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Existe una amplia coincidencia entre los profesionales que
trabajan en el campo de la evaluación educativa en que la determinación del
mérito o del valor del objeto evaluado es uno de los rasgos distintivos de los
procesos de evaluación. A partir de la información obtenida por medio de los
procedimientos técnicos adecuados, es preciso valorar cómo está funcionando
aquello que se evalúa, si cumple los objetivos previstos, sus logros y sus
carencias principales y, en la medida de lo posible, las causas o, si esto no
fuera posible, los correlatos de esta situación. La determinación del mérito
supone un juicio de valor en el que entran en juego factores educativos,
políticos y éticos.
Como ya se ha señalado anteriormente, los modelos educativos
y las opciones de valor operan también en las primeras fases del proceso de
evaluación y las decisiones adoptadas en ellas influyen en las fases ulteriores
y definitivas. También la elección del modo de comparación de los resultados
influye en la valoración del objeto estudiado y es a su vez expresión de una
determinada concepción educativa. La comparación ordenada de las escuelas en
función de los resultados directos de los alumnos no permite la misma
valoración que si se tiene en cuenta el valor agregado que las escuelas aportan
a los logros de los alumnos en función de su nivel inicial y de su contexto
sociocultural. La valoración de una escuela tampoco sería la misma si se
comparan sus resultados con otras escuelas o si la comparación se realiza con
ella misma en diferentes períodos de tiempo.
La decisión sobre el mérito que se atribuye a las
instituciones evaluadas –lo mismo se podría decir de los sistemas y de los
individuos– es, la expresión de una opción de valor. En consecuencia, las
decisiones que se asumen en la evaluación, como en la educación en su conjunto,
no son neutras, sino que reflejan una determinada concepción del papel de la
educación en la sociedad, de los objetivos educativos que deben destacarse y de
los modelos de cambio que se consideran más pertinentes. No es extraño por ello
que sea en el campo de la valoración del mérito de la realidad evaluada en
donde las relaciones entre la evaluación y la política se hacen presentes de
forma más nítida.
En la determinación del mérito o valor del objeto evaluado
ocupa un papel relevante la interpretación o explicación que se realiza de la
información obtenida. La toma en consideración de unos factores u otros y la
metodología utilizada orienta en una u en otra dirección el discurso interpretativo.
Además, la posibilidad de incorporar informaciones procedentes de otras
evaluaciones puede ampliar la realidad evaluada. Desde esta perspectiva
adquiere una especial relevancia la integración de las informaciones obtenidas
en las diferentes evaluaciones. Hay que reconocer, sin embargo, que la
pluralidad de modelos, opciones de valor y metodologías utilizadas complican
enormemente esta labor.
Pero también la tarea interpretativa, en gran medida también
valorativa, tiene una especial relación con otra de las finalidades de la
evaluación: la información para la adopción de decisiones y para el cambio. En
función de las relaciones establecidas entre las variables seleccionadas, el
énfasis de la orientación puede estar en el mérito de la realidad educativa
evaluada, en las barreras que determinadas condiciones imponen al objeto
evaluado o en la búsqueda de nuevas informaciones que permitan comprenderlo mejor.
Además, el énfasis en tales o cuales dimensiones que contribuyen a la
interpretación de la realidad educativa no solo puede orientar las decisiones,
sino que sitúa el foco de la responsabilidad en determinadas instituciones,
sectores o personas. Por ello sería preciso que la evaluación incluyera de
alguna manera a todos aquellos que pudieran tener alguna responsabilidad con el
desempeño del objeto evaluado.
Un ejemplo puede ayudar a clarificar este planteamiento.
Supongamos que se ha realizado una evaluación de un programa de integración de
alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria y se ha
comprobado que estos alumnos tienen más dificultades de relación social con sus
compañeros que aquellos otros que estudian en una escuela especial. ¿Cómo interpretar
estos datos y orientar a partir de ellos? ¿Sería correcto sugerir que no es
positiva, al menos en este ámbito, la inclusión educativa? ¿O solo que hay que
cambiar determinadas condiciones –formación de maestros, recursos humanos y
materiales, actitudes de los maestros, de las familias y de los alumnos,
actividades de ocio que desarrollan los municipios, etc.– para mejorar el
proyecto? ¿Qué condiciones son las más importantes, de quién es la
responsabilidad principal y cómo se ha constatado en esta evaluación? ¿O se
podría pensar que esos resultados se invertirían cuando se evaluara la
adaptación social de los alumnos en contextos no escolares, lo que apuntaría a
otro tipo de evaluación en un nuevo contexto?
Extraído de
Los resultados de las evaluaciones y su papel en las
políticas educativas
Autor
Álvaro Marchesi
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