miércoles, 30 de mayo de 2012

Ciclos de reformas en las evaluaciones de calidad educativa

 Todos nos manifestamos interesados por la “calidad educativa”, pero el concepto tiene múltiples aristas, que para algunos es asimilable al de "rendimiento escolar". En este caso ha ido evolucionado en el tiempo. Por lo tanto su evaluación también fue transformándose, en especial sus objetivos. El presente artículo reseña estos cambios.

 


Frente a los desafíos actuales de los sistemas educacionales, la evaluación no puede quedar reducida a una simple medición, ni menos a una tarea del profesor de aula que califica en forma solitaria el desempeño individual de los alumnos.

Todos los ámbitos de los sistemas educacionales en que las personas deben tomar decisiones exigen la producción de conocimientos para que éstas sean informadas. Esto es válido ya sea para la selección de escuela por par te de los padres de familia, la calificación del progreso de un alumno, las inversiones en infraestructura que realiza una escuela, o las prácticas pedagógicas en el aula, por ejemplo.

La producción de información y conocimiento por medio de la evaluación es el camino más seguro para el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación en América Latina. Gracias a la evaluación a las personas -en sus distintos niveles de trabajo- es posible desarrollar un aprendizaje sobre los logros y los problemas que presentan los procesos de reforma.

Por ello, la evaluación no debe ser entendida como una actividad marginal, o que ocurre al final del año o de los procesos educativos. Por el contrario, para el éxito de las reformas en esta área es necesaria una nueva cultura de evaluación, centrada en el aprendizaje, y que acompañe todo el proceso de cambio en los distintos niveles y áreas del sistema.

La preocupación por la calidad de los procesos y resultados ha ampliado la mirada sobre los aspectos de la realidad que son objeto de evaluación. Ya no basta con medir aquello que es cuantificable: los nuevos enfoques llaman la atención sobre dimensiones simbólicas y culturales de la escuela, interacciones, pensamientos y discursos que inciden y dan sentido a las prácticas pedagógicas. Además, los cambios educativos han transformado el centro de la decisión y de la acción. Sin embargo, en la mayoría de nuestros países los sistemas y los Estados limitan sus funciones a la regulación.

Por otra par te, de una sociedad o comunidad entendida como receptora de beneficios se ha pasado a una sociedad activa, con demandas, y cada vez con más poder para exigir cuentas y par ticipar en las decisiones de las unidades educativas y en las políticas que le afectan. Todos estos cambios inciden en la evaluación y le otorgan, a la vez, un nuevo lugar y otras funciones.

Invitados por el LLECE a pensar sobre la evaluación del futuro, en este artículo abordaremos parte de los desafíos y de los problemas y tendencias que es preciso tener en cuenta como parte de esta transformación. Nos centraremos en las nuevas exigencias de evaluación y los cambios de ciclo de las reformas; la necesidad de evolucionar en aspectos relacionados con el foco y el método; así como en las nuevas funciones y usos de la evaluación. Y concluiremos con una propuesta en torno a la evaluación de la calidad, en el marco de un sistema más amplio de rendición de cuentas.

Ciclos de reformas y evaluación
Siguiendo los planteamientos de Oscar Oslak, es posible afirmar que las reformas educativas del último tiempo han tenido ‘dos generaciones’.

La primera corresponde a los años 80, contempla las reformas institucionales y se ha dirigido a reorganizar la gestión, financiamiento y acceso al sistema; la segunda ha abordado los problemas que afectan la calidad de los procesos y resultados de los sistemas educativos. Se trata de reformas pedagógicas.

Ahora, a comienzos del siglo XXI, estamos en los inicios de una ‘tercera generación’ de reformas que modifican el modo mismo de pensar y hacer la educación.

Las reformas institucionales, o de primera generación, buscaron producir cambios estructurales en la provisión de los servicios sociales y educativos. Se trató de reformas ‘hacia fuera’. La mayor parte de nuestros países vivían un ajuste estructural que, entre otras consecuencias significó que los Estados y gobiernos centrales transfirieron al sector privado lo que podía ser privatizado; y, a los estados, provincias y comunas la gestión y administración de gran parte de los servicios educativos, tradicionalmente centralizados.

En casi todos los países, este proceso fue acompañado de una reducción del aparato público y una reasignación, disminución y racionalización de los recursos públicos del sector. Los énfasis de la política estuvieron concentrados en la accesibilidad y cobertura de la educación básica o primaria; y en el mejoramiento de la eficiencia de los servicios educativos, por medio de los procesos de descentralización y asignación de recursos según criterios de focalización.

En los 90 surge un nuevo acento en las políticas educativas que dio origen a las reformas de ‘segunda generación’. Estas se dirigen ‘hacia adentro’, y están centradas en la escuela y calidad de la educación. Promueven cambios en el proyecto y gestión de los establecimientos, en la pedagogía, los contenidos culturales que transmite la escuela, los currículum, procesos pedagógicos y sistemas de evaluación hacia los modos de gestión y evaluación del sistema. Es decir, a la ‘caja negra’ de la educación. Estas reformas suscitan políticas que otorgan mayor autonomía y poder a directores y maestros; que implican cambios curriculares y en las prácticas pedagógicas, así como el diseño de sistemas de incentivos para maestros, según desempeño. Igualmente, suponen mayores inversiones en infraestructura, textos y otros insumos, especialmente destinados a las escuelas más pobres de los países de la región.

En la actualidad, observamos señales de la aparición de una ‘tercera generación’ de reformas, que redefinen las relaciones entre Estado y sociedad. Estudios y experiencias de la Ocde plantean que estas reformas de ‘tercera generación’ tienen unidades más autónomas; pero, a la vez, con mayor interconectividad y colaboración en red. Ponen el acento en los resultados más que en las estrategias o caminos para lograrlos; promueven organizaciones escolares efectivas y con un fuer te liderazgo. Son reformas basadas en los centros educativos, los que tienen e integran, a su vez, múltiples relaciones con su entorno. En definitiva, son reformas que descansan en amplios consensos y en responsabilidades compartidas de todos los involucrados. Las unidades rinden cuenta, y la sociedad y sus comunidades -a la vez- tienen mecanismos y autoridad para exigirles.

Estas generaciones de reformas no suceden de un modo lineal ni, menos, mecánico. En sus particulares contextos históricos, los países deben vivir estas tendencias resolviendo simultáneamente problemas del pasado y avanzando en la agenda de futuro.

Las primeras reformas tienen consensos más fáciles y obtienen resultados claramente observables en el tiempo. En las segundas, en cambio, los acuerdos son más difíciles de construir y de mantener, debido a las distintas interpretaciones y sentidos que tienen los procesos pedagógicos y el mismo concepto de calidad. Cada uno de estos movimientos de reforma está caracterizado, a su vez, por preguntas y preocupaciones evaluativas par ticulares, las que son tratadas con el desarrollo teórico y metodológico propio de su tiempo.

La primera generación de reformas estuvo centrada en la oferta del sistema y en la eficiencia de su funcionamiento. El foco fue su cobertura y gestión descentralizada; por ello, la evaluación de las políticas tuvo como eje los costos y beneficios de las acciones emprendidas. Desde el punto de vista de los resultados, el rol de evaluación ha estado dirigido hacia la función de certificar cuántos pasaban por la escuela y se graduaban. “La medición se refirió a normas y la distribución del rendimiento se concibió como normal”. Es un periodo, a la vez, de diseño y validación de sistemas de evaluación en varios países de América Latina.

En la segunda generación de reformas, la evaluación ha estado centrada en los resultados de aprendizaje y en los factores que parecen explicarla; los estudios tienen por objeto la medición de rendimiento y las principales variables explicativas de las diferencias, mientras que el foco evaluativo está puesto en la escuela y en los factores asociados que inciden en sus resultados.

Desde los 90, se asume que el problema no es sólo explicar las diferencias sino que también buscar la forma de eliminarlas. Son desarrollados nuevos modelos teóricos y herramientas metodológicas que permiten evaluar el progreso y el ‘valor agregado’ por la escuela; de un modo contextualizado -es decir, ajustado a su realidad familiar- es analizado el avance de los estudiantes y los factores asociados al rendimiento. Se asume que el aprendizaje es un proceso que ocurre a lo largo del tiempo (longitudinal) y que la naturaleza multivariada de los factores incide en el rendimiento.

En la tercera generación de reformas -surgida en una época de grandes desafíos metodológicos y de intenso uso de los sistemas de información-, los énfasis están puestos en los resultados y en la rendición de cuentas. La calidad de los resultados sigue siendo el foco de la evaluación; pero, al mismo tiempo, son ampliadas las materias y los contenidos que ella implica y surge con fuerza la necesidad de evaluar la calidad de los procesos educativos en el aula, el desempeño de los profesores y el trabajo de los directivos, entre otros aspectos. Frente al mejoramiento de la capacidad de control y de gestión del Estado aparece en esta generación de reformas una fuerza de equilibrio que favorece el empoderamiento de la sociedad y de sus actores. Los sujetos no son entes pasivos y receptores sino sujetos de derecho.

En ese contexto, la evaluación pasa a convertirse en un dispositivo técnico y político no sólo para el Estado sino también para la sociedad, y constituye una herramienta que contribuye al control que los actores pueden ejercer sobre las autoridades y las políticas. El seguimiento y la evaluación, al auspiciar la deliberación y el debate político, son instrumentos de aprendizaje y, a la vez, de empoderamiento de los sujetos. Paralelamente, contribuyen al desarrollo del capital social al favorecer la credibilidad y las confianzas públicas.


Extraído de
Información, participación y enfoque de derechos
Autor Sergio Martinic
Académico de la Pontificia Universidad Católica de Chile
Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa en América Latina y el Caribe
Evaluación de la Calidad de la Educación
Unesco

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