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Si bien ya no se discute la necesidad de evaluar, quedan muchos aspectos a considerar, partiendo de la misma noción de “Calidad Educativa”, y siguiendo por los efectos que la evaluación provoca ¿Cómo deben llegar los informes? ¿Cuál debe ser el auditorio? Todo esto debe ser parte de renovadas estrategias de evaluación.
La invitación a pensar en nuevas estrategias de evaluación de la calidad educativa en América Latina ofrece distintas posibilidades de abordaje y requiere un análisis de la experiencia construida en la región en las últimas décadas, atendiendo tanto a sus logros como a sus dificultades.
Al mismo tiempo, exige clarificar las concepciones teóricas que subyacen a las múltiples perspectivas que, en evaluación, podrían desarrollarse. Sobre este último aspecto, una de las principales dificultades que -aún en la actualidad- sigue presentándose en este campo, está relacionada con el elusivo concepto de calidad.
Mucho está escrito sobre la cuestión, por lo que no es necesario presentar las múltiples acepciones que puede tener. No obstante, dado que la OREALC /UNESCO Santiago ha construido una posición con cierta trayectoria en esta temática, plasmada en la concepción de calidad educativa propuesta en la última reunión del PRELAC, y en documentos allí difundidos, vale la pena destacar algunos de sus principales rasgos, los cuales están en sintonía con los planteos que serán abordados en este artículo.
En primer lugar, es importante tener presente la definición de calidad propuesta por
OREALC/UNESCO Santiago:
“La calidad de la educación en tanto derecho fundamental, además de ser eficaz y eficiente, debe respetar los derechos de todas las personas, ser relevante, pertinente y equitativa. Ejercer el derecho a la educación es esencial para desarrollar la personalidad e implementar los otros derechos”.
Esta concepción supone una mirada más amplia y compleja al tema de la calidad y, en consecuencia, al de la evaluación educativa. De entrada, subraya el derecho a la educación -esto es, el derecho de aprender a lo largo de la vida- el cual está fundado en los principios de obligatoriedad, gratuidad y no discriminación.
Otra cuestión mencionada en la definición transcripta es la relevancia, cuestión que remite a distintos aspectos; principalmente, al desarrollo de saberes y competencias necesarias para participar en los diferentes ámbitos de la vida social y construir proyectos con relación a los otros. La relevancia también puede ser analizada en conexión con las finalidades educativas que, propias de un momento y contexto dados, están enmarcadas en un proyecto político y social y dan sentido a las prácticas desarrolladas en las escuelas que integran un sistema educativo.
Por otra parte, pertinencia y equidad suponen atender, en el primero de los casos, a la diversidad de necesidades de los individuos y de los contextos, para que la educación sea significativa para personas con diferentes capacidades y provenientes de distintos estratos sociales y culturas; en el segundo, significa afianzar la igualdad de oportunidades (en una región con marcadas y profundas desigualdades sociales) para acceder a una educación de calidad para toda la población, asegurando las condiciones (recursos y ayudas) requeridas.
La preocupación por estos aspectos más amplios que los tradicionalmente considerados en la concepción de la calidad educativa (eficacia y eficiencia) supone -en consecuencia- un interesante replanteo de base para diseñar nuevas propuestas de evaluación.
Revisión general sobre la evaluación educativa en la región
Es importante reconocer la diversidad regional y los diferentes recorridos que, en materia de evaluación educativa, han sido transitados en América Latina durante las últimas décadas. En ellos es posible reconocer ciertas tendencias, aun atendiendo a la diversidad de situaciones de los países y de sus sistemas educativos.
En primer lugar, ya no está en discusión la importancia -o no- de evaluar los sistemas educativos. Ello, en parte, es producto de los desarrollos de sistemas nacionales de evaluación en los distintos países, aunque tengan matices variados en cuanto a sus propósitos, alcances, metodología y usos. Detrás de la heterogeneidad de experiencias y enfoques existe, en muchos casos, un esfuerzo de reflexión y construcción de un modelo a nivel nacional, consolidado a lo largo de los años.
En segundo término, ha aumentado progresivamente la participación de los países en los estudios de evaluación regional e internacional. En este sentido, el primer y segundo estudio realizados por el LLECE dan evidencia de ello, al comparar el número de países participantes en ambas investigaciones.
Con respecto a otros estudios internacionales, la experiencia en la región es un aún dispar, pero es posible constatar una consolidación de países que se integran progresivamente y participan, principalmente, en el estudio Pisa de la Ocde. En otras investigaciones internacionales la incorporación y permanencia de los países ha sido más incierta.
Sobre esta mirada muy general pueden señalarse también algunos problemas comunes, detectados en las experiencias sobre este tema, y destacados en diversos estudios e informes.
En relación con los sistemas nacionales de evaluación, hacia fines de la década de los ‘80 y, fundamentalmente, durante la de los ’90, en su creación y difusión subyace un concepto evaluativo restringido a ciertos resultados académicos, en determinadas áreas o disciplinas curriculares. Como ha sido señalado por distintos análisis, esto ha tenido un efecto restrictivo observable en el curriculum real, especialmente cuando ellos tienen consecuencias fuer tes para las escuelas, los docentes y/o los alumnos. El documento de la OREALC /UNESCO Santiago menciona un sesgo (la normatividad engañosa) para referirse a este efecto restrictivo en el curriculum, que consiste en atribuir tal importancia a las mediciones que el tipo de preguntas y los temas que éstas plantean terminan por desplazar, en las prácticas de los educadores, los objetivos más generales que la educación tiene en un país, en un determinado contexto histórico.
Por otra parte, y en relación con la concepción recién mencionada, pueden destacarse algunas cuestiones vinculadas con los instrumentos utilizados en los estudios evaluativos. A partir de un momento inicial -donde era posible constatar una limitada potencialidad para medir aprendizajes complejos- ha tenido lugar un desarrollo cada vez mayor de herramientas que permiten avanzar en este sentido, en par te debido a la experiencia colectiva acumulada. No obstante, persisten dificultades para la generación de evaluaciones más variadas, en cuanto a cobertura curricular, y a procesos de aprendizaje complejos. A ello hay que sumar que las áreas medidas y los criterios que sustentan la evaluación han sido poco innovadores, aunque en este punto pueden reconocerse avances interesantes en los últimos años.
Tanto la reducción de la calidad a una perspectiva exclusivamente eficientista como la concepción restringida de la relevancia están vinculadas con dos cuestiones centrales sobre las que alerta el documento citado de la OREALC /UNESCO Santiago, en relación con el hecho de definir la calidad de la educación solamente por los resultados de aprendizaje en determinadas áreas.
Como ya fue mencionado anteriormente, surge el riesgo del reduccionismo instrumental, que supone entender la calidad sólo a partir de aquellos aspectos mensurables mediante pruebas estandarizadas. La principal consecuencia de este sesgo es el olvido o desprecio de aprendizajes de vital importancia, que difícilmente pueden evaluarse con estas herramientas. Si en contextos donde prima el reduccionismo instrumental fueran implementadas políticas basadas en incentivos ligados con los resultados de pruebas estandarizadas, existe el riesgo de empobrecer el sentido de la educación, en particular en las áreas curriculares más alejadas de las mediciones; pero que contemplan aprendizajes esenciales para el desarrollo integral de las personas y de las sociedades. Este aspecto plantea, especialmente, el desafío de generar prácticas evaluativas más comprensivas.
Otros problemas que pueden ser mencionados en relación con los instrumentos (pruebas) están vinculados con el cuestionamiento sobre la calidad de la información que generan, tanto de parte de los propios docentes como de otros actores del sistema educativo. Pareciera que, en algunos casos particularmente en el de los docentes, existe un cuestionamiento a los contenidos y capacidades que, se presume, pretenden apreciar los instrumentos de evaluación. Se trata de un problema de validez. Ahora bien, esta cuestión tiene implicancias en cuanto al uso de la información sobre los resultados de la evaluación, particularmente para orientar mejoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Si bien no explicaría en su totalidad las razones de su mayor o menor uso -ya que en ello intervienen otras cuestiones- es un factor importante a la hora de analizar la implicación de los docentes en los procesos de mejora.
La falta de consideración de la diversidad social y cultural de un país es otro aspecto necesario a considerar: la estandarización de los instrumentos -necesaria para comparar unidades evaluadas (sean aprendizajes de los alumnos, escuelas, subsistemas, etc.)- plantea dificultades para tener en cuenta las particularidades de distintas poblaciones, ya sean culturales (por ejemplo, relativas a las lenguas y culturas originarias) o individuales (alumnos con necesidades educativas especiales, entre otros casos). No obstante, ésta es una cuestión que genera mucha controversia, ya que existe un límite a veces muy difuminado entre la necesaria atención a la diversidad en cualquiera de sus manifestaciones y los aprendizajes comunes que el pasaje por el sistema educativo debe garantizar al conjunto de niños, jóvenes y adultos que transitan por él. Esta cuestión está en el nudo de la discusión relativa a la pertinencia de la evaluación de la calidad educativa, anteriormente mencionada.
En relación con los usos de la información provista por los sistemas nacionales, especialmente en aquellos que han promovido mecanismos de competencia entre escuelas, el hecho de que en un comienzo no fueran consideradas las variables contextuales y familiares del alumnado ha tenido un efecto desmoralizador, en algunos casos y, en otros, de generación de mecanismos selectivos para la población de estudiantes.
Para poner en perspectiva algunos de los problemas señalados en los sistemas nacionales de evaluación es necesario también reconocer que, muchas veces, se les exige desarrollar muchas más acciones de las que realmente pueden hacer, especialmente si son considerados los recursos con los que cuentan (financieros, capacidad técnica, etc.).
En cuanto a los estudios internacionales, en ellos aparece otra problemática vinculada al hecho de que muchos países comenzaron a participar en ellos sin contar con los equipos, presupuesto y suficiente discusión sobre los usos de sus resultados. La situación está siendo superada en los últimos años, en que esfuerzos nacionales y regionales permiten poner en evidencia un cambio en este sentido.
También pueden señalarse algunas cuestiones que es necesario mejorar en evaluación, tanto en lo que concierne a los estudios nacionales como a los internacionales.
Por un lado, es importante avanzar con mayor detenimiento en una reflexión sobre los fines, alcances y límites de estos estudios. Sin pretensión de exhaustividad, es posible mencionar diferentes propósitos: conocer la situación educativa de un sistema y el impacto de las políticas adoptadas; ayudar a las escuelas y profesores a mejorar la calidad de la educación; saber en qué medida están siendo alcanzados los objetivos o estándares propuestos; rendir cuentas para reducir la opacidad del sistema educativo; establecer sistemas de incentivos; cer tificar o acreditar instituciones o estudiantes; contar con elementos de racionalidad en el debate público y en la construcción de políticas, etc.
Cada uno de estos propósitos requiere estrategias y metodologías propias; pero algunas opciones son incompatibles entre sí: esto es, no pueden ser atendidas sólo por la vía de un dispositivo de evaluación. Por ello este aspecto llama la atención, fundamentalmente, sobre la dimensión política de la evaluación, que no debería perderse de vista en ningún momento. Los fines o propósitos declarados tienen, por supuesto, fuer te incidencia en las resoluciones técnicas por las que se opta. Hay aquí un equilibrio interesante para atender (entre aspectos políticos y técnicos), aun cuando la lógica evaluadora, en ocasiones, tiende a priorizar los últimos.
Con respecto al tema de la difusión de resultados -que en numerosos análisis es señalado como uno de los principales problemas-, es sabido que se invierte mucho en la preparación de cada estudio y en la recolección de información; pero mucho menos en el análisis y la divulgación de los resultados. En ocasiones, este aspecto lleva a cuestionar en par te la utilidad de los sistemas o estudios de evaluación, por lo es necesario subrayar, una vez más, la importancia de prever los recursos para el aprovechamiento de los resultados. Además, la consistencia entre los propósitos de la evaluación y el uso de los resultados debería estar cuidadosamente atendida en el diseño de cualquier estudio de evaluación.
Otra cuestión que merece ser mencionada son las habituales declaraciones que vinculan los resultados de la evaluación con la toma de decisiones en materia de política educativa. Al tomar en cuenta la complejidad de las variables que intervienen en estos procesos, la consideración de distintas audiencias para la presentación de resultados, la potencialidad interpretativa presentada en los informes y la accesibilidad del lenguaje aparecen entre los puntos generalmente mencionados como relevantes para asegurar tanto la difusión de los resultados como la utilidad de la información, en relación con procesos de decisión política.
Vinculado con lo anterior está el uso de los datos obtenidos en la evaluación en conexión con la mejora de los procesos y resultados de aprendizaje. Aquí distintos factores son relevantes para potenciar la relación entre los resultados de un estudio de evaluación y la mejora de procesos y desempeños académicos: uno es la capacidad de una investigación para interpretarlos y explicarlos; otro, el análisis de los procesos implicados en el uso de la información por par te de los potenciales actores involucrados en la mejora, punto sobre el que este artículo volverá más adelante.
Puede reconocerse que, aunque en las últimas décadas ha habido avances considerables en las metodologías que permiten explicar los resultados, aún persisten dificultades sobre los usos, esperados y reales, de estos datos. Incluso cuando existen interpretaciones sólidamente fundadas sobre éstos, subsiste aún una preponderancia de miradas vinculadas con ciertos enfoques de la eficacia escolar.
Si bien numerosos estudios enmarcados en esta corriente destacan las asociaciones entre variables institucionales y resultados académicos, estos factores no son atemporales ni escapan a las culturas propias de cada institución educativa, por lo que en ciertos casos pueden resultar pertinentes para explicarlos; pero carecen de potencialidad para predecir, porque las mismas variables en otro contexto institucional pueden no estar asociadas con efectos similares.
Precisamente uno de los problemas es que, si bien existe evidencia sobre los factores que hacen que una institución educativa promueva aprendizajes relevantes en el conjunto de alumnos que a ella asisten, éstos no explican los procesos por los cuales una institución cambia para que ocurra efectivamente de ese modo. Y ello está en par te relacionado con los usos que los actores escolares (principalmente directivos y maestros o profesores) puedan hacer de una evaluación, así como de la movilización de otros conocimientos profesionales, para desarrollar las estrategias didácticas requeridas para tal finalidad.
El conjunto de aspectos mencionados en este apartado parecería confluir en una sensación de agotamiento con los límites de ciertos enfoques que sustentan las experiencias desarrolladas. Ésta queda de manifiesto en distintos actores aunque con matices, y se evidencia en un cierto efecto desmoralizador en los actores escolares, así como también en los funcionarios responsables de las políticas educativas promovidas. En el primer caso, puede destacarse el desaliento de docentes, que se desempeñan comprometida y eficazmente en las aulas, en relación al impacto de su acción cuando atienden una población perteneciente a los niveles socioeconómicos y culturales más pobres; en el segundo, en relación con los efectos de las políticas, porque en el corto plazo los cambios no resultan necesariamente evidentes en los resultados de las evaluaciones realizadas.
Autora
MARGARITA POGGI
Directora del Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación
IIPE-UNESCO Buenos Aires
Extraído de
Reflexiones en torno a las evaluaciones de calidad educativa en América Latina
LLECE
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