajo se puede considerar como inherentemente político, dice Barry McDonald. Consiguientemente, la evaluación tiene un fuerte componente ético, porque tiene mucho que ver con el valor de los programas y con el servicio a la comunidad social.

Con equipos dependientes del poder será difícil que haya garantías de libertad. La domesticación de los evaluadores es el principal escollo para la eficacia.

La elección de quipos que tengan una fuerte adhesión a valores sociales facilitará la realización de la evaluación desde perspectivas socialmente enriquecedoras.

Los valuadores negociarán con el patrocinador los principios que garanticen, hasta el punto en que se pueda, una utilización positiva de la evaluación.

Una de estas condiciones o principios será el difundir el informe o un resumen del mismo entre los usuarios y otras audiencias. De este modo no será fácil que el poder utilice caprichosa o tendenciosamente los resultados de la evaluación.

Someter las evaluaciones a procesos de metaevaluaciones es un mecanismo importante de control. Desde este análisis de las evaluaciones se podrá opinar si se han elegido parcelas de forma tendenciosa, si el momento es adecuado o está determinado por intereses espurios, si se ha destinado el dinero a las evaluaciones con buenos criterios, si se han elegido los equipos de evaluación con exigencias rigurosas o más bien partidistas, si se han negociado los informes de forma seria y exigente, si se han tomado las medidas oportunas una vez examinadas las conclusiones, si se han puesto las decisiones al servicio de los más necesitados o, por el contrario, al de quienes ya tenían lo suficiente.

La transparencia de los procesos en todas sus fases (decisión), elección, negociación.) es un elemento imprescindible para garantizar el buen uso de la evaluación.

Si la iniciativa de la evaluación parte del grupo de responsables y usuarios que tienen participación en el programa, será más fácil garantizar el buen uso de la evaluación. Sería más complejo alterar el proceso, manipular los resultados, mal interpretar los datos y hacer un mal uso de las conclusiones. Todo el proceso (decisión, negociación inicial, negociación interactiva, exploración, negociación del informe final, toma de decisiones...) estaría controlado por la participación democrática del grupo.

Estas cuestiones se enraízan en La ética de la evaluación. Una cuestión frecuente e
inexplicablemente olvidado o postergada. No basta hacer evaluaciones. No basta siquiera hacerlas bien. Es preciso saber al saber al servicio de qué valores y de que personas se ponen.


Extraído de
LA EVALUACIÓN: UN PROCESO DE DIÁLOGO, COMPRENSIÓN Y MEJORA
MIGUEL A. SANTOS GUERRA

Capítulo III, Los (ab)usos de la evaluación.
Miguel Ángel Santos Guerra
Doctor en Ciencias de la Educación.
Diplomado en Psicología.
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar.
Autor y Director de libros, colecciones, revistas y publicaciones de libros sobre educación.
Miembro de la Comisión Asesora para la evaluación del sistema educativo de la
Junta de Andalucía.

jueves, 17 de noviembre de 2011

¿CÓMO DEBERÍA SER LA EVALUACIÓN EDUCATIVA?

La Educación, como fenómeno complejo, necesita ser evaluada, fundamentalmente para encontrar los mejores caminos, los de la Calidad Educativa. Pero no toda evaluación ayuda, para ello debe reunir algunas características.

Autor
Felipe Martínez Rizo
Lic. en Ciencias Sociales por la Universidad de Lovaina, Bélgica, 1972.
• Investigador Nacional a partir de octubre de 1991 (Nivel II).
• Premio Aguascalientes 1991 al desarrollo de las artes y las humanidades.
• Premio UAA al Mérito en Investigación en Ciencias Sociales, concedido por la 1ª vez en 1993.
• Premio ANUlES por contribución desarrollo de la educación superior, concedido por primera vez en 1995.
• Miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, de la Association for the Study of Higher Education y del National Council for Educational Measurement.

CONSIDERACIONES INICIALES
El amplio consenso que rodea la idea de que la evaluación es importante no debe hacer perder de vista que no cualquier evaluación es positiva para la educación. Mal concebida o realizada, la evaluación puede ser irrelevante, en el mejor de los casos, o incluso destructiva. Los sistemas educativos no necesitan evaluaciones de cualquier tipo, aunque sean destructivas, sino unas adecuadas, que contribuyan efectivamente a que la calidad educativa mejore.

La preocupación por la calidad de la educación es justificada. En los países en vías de desarrollo los resultados educativos tienen niveles inferiores a los de países mas avanzados, lo cual es explicable, pero no puede dejar indiferente, ya que un mejor nivel educativo es condición necesaria, aunque no suficiente, para mejores niveles de desarrollo económico y social.

Algunas personas preocupadas por la educación tienen una visión simplista, tanto de las causas de la situación como de la forma de valorarla y corregirla. Los diagnósticos simplistas no toman en cuenta los factores de las escuelas y su contexto, que influyen en la calidad educativa; los medios simplistas de valorar ésta se reducen a la aplicación de pruebas de rendimiento, sin distinguir su enfoque y nivel técnico; y las estrategias para remediar la situación se reducen a proponer que se asignen recursos a las escuelas en función de los resultados de sus alumnos en las pruebas.

En realidad, los aspectos de la calidad educativa y los factores que la explican son complejos, por los que una valoración adecuada de ellos no puede alcanzarse con sólo un acercamiento. Las estrategias de mejora deben ser complejas también, y los resultados sólo podrán observarse en el mediano y largo plazo, como fruto de esfuerzos serios y sostenidos.

Como consecuencia de comprensiones superficiales, en muchos países se observa una proliferación de pruebas con las que se pretende valorar la calidad de las escuelas, aunque los instrumentos no hayan sido diseñados de manera apropiada para tal propósito y aunque, en muchos casos, adolezcan de diferencias técnicas. Aparecen entonces dos tipos de reacciones: por una parte los maestros se ven impulsados a orientar su trabajo pedagógico en función de los contenidos de las pruebas, ya que serán el medio privilegiado para valorar su trabajo; por otra, entre los mismo maestros y entre los estudiosos de la educación resulta frecuente un rechazo absoluto a las pruebas, por considerarlas intrínsecamente inadecuadas para valorar correctamente la calidad.

A partir del trabajo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), y aprovechando elementos de textos anteriores, en este trabajo se esbozan algunas ideas sobre como deberían ser las evaluaciones educativas para que constituyan aportaciones valiosas para la mejora de la calidad educativa. La tesis central que sostiene es que la evaluación que necesitan los sistemas educativos no puede reducirse a pruebas (aunque debe incluirlas a condición de que sean de buena calidad y se usen de manera parsimoniosa), sino debe reflejar indicadores de otras dimensiones de la calidad, en los que se utilicen datos numéricos sobre aspectos mas fácilmente cuantificables, como la cobertura, junto con acercamientos cualitativos apropiados a la naturaleza de los sujetos y los procesos pedagógicos. Sólo así la evaluación podrá contribuir efectivamente al mejoramiento de las escuelas; sólo así será útil para las autoridades educativas, los maestros, los estudiosos y, en general, todas las personas preocupadas por la educación.

LA CALIDAD EDUCATIVA
Para que pueda haber una buena evaluación de la calidad educativa, la primera condición es que se parta por un concepto adecuado de esta compleja noción. Un concepto pobre de calidad puede traer consigo consecuencias graves, al poner el énfasis en unos aspectos en detrimento de otros.

Hay por ejemplo quienes oponen cobertura educativa, como algo meramente cuantitativo, a calidad educativa, refiriendo este concepto al aprendizaje de los alumnos. Se dice: en el pasado ha prevalecido el interés por la cantidad (cobertura), ahora debe preocuparnos la calidad. En realidad, un sistema educativo no puede considerarse de buena calidad si atiende sólo a una fracción de la demanda, aunque consiga que sus alumnos tengan alto nivel de aprendizaje. En el mundo actual, al menos en los niveles obligatorios, un sistema educativo sólo podrá considerarse bueno si consigue altos niveles de aprendizaje de todos los alumnos de cada cohorte o, al menos, de una muy alta proporción de ellos.

Aplicada a un sistema educativo, la noción de calidad implica, al menos, los aspectos de pertinencia y relevancia, eficacia interna y externa, impacto, eficiencia y equidad. Concebida esta noción de forma amplia, se sostiene que un sistema educativo es de buena calidad si:

Establece un currículo adecuado a las circunstancias de la vida de los alumnos (pertinencia) y a las necesidades de la sociedad (relevancia).
Logra que la mas alta proporción de destinatarios acceda a la escuela, permanezca en ella hasta el final del trayecto y egrese alcanzando los objetivos de aprendizaje establecidos en los tiempos previstos para ello (eficacia interna).
Consigue que los aprendizajes sean asimilados en forma duradera y se traduzcan en una vida adulta más plena, no solo en lo económico, sino también en lo cívico y lo cultural, con lo que la educación será fructífera para sociedad e individuos (eficiencia externa e impacto). Cuenta con los recursos humanos y materiales necesarios (suficiencia) y los usa de la mejor manera posible, evitando derroches y gastos innecesarios (eficiencia).
Tiene en cuenta la desigual situación de los alumnos y familias, así como de comunidades y escuelas, y ofrece apoyos especiales a quienes lo requieren, para que los objetivos educativos sean alcanzados por el mayor número posible de estudiantes (equidad).

EVALUACIÓN Y MEDICIÓN
Para tener buenas evaluaciones no basta partir de un concepto rico de calidad educativa, es necesario tener también un concepto adecuado de evaluación; lo que no siempre se da, ya que suele haber concepciones limitadas al respecto. Si se aplican pruebas para medir aprendizaje, por ejemplo, suele pensarse que se ha evaluado, cuando en realidad sólo se ha medido. Evaluar exige algo más: comparar el resultado de la medición con un punto de referencia que establezca lo que se debería saber, para llegar a un juicio sobre lo adecuado o inadecuado del aprendizaje.

El concepto de evaluación que se propone es más amplio. Establece que la evaluación es el juicio de valor que resulta de contrastar el resultado de la medición de una realidad empírica con un parámetro normativo previamente definido.

Una buena evaluación no debe caracterizarse solamente por cualidades técnicas como confiabilidad y validez. Estas dos características son indispensables en toda buena medición y, como evaluar implica medir, la evaluación también las requiere. Pero como evaluar va más allá de medir, una buena evaluación implica también otras características:

Carácter comprensivo de la conceptualización que la sustente, atendiendo todas las dimensiones de la calidad educativa y no sólo algunas, como el nivel de aprendizaje. Es por ello que un sistema de evaluación no puede limitarse a pruebas de rendimiento.
Alto nivel técnico de las mediciones en que se base, para garantizar su confiabilidad y validez mediante la utilización de diseños sólidos, el uso de enfoques diversos y complementarios en modelos e instrumentos, la selección cuidadosa de muestras representativas, así como rigurosos procesos de recolección de datos y análisis cuidadosos de los datos obtenidos.
Pertinencia de los referentes que se definan como parámetros, para contrastar con ellos los resultados de la medición, de manera que las comparaciones tengan sentido. Los referentes se definen normativamente, no se derivan de los datos empíricos, y pueden ser óptimos (parangones con los que se compara una situación dada), promedios de los individuos que se evalúa, y mínimos, con los menores valores aceptables. Cada uno de estos referentes arroja cierta luz sobre lo evaluado y ninguno es suficiente en si mismo. Convendrá usar los tres tipos de parámetro para una mejor apreciación.
Mesura de los juicios de valor derivados de contrastar mediciones y parámetros, lo que evitara caer en excesos triunfalistas, o derrotistas, teniendo siempre en cuanta el valor de equidad y considerando el contexto de los alumnos y las escuelas.
Amplitud, oportunidad y transparencia en la difusión de resultados, los cuales deberán llegar a los sectores involucrados en versiones adecuadas a las características de cada uno.

LA EVALUACIÓN EDUCATIVA NECESARIA: UN DECÁLOGO DE CARACTERÍSTICAS
Para que la evaluación sirva realmente para mejorar la calidad deberá tener rasgos definidos en el punto anterior: atender todas las dimensiones de la calidad educativa, ser técnicamente sólida con acercamientos variados y complementarios, usar referentes pertinentes, culminar en juicios mesurados y contextualizados, y difundirse de forma amplia, oportuna y transparente. De manera más precisa, se postula que la evaluación educativa que necesitamos deberá ser:

I. CONSTRUCTIVA, PORQUE:
No deberá tener otro propósito que la mejora de la calidad, en función de la cual deberá diseñarse y realizarse.
Cada evaluación tendrá un propósito específico – como certificar las competencias adquiridas en un programa, la selección de alumnos para otro, o la asignación de estímulos – pero todos deberán concebirse en función de la mejora de la calidad.
La evaluación del rendimiento de los alumnos, en especial, deberá verse como parte del proceso docente, como una oportunidad de aprendizaje en sí misma y no como un elemento extraño y amenazante.
En educación básica, las evaluaciones de rendimiento tendrán fundamentalmente propósitos formativos, buscando que ofrezcan retroalimentación sobre el avance de los alumnos para la aplicación oportuna de medidas remediales; el uso de la repetición de grado como estrategia correctiva será excepcional.

II. SISTEMÁTICA, YA QUE:
Incluirá evaluaciones de los alumnos, pero también de docentes y directores, así como de planteles, programas y políticas educativas.
Utilizara pruebas de rendimiento, pero también estadísticas e indicadores de todas las dimensiones de la calidad.
Será realizada por diversas instancias, articuladas en un conjunto que forme un verdadero sistema de evaluación.

III. CONFIABLE POR SU CALIDAD TÉCNICA, YA QUE:
Se basara en diseños adecuados al propósito que se persiga.
Empleara instrumentos y procedimientos debidamente validados, congruentes también con su propósito, sea que se trate de pruebas estandarizadas o de otros instrumentos, como cuestionarios, indicadores, indicadores, observaciones en aula u otros.
Cuando sea el caso, asegurara la representatividad de las muestras empleadas. Analizara cuidadosamente los resultados, empleando metodologías apropiadas según
la naturaleza de los datos disponibles.

IV. VÁLIDA, EN EL SENTIDO MÁS AMPLIO DEL TERMINO:
Se basara en un concepto rico de calidad, que incluya resultados de aprendizaje pero también otras dimensiones como la relevancia de los currículos, la cobertura del sistema y las tasas de terminación, el impacto de la educación en la vida adulta, la disponibilidad de recursos suficientes y su eficiente utilización, la existencia de procesos de gestión ordenados tanto en el sistema en conjunto como en sus demás niveles, hasta la escuela singular y el aula.
En cuanto a los resultados de aprendizaje, no se limitara a los que pueden medir las pruebas estandarizadas mas simples, entendiendo que el currículo no debe supeditarse a la evaluación y estimulando a los maestros a atender los aspectos difíciles de evaluar en forma estandarizada, como las habilidades cognitivas superiores y las dimensiones actitudinales y valorales.
Será consciente de sus límites y actuara de manera congruente con ello. No se usaran evaluaciones diseñadas con un propósito para otro diferente para el que no sean apropiadas. Por ejemplo, si se usan resultados de pruebas de rendimiento de alumnos como elemento para la evaluación de escuelas, las pruebas empleadas deberán ser sensibles a la instrucción.
Contrastara los resultados de las mediciones con parámetros pertinentes. En lo relativo a niveles de rendimiento se basará en estándares curriculares claros. Podrá usar comparaciones con países avanzados, perspectiva que se complementa con otras, como las comparaciones con países similares.
Empleará el pasado como referente mínimo y el futuro como óptimo, valorando si se alcanzan o no las metas fijadas en un horizonte temporal dado.
Será prudente para tomar decisiones con base en la evaluación, evitando que las medidas de alto impacto se tomen sin sustento adecuado, que nunca consistirá sólo en resultados de evaluación a gran escala, sino que deberá complementarse con evaluaciones micro, a cargo de instancias cercanas a la situación.

V. VALIDADA EXTERNAMENTE TAMBIÉN, DE MANERA QUE:
La evaluación interna se complementara con controles externos, sin subordinar los propósitos educativos al interés de la instancia externa.
La evaluación que hace cada maestro de sus alumnos se complementara y validara con la del equipo docente y el director, así como las evaluaciones en gran escala a cargo de instancias externas.
La evaluación de cada plantel, a cargo de su director, se enriquecerá con la de supervisores y autoridades locales y, en su caso, con la de instancias externas.
Las evaluaciones que hagan las entidades subnacionales podrán compararse y validarse gracias a las evaluaciones nacionales.
Las evaluaciones nacionales se enriquecerán con la participación en proyectos internacionales, en forma activa y en función de las necesidades de cada país.

VI. ÚTIL, PORQUE SERÁ APROVECHADA POR CADA ACTOR PARA SUSTENTAR DECISIONES APROPIADAS:

Por las autoridades, para la definición de políticas. Por los maestros, para retroalimentar sus practicas docentes.
Por los alumnos mismos, para orientar mejor su propio trabajo, cuando permita resultados a nivel individual.
Por los padres de familia y la sociedad, para sustentar sus exigencias de rendición de cuentas y orientar sus esfuerzos de apoyo.
En todos los casos, porque aportara elementos para comprender mejor las causas de las situaciones detectadas.

VII. ACCESIBLE PARA LOS DIVERSOS PÚBLICOS INTERESADOS EN LA EDUCACIÓN, PORQUE:
Sus resultados se difundirán de manera amplia, oportuna e inteligible.
La difusión se concebirá como parte integral de la tarea de evaluar, con enfoques apropiados para que sea pertinente para cada público.
Las autoridades tendrán resultados globales sobre aspectos satisfactorios, o deficientes, del sistema educativo, así como elementos que ayuden a interpretarlos incluyendo, en la medida en que lo permita la información, explicaciones de las situaciones detectadas.
La sociedad en general contará también con resultados e interpretaciones generales, claras pero no simplistas.
Maestros, directores y supervisores deberán tener, además de resultados generales, información mas detallada sobre aquellos aspectos del sistema educativo que dependen de su trabajo, para retroalimentar las prácticas docentes y las de gestión en el nivel escolar, que es donde, en ultima instancia, se da o no se da la calidad.
Los investigadores y estudiosos de la educación deberán contar con acceso a las bases de datos, y toda la información metodología y técnica, que les permita replicar análisis previos y hacer otros, así como emprender estudios que soporten elementos adicionales, tanto descriptivos como explicativos.
Será valiosa para construir consensos entre actores con puntos de vista no coincidentes, quienes podrán acercarse más fácilmente si hay información creíble para todos.

VIII. PARSIMONIOSA, PORQUE SE VERÁ A SÍ MISMA COMO MEDIO Y NO COMO FIN, POR LO CUAL:
Será respetuosa del trabajo de todos los actores, usándose en cuanto contribuya a la mejora de la calidad.
La evaluación de aprendizajes, en particular, no se vera como sustituto de la labor del maestro sino como complemento de ella, entendiendo que evaluaciones macro y micro deben apoyarse mutuamente.
Las evaluaciones externas trataran de interferir lo menos posible en el trabajo cotidiano de maestros y escuelas.

IX. EFICIENTE, PORQUE:
Buscara optimizar los recursos disponibles.
Las evaluaciones en gran escala generalmente se basaran en muestras de escuelas y alumnos, y se aplicaran en ciclos, para cubrir paulatinamente áreas curriculares y grados clave. La decisión de llevar a cabo evaluaciones censales se tomara sopesando cuidadosamente costos y beneficios.
Concebirá su propio desarrollo como tarea de largo plazo, por lo que deberá comenzar con elementos básicos, como indicadores básicos y aplicaciones muestrales (sic; sugerencia: “de ensayo “, “de muestra”) de pruebas en grados y áreas curriculares clave.

X. LEGITIMA, FINALMENTE, PORQUE HABRÁ GANADO CREDIBILIDAD Y RESPETO GRACIAS A:
La calidad técnica de su trabajo.
La independencia y seriedad de las instancias que la lleven a cabo.
La utilidad de sus resultados para los diferentes actores, incluyendo a las autoridades educativas, pero también a los maestros y la sociedad en general.

CONSIDERACIONES FINALES
Para tener un sistema educativo de buena calidad es requisito necesario, aunque no suficiente, contar también con sistemas de evaluación muy buenas. Una evaluación deficiente no es útil para que la calidad mejore, sino lleva fácilmente a juicios excesivos, triunfalistas o derrotistas. Ni unos ni otros son base sólida para definir estrategias de mejora. El triunfalismo lleva a la continuidad de lo existente, cuyas fallas no se detectan. Y una idea derrotista de que no hay nada positivo en el pasado no es buen antecedente para avanzar.

El único punto de partida correcto para iniciar un proceso de mejora es el que reconoce con objetividad logros y limitaciones, teniendo en cuenta que un sistema educativo de calidad es, finalmente, el que siempre mejora respecto a si mismo, sin idealizar el pasado y con metas ambiciosas pero realistas para el futuro.

En efecto: una vez conocidos los resultados de las evaluaciones, las autoridades y los maestros deberán sacar las conclusiones pertinentes, para mantener y mejorar los puntos fuertes y corregir los deficientes. Conviene precisar que las decisiones no corresponden a los evaluadores, sino a la autoridad, desde los niveles de decisión más altos hasta el director de escuela y el maestro. La sociedad, por su parte, tendrá la última palabra en cualquier sistema democrático y, por ello, la evaluación es herramienta indispensable para el ejercicio del derecho a la rendición de cuentas.

Por otra parte, hay que señalar un riesgo que trae consigo efectos contraproducentes: el de tomar decisiones que ofrezcan resultados espectaculares, pretendiendo corregir en poco tiempo deficiencias ancestrales.

Establecer metas inalcanzables condena de antemano a la frustración y se basa en un supuesto falso: que lograr una buena enseñanza es fácil, con cualquier grupo de alumnos y en cualquier contexto. Si así fuera, el que los resultados sean bajos sólo podría ser resultado de una gran negligencia y mejorar debería resultar sencillo. Si se entiende, al contrario, que los bajos resultados educativos son el producto de un complejo entramado de factores, se entenderá también que mejora requiere de tiempos largos y estrategias complejas.

Aun si se diseñan estrategias integrales de mejora, que tomen en cuenta los diversos factores e involucren a los actores relevantes, el tiempo necesario para que los esfuerzos den frutos es largo. Si esto no se tiene presente es fácil cometer errores graves de voluntarismo, pensando que cualquier meta puede alcanzarse en poco tiempo, por ambiciosa que sea, si se lleva a cabo el esfuerzo necesario.

Señalar la complejidad y lentitud de los procesos de mejora educativa no implica una postura fatalista. Al fijar metas para la educación hay que apuntar alto, pero teniendo claro que mejorar en profundidad la educación sólo podrá conseguirse mediante estrategias integrales que tengan metas ambiciosas, sin olvidar, que los caminos, por largos que sean, se recorren paso a paso. No hay que olvidar que, en educación, una década es corto plazo.

Por ultimo, deberá evitarse un riesgo que acecha a los sistemas de evaluación contemporáneos: limitarlos a la aplicación masiva de pruebas de rendimiento de dudosa calidad. Esta manera de ver las cosas sobreestima en gran escala las posibilidades de evaluación y pierdedevistaqueel maestro es y será la pieza clave en la búsqueda de la mejora educativa.

Un buen sistema de evaluación reforzara la profesionalización del maestro y el papel de los padres de familia de varias maneras: aportando materiales que apoyen el uso inteligente de resultados, complementando las evaluaciones externas con otras que utilicen instrumentos similares y sean aplicados en cada escuela, y capacitando a las autoridades, los directores, maestros y padres que aprovechen los resultados de las evaluaciones para retroalimentar su trabajo y conozcan el nivel de aprendizaje que cada alumno ha alcanzado, para mejorarlo.


miércoles, 9 de noviembre de 2011

VÍNCULOS DE LA EVALUACIÓN DOCENTE CON EL RECONOCIMIENTO Y LAS RETRIBUCIONES

Una vez llevada a cabo las evaluaciones docentes ¿Que sucede con el evaluado en los países del OCDE? ¿Cambian las retribuciones a los mejores posicionados? ¿Ascensos? ¿Otros reconocimientos? El siguiente es un resumen de lo que ocurre en esos lugares.  
El proceso de evaluación podría estar vinculado a mecanismos de reconocimiento y retribuciones. En la mayoría de los países de la OCDE existe una escala salarial única para los maestros y pocos incentivos formales y reconocimientos por la buena práctica. Esto plantea inquietudes con respecto al atractivo de la docencia como una elección de carrera profesional y al mantenimiento de la motivación de los maestros durante su carrera. El Departamento de Educación de Australia sostiene que, si bien las personas que han escogido la docencia como carrera están principalmente motivadas por las recompensas ‘intrínsecas’, factores extrínsecos tales como la remuneración son los factores más significativos que influyen en el hecho de que las personas no escojan la docencia como carrera –especialmente en el caso de los posibles postulantes de alta calidad – y que influyen en el hecho de que los maestros abandonen la profesión (DEST).

Heneman et al. (2006) sostienen que los sistemas de evaluación docente basados en están dares deben utilizarse como base para la remuneración basada en los conocimientos y las habilidades. Apoyan una estrategia de incentivos que requiere el diseño e implementación de sistemas de remuneración docente alternativos que difieren de la escala salarial única. Esta nueva estrategia, aplicada actualmente por varios estados norteamericanos (Peterson, 2006), vincula la remuneración con combinaciones de evaluaciones del desempeño docente, la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades, y el mejoramiento de los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas estandarizadas. Pocos países europeos entregan un aumento di recto de la remuneración sobre la base salarial como retribución por un buen desempeño. Por ejemplo, Rumania ha establecido un sistema en el cual los mejores maestros pueden competir por un aumento temporal de la remuneración, del 15% durante un año al 20% durante cuatro años (UNESCO, 2007).

Otros países no relacionan directamente los resultados de las evaluaciones docentes con la remuneración de los maestros, pero los vinculan a la progresión en la carrera. Francia, Alemania, Grecia, Polonia, Portugal y el Reino Unido se encuentran entre estos países. Los maestros ingleses que cumplen con los estándares para las categorías de Maestros PostUmbral, Maestros Excelentes y Maestros con Habilidades Avanza das, también acceden a la escala de remuneraciones correspondiente (TDA, 2007b). En contraste, en una serie de países de la OCDE, los resultados continuamente negativos en las evaluaciones están vinculados a postergaciones del ascenso (OCDE, 2005). Cabe señalar que la vinculación del proceso de evaluación a incrementos salariales a través del escalafón podría no ser suficiente en países en los cuales los niveles superiores del escalafón se alcanzan en etapas tempranas de la carrera docente. Por ejemplo, en Australia, el incentivo de incrementos salariales vinculados a una revisión del des empeño no es aplicable a la mayoría de los maestros, puesto que ya se encuentran en el extremo superior de la escala de remuneraciones después de 10-12 años de carrera docente y, por lo tanto, no parece ser particularmente eficaz (Kleinhenz e Ingvarson, 2004).

Finalmente, algunos países vinculan las evaluaciones docentes con oportunidades de ascensos verticales a cargos de liderazgo escolar. En España, una de las condiciones para ser elegido como jefe del Consejo Escolar es aprobar el proceso de evaluación docente (UNESCO, 2007). Asimismo, en los años posteriores a la etapa de progresión de la carrera de 10º o 12º año en Australia, algunos maestros muy compe tentes son ascendidos a cargos administrativos que pueden llegar hasta el puesto de director (Kleinhenz y Ingvarson, 2004). Sin embargo, la práctica de vincular el desempeño docente des tacado a ascensos verticales puede ser critica da, por dos razones principales. Por una parte, un buen maestro no es necesariamente un buen administrador ni un buen directivo. Por otra parte, esta práctica podría tener efectos adversos en su intento por obtener el reconocimiento de la profesión docente; paradójicamente, los mejores maestros son retribuidos por no seguir haciendo lo que hacen mejor: enseñar (UNESCO, 2007). En efecto, los maestros destacados que escogen seguir enseñando son considerados como “criaturas oscuras que ocupan el submundo del aula”, cuyos conocimientos y habilidades no suelen ser reconocidos. Adoptando la dirección opuesta, algunas escuelas australianas han optado por implementar una categoría docente entre el nivel superior de la escala salarial automática y las categorías administrativas, con el fin de retribuir a los maestros que optan por permanecer en el aula en lugar de pasar a la administración (Kleinhenz y Ingvarson, 2004).




Extraído de
Evaluación docente: prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura
Marlène Isoré
Este informe fue preparado por Marlène Isoré, estudiante de postgrado del Institut d’Études Politiques de Paris (Sciences Po), Francia, durante una pasantía en la División de Políticas de Educación y Capacitación, Dirección de Educación, OCDE, durante el período junio septiembre de 2008. PREAL agradece a la OCDE la autorización para traducirlo y publicarlo en español.

martes, 1 de noviembre de 2011

Criterios y estándares en la evaluación de desempeño docente

La evaluación a los docentes genera muchas controversias, pero no podemos dejar de considerarla ¿Bajo qué criterios se efectuaría? ¿Existen estándares? La siguiente es una recopilación del tema, en base a la experiencia de los países de la OCDE.



PRINCIPALES ELEMENTOS DE LOS ESQUEMAS DE EVALUACIÓN DOCENTE
En esta sección se resumen los elementos involucrados en los sistemas de evaluación docente, tales como los actores que participan en el diseño e implementación del proceso, el alcance de la evaluación, los instrumentos y métodos de recopilación de datos y los criterios y estándares aplicados para evaluar a los maestros

Criterios y estándares
Un esquema de evaluación docente equitativo y confiable requiere criterios y estándares para evaluar a los maestros en relación con lo que se considera una ‘buena’ enseñanza. Deben determinarse las competencias y responsabilidades de los docentes con el fin de concebir una definición integral de lo que los maestros deberían saber y ser capaces de hacer en el ejercicio de su profesión. Un aporte de referencia en esta área es el Marco para la Enseñanza de Daniel son (1996, 2007), articulado para servir al mismo tiempo como “un mapa de ruta para guiar a los maestros principiantes a través de sus experiencias iniciales en las aulas, una estructura para ayudar a que los profesionales experimentados se vuelvan más eficaces y un medio para focalizar las iniciativas de mejoramiento”.

El Marco agrupa las responsabilidades de los maestros en cuatro grandes dominios, que luego se dividen en componentes:

•     Planificación y preparación: demostrar conocimientos de los contenidos y de pedagogía, demostrar conocimiento de los estudiantes, establecer los objetivos pedagógicos, diseñar una instrucción coherente, evaluar el aprendizaje de los estudiantes.
•     El ambiente del aula: crear un ambiente de respeto e interacción, establecer una cultura propicia para el aprendizaje, manejar los procedimientos de aula, manejar la conducta de los estudiantes y organizar el espacio físico.
•     Instrucción: comunicarse con los estudiantes en forma clara y precisa, utilizar técnicas de interrogación y debate, comprometer a los estudiantes en el aprendizaje, entregar retroalimentación a los estudiantes, demostrar flexibilidad y sensibilidad.
•     Responsabilidades profesionales : re flexionar sobre la enseñanza, mantener registros rigurosos, comunicarse con las familias, participar activamente en el establecimiento escolar y el distrito escolar, realizar actividades de perfeccionamiento y desarrollo profesional, mostrar profesionalismo.

Cada uno de estos componentes consiste en di versos elementos que deben ser evaluados. Por ejemplo, el conocimiento de los estudiantes por parte del maestro comprende elementos tales como el conocimiento de las características de los grupos etarios, el conocimiento de los diversos estilos de aprendizaje de los estudiantes, etc. Cada elemento de un componente está aso ciado a cuatro niveles de desempeño: ‘insatisfactorio’, ‘básico’, ‘competente’ y ‘destacado’.

Danielson sostiene que los niveles de desempeño son especialmente útiles en la supervisión y evaluación, pero también pueden emplearse para ayudar a la autoevaluación o apoyar las relaciones de tutoría o coaching, para informar un debate profesional y para sugerir las áreas que requieren perfeccionamiento. En consecuencia, el Marco puede servir tanto para efectos sumativos como formativos. Danielson también advierte contra los posibles usos inadecuados de los componentes, señalando que, aunque los componentes sean genéricos y hayan sido diseñados para ser aplicables a cualquier situación pedagógica, sus manifestaciones reales diferirán en los diversos contextos. Por ende, los evaluadores deben examinar la aplicabilidad y ponderación de cada componente, junto con trasladar los elementos específicos observables a contextos particulares.

Kleinhenz e Invargson (2004) advierten de “la ausencia de estándares que describan adecuadamente el trabajo de la docencia – qué es lo que se puede esperar que los docentes sepan y sean capaces de hacer en dominios de práctica específicos”, lo que necesariamente se traduce en un deficiente “núcleo técnico de conocimientos y habilidades docentes”. Agregan que “actualmente existe consenso con respecto al hecho de que estándares integrales, congruentes y específicos a cada dominio constituyen la única base confiable para la formulación de juicios útiles con respecto a la competencia docente”. Entre los conjuntos de estándares que se utilizan actualmente para evaluar a los maestros, algunos fueron propuestos antes del Marco de Danielson, pero están referidos a trabajadores en situaciones más específicas. Por ejemplo, los estándares de la NBPTS están referidos a maestros competentes que se someten voluntariamente a una evaluación para ser reconocidos por el alto nivel de desempeño que han adquirido a través de su experiencia docente. Por el contrario, en el caso de los maestros principiantes, el Nuevo Consorcio Interestatal de Evaluación y Apoyo Docente (Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium INTASC) desarrolló estándares de conocimientos y habilidades docentes para los sistemas de titulación de los maestros (CCSSO, 1992).

Una serie de sistemas de evaluación docente de Estados Unidos han establecido una lista de criterios basados en el Marco para la Enseñanza de Danielson. Cuatro distritos norteamericanos –Cincinatti, Washoe, Coventry y Vaughn– adoptaron versiones adaptadas del modelo de competencias del Marco (Milanowski, 2004; Borman y Kimball, 2005; Heneman et al., 2006). Lo mismo hizo la provincia de Quebec en Canadá. Los cuatro dominios y veinte criterios de evaluación establecidos en Chile se inspiraron en gran medida en el Marco (Ávalos y Assael, 2006). El análisis de la UNESCO de los sistemas de evaluación docente europeos y latinoamericanos da énfasis al conocimiento de los contenidos, las habilidades pedagógicas, las habilidades para evaluar a los estudiantes y las responsabilidades profesionales ante el establecimiento escolar, los estudiantes y sus familias como dominios clave para evaluar a los docentes. Cabe señalar que el análisis no menciona la participación en programas de desarrollo profesional como un estándar docente común en los sistemas europeos, con el consiguiente riesgo de subestimar el compromiso y disposición de los maestros con respecto al mejoramiento de su propia práctica. Sin embargo, recientemente Inglaterra implementó un mar co para los estándares profesionales similar al de Danielson, que incluye criterios de desarrollo profesional para los cinco niveles de desempeño docente (la certificación como Maestro Calificado, los maestros incluidos en el escalafón principal, los Maestros PostUmbral, los Maestros Excelentes y los Maestros con Habilidades Avanzadas) (TDA, 2007b).

Entre los ocho estándares (que incluyen 42 criterios) del Estado de Iowa, los seis siguientes son muy afines al Marco de Danielson: competencia en el conocimiento de los contenidos, competencia en planificación y preparación para la instrucción, métodos de enseñanza y evaluación del aprendizaje de los estudiantes, competencia en el manejo del aula, compromiso con el desarrollo profesional y cumplimiento de las responsabilidades profesionales (Departamento de Educación de Iowa, 2002). Sin embargo, los dos criterios restantes difieren de la definición de Danielson de lo que es una buena enseñanza. El primero se refiere a las estrategias utilizadas para impartir una enseñanza que cumpla con las múltiples necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Danielson sostiene que la equidad está implícita en todo el Marco, particularmente en el caso de los dominios relacionados con la interacción con los estudiantes (“en un ambiente de respeto e interacción, todos los estudiantes se sienten valorados”), reconociendo, sin embargo, que “la con ciencia de la adecuación a las diferentes etapas de desarrollo puede extenderse, incluyendo la sensibilidad a los estudiantes con necesidades especiales”. En contraste, el estándar de Iowa se centra explícitamente en la habilidad del maestro para aumentar la equidad, por ejemplo, aplicando estrategias que aborden todo el rango de niveles cognitivos o incorporando los conocimientos anteriores de los estudiantes, sus experiencias de vida y sus intereses en el proceso pedagógico. El segundo estándar de Iowa que difiere del Marco es la demostración por parte de los maestros de la capacidad para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes. Por ejemplo, el maestro debe entregar evidencia del aprendizaje de los estudiantes a los estudiantes mismos, a las familias y al personal docente. Este punto es más conflictivo, no solo debido a que una multitud de otros factores puede influir en los indicadores de aprendizaje de los estudiantes, sino que además, y más importante, puede que no sea parte del rol del maestro demostrar a un tercero que su desempeño es la base del éxito académico de sus estudiantes. Los resultados de los estudiantes son utilizados algunas veces por los evaluadores como un instrumento para medir el desempeño de los maestros, pero el requerimiento de esta evidencia al maestro generalmente no es en sí mismo un criterio de buena práctica sujeto a evaluación.



Extraído de
Evaluación docente: prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura
Marlène Isoré
Este informe fue preparado por Marlène Isoré, estudiante de postgrado del Institut d’Études Politiques de Paris (Sciences Po), Francia, durante una pasantía en la División de Políticas de Educación y Capacitación, Dirección de Educación, OCDE, durante el período junio septiembre de 2008. PREAL agradece a la OCDE la autorización para traducirlo y publicarlo en español.


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