viernes, 27 de enero de 2012

¿POR QUÉ LA EVALUACIÓN TRADICIONAL DIFICULTA EL CAMBIO?

La sombra de la evaluación está presente en todo momento, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje. En los siguientes párrafos coloco reflexiones que nos pueden ayudar, si presentemos cambiar alguna situación no deseada.

La evaluación  tradicional, constituye un factor importante que dificulta la innovación pedagógica por parte de los docentes que la practican. El cuadro  inicial sintetiza las principales razones que fundamentan esta afirmación,  y que se desarrollan a continuación:

n Crea jerarquías  de excelencia, que tienden a distribuir a los alumnos dentro de una curva normal, sin informar sobre sus conocimientos o competencias. Estas jerarquías de excelencia que diferencian entre “buenos, regulares y malos alumnos”, fundamentan la toma de decisiones tales como el paso de un curso a otro, la repitencia, la selección para ingresar a educación media, a estudios universitarios, la incorporación al mercado de trabajo, etc.

Según André Antibi (en Astolfi,  1997), las prácticas de evaluación basadas en crear jerarquías de excelencia conllevan una “constante macabra” que consiste en que para que el profesor sienta que ha hecho bien su trabajo, requiere de la existencia de un porcentaje de alumnos que fracase. Consistentemente  y para cumplir con esta constante, el profesor  incluye preguntas  difíciles que sólo pueden ser respondidas por un número limitado de alumnos y que le permiten elaborar la “fatal curva de Gauss”.

n No promueve   que la escuela se responsabilice de la calidad de los aprendizajes de los alumnos, dado que se espera que cada estudiante se esfuerce por adquirir los conocimientos que se le entregan, sin asumir que es la escuela la que debe responder a las necesidades educativas de los estudiantes.

n Limita la posibilidad de realizar una pedagogía diferenciada, que es una respuesta a la pregunta de cómo lograr que todos los niños aprendan a partir de su diversidad. Consiste en regular las situaciones de aprendizaje de acuerdo a las necesidades de los alumnos, en la medida que no todos ellos tienen las mismas necesidades, las mismas representaciones,  los mismos recursos, las mismas estrategias  para resolver los problemas, etc. La evaluación tradicional no tiene como resultado  una acción diferenciada de acuerdo a los resultados de cada alumno, con las implicancias que ella supone en términos de atención a sus necesidades  educativas especiales, medios de enseñanza, adaptación de horarios, organización de los grupos, establecimiento de grupos de nivel, etc.

n Inseguriza al profesor respecto a la validez de la evaluación de actividades innovadoras, porque en el marco de la evaluación tradicional, el objetivo de la evaluación es verificar que los alumnos hayan adquirido los conocimientos esperados. Para ello, el profesor realiza pruebas cuyos ejercicios son casi idénticos a los realizados durante el trabajo escolar cotidiano, con la sola diferencia que este último no es calificado y que, en el momento de evaluar, se introduce un ambiente ceremonial y de tensión.

La evaluación  tradicional  dificulta  las innovaciones del profesor  y empobrece  el abanico de actividades que practica en clases con sus alumnos, dado que cuando se propone evaluar a través de trabajos de grupo, de situaciones de comunicación, de problemas abiertos, de investigaciones, encuestas o proyectos, no está seguro de que dichas actividades estén evaluando los objetivos del programa, las operaciones intelectuales que interesan, los aprendizajes que se espera. También siente inseguridad respecto a la gestión del tiempo y a la validez de ciertas actividades a los ojos de sus colegas, de los padres y de los niños.

Por ejemplo, cuando los alumnos escriben un cuento, trazan líneas en el patio para calcular las superficies u observan fenómenos naturales, el profesor no tiene claro cómo podrá traducir los aprendizajes construidos por ellos, en notas que sean equitativas e individuales (Perrenoud,  1998). Las situaciones  de aprendizaje activo suponen que los alumnos no aprenden las mismas cosas al mismo tiempo y no están igualmente preparados para la misma prueba. Además, muchos de los aprendizajes construidos a través de la pedagogía activa, no tienen un referente que pueda ser incluido en una pregunta de selección múltiple. Todos estos aspectos  llevan al profesor a mantenerse en el marco de una pedagogía tradicional que lo hace sentirse seguro, porque es lo que sabe hacer.

n La relación  pedagógica está fuertemente centrada en la búsqueda de estima,  ya que la principal motivación de los alumnos no es aprender un contenido interesante para ellos, sino merecer la estima del profesor. Así, el estudiante aprende lo que Astolfi llama “el oficio de alumno”; es decir, cómo “dar gusto” al profesor para cumplir con las reglas que éste establece  y dominar competencias estratégicas  adquiridas en las prácticas de evaluación del profesor; por ejemplo, saber orientar o esquivar sus preguntas, saber pedir una interrogación, obtener  claves; utilizar recursos expresivos, lingüísticos o gráficos, acordes a los que valoriza el profesor, etc.

n Frena la autonomía del alumno, dado que tiene un carácter unidireccional desde el profesor hacia el alumno; es decir, la actividad de evaluación está bajo la responsabilidad del profesor, quien pasa a ser el único habilitado para garantizarla.  Los alumnos  actúan como objetos de evaluación, más que activos participantes en el proceso de elaboración e interpretación de los resultados, y dependen exclusivamente de su profesor para obtener una apreciación de su trabajo.

Este carácter unidireccional impulsa a los alumnos a establecer una relación con su propia formación en términos  de: “si no es con nota, no vale la pena que me esfuerce en trabajar”.   Esta actitud tiende a provocar falta de motivación, ya que el estudio sólo dependerá de la ganancia inmediata (el “pago” que da el profesor al final del trabajo)  y el alumno no considerará otras razones, sin duda más formativas, para movilizar sus esfuerzos  (Délorme, 1988).

Cuando la nota, sólo es un atributo del profesor, le permite ejercer sobre sus alumnos un rol de control y mantenerlos  disciplinados, concentrados  en la tarea, con miras al principal objetivo: tener éxito en el año escolar.

n No constituye  una instancia de aprendizaje para el evaluador ni para el evaluado, dado que las respuestas  del alumno no son analizadas con miras a contribuir a la construcción de sus aprendizajes, sino que se expresan preferentemente en notas. Estas no le aportan información sobre sus fortalezas y debilidades en el área de estudio en que la obtuvo, ni le proporcionan información para superar sus dificultades.

n Por lo general, evalúa un momento terminal, confundiendo el proceso de evaluación con el de calificación de la actividad del alumno. Las evaluaciones parciales practicadas  antes o durante el período de trabajo, constituyen  sólo una nota que “cuenta” para el promedio final. En este contexto el alumno se siente en permanente estado de inquietud ante la posibilidad de ser controlado, desarrollando conductas de evitación o de ocultamiento, ya que no tiene ningún interés de “mostrar” errores que puedan “disminuirle la nota”.

n Al  utilizar, fundamentalmente,  pruebas  como instrumentos  de evaluación, estas no tienen utilidad desde la perspectiva de la regulación de los aprendizajes; es decir, de la adecuación  del proceso de enseñanza a las necesidades de los alumnos, dado que no informan sobre la construcción de conocimientos en cada uno de ellos, sino que sancionan sus errores sin ofrecer los medios para comprenderlos y trabajarlos. Generalmente, estas pruebas incluyen instrucciones más difíciles de comprender que los contenidos que se pretenden evaluar. Se imparten dentro de ambientes formales y tensos que fomentan el nerviosismo de los alumnos. Las pruebas  utilizadas tradicionalmente tienden a estimular una “hipercorrección didáctica”  (Bourdieu, en Astolfi, 1997), que consiste en cautelar, además de la corrección de los contenidos específicos, la corrección de la ortografía y de las oraciones utilizadas por el alumno en sus respuestas. Esta hipercorrección desorienta a los estudiantes acerca de lo que se espera de ellos.                                                                                       

n No favorece   la construcción de aprendizajes de nivel taxonómico  alto, porque si  bien los objetivos de los programas de estudio actuales, proclaman la necesidad de lograr objetivos de nivel taxonómico alto, como espíritu crítico, capacidad  de síntesis  y de establecimiento de relaciones, las prácticas de evaluación reducen la gama de aprendizajes a un conjunto restringido de saberes y competencias  de nivel taxonómico bajo, como conocimientos de hechos o términos que pueden traducirse en preguntas de selección múltiple o ítemes a los cuales se puede asignar un número de puntos.  Así, las pruebas de lápiz y papel constituyen un freno al desarrollo de las competencias de alto nivel,  porque llevan a los profesores a preferir las competencias aislables y cuantificables (Astolfi,  1997; Perrenoud,  1998).

n Impide considerar  los beneficios pedagógicos  implicados en el análisis de los errores que se cometen durante el proceso de construcción de los aprendizajes. Este análisis posibilita que el alumno muestre el estado de avance de su trabajo, verifique si está en el camino adecuado  y analice los obstáculos y facilitadores para la obtención de sus metas. Los modelos constructivistas otorgan al error un lugar interesante dentro del proceso de aprendizaje y plantean la necesidad de dejar que aparezca para trabajar a partir de él. Vemos que los errores se consideran interesantes señales de los obstáculos que el alumno debe enfrentar para aprender; constituyen indicadores y analizadores de los procesos intelectuales que se encuentran en juego. Entender la lógica del error permite mejorar los aprendizajes, buscando su sentido y las operaciones intelectuales de las cuales los errores constituyen una señal  (Astolfi, 1997).

n No otorga un tiempo suficiente al aprendizaje, de manera que los alumnos puedan avanzar desde el nivel de referencia al de dominio, al de transferencia  y, posteriormente,  al de expresión. A menudo, la evaluación tradicional se efectúa prematuramente, cuando los alumnos están recién en lo que Philippe Meirieu (en Astolfi, 1997) denomina  el “nivel de referencia” en el cual ellos aún tienen una idea imprecisa del objeto de aprendizaje, lo que no les permite transferirlo ni expresarlo. El paso desde el nivel de referencia al de dominio y de transferencia del conocimiento requiere tiempo, dado que implica incorporar datos externos a la propia red conceptual; los alumnos reciben estas informaciones desde sus propias conceptualizaciones, incorporan la nueva información como resultado  de un proceso de interiorización  de la propia experiencia y no pueden transferirla mientras no posean un lenguaje que permita expresarla (Perrenoud, 1998).

Este planteamiento sugiere la necesidad de postergar el momento de la evaluación y de diversificar los modelos empleados para llevarla a cabo.

n Absorbe un gran porcentaje del tiempo escolar, al menos un tercio del tiempo de profesores y alumnos (Perrenoud, 1998). Dentro  de la clase, el profesor dedica una buena parte del tiempo a anunciar las pruebas, a dar instrucciones para prepararlas, a negociar con los alumnos las fechas, a administrarlas, corregirlas, comentarlas, atender reclamos, etc. El profesor debe utilizar así mucho
20            ingenio y laboriosidad  para elaborar, administrar y corregir estas pruebas, dejando poco tiempo para pensar y poner en práctica las innovaciones  curriculares.  Si bien la evaluación formativa también toma bastante tiempo, es una práctica más productiva  y útil, puesto que entrega información, identifica y explica los errores, sugiere interpretaciones  y alimenta directamente la acción pedagógica.

n Limita la participación  de los padres en el proceso de construcción/evaluación  de los aprendizajes de sus hijos, debido a que la escuela solo les muestra las notas como indicador único de los avances o dificultades de sus hijos, tendiendo a cumplir una función de “advertencia”.  Así, los padres refuerzan el sistema de evaluación orientado a poner notas, ejerciendo una verdadera presión para mantenerlo.

n No siempre  considera  las condiciones  y el contexto dentro de los cuales transcurre el aprendizaje del niño, sus experiencias previas, sus prácticas culturales, las metodologías utilizadas por el profesor, los materiales educativos utilizados, el capital cultural y la mediación recibida de su familia.

n No considera   los propósitos o proyectos personales del evaluado. Por ejemplo, en el caso del lenguaje escrito, el cumplimiento de un determinado propósito es lo que realmente permite evaluar si la lectura realizada por el alumno ha sido eficaz: ¿Participó en el juego? ¿Hizo funcionar un aparato porque entendió las instrucciones escritas?  ¿Estableció comunicación con su amigo, gracias a que le escribió un carta?

n La preocupación   por cuidar una equidad  puramente  formal, impide los aprendizajes de alto nivel.  A menudo, el concepto de equidad que tiene la cultura escolar, consiste en plantear a todos los alumnos la misma pregunta, al mismo tiempo y en las mismas condiciones. Esto lleva a que los profesores evalúen los logros individuales a partir de preguntas estandarizadas y cerradas. En esta perspectiva, si el profesor decide evaluar un trabajo de grupo, a menudo se pregunta:
¿Contribuyeron todos los alumnos de igual forma? ¿Saben las mismas cosas? ¿Es justo poner la misma nota a los alumnos líderes y a los que siguen el trabajo de los otros? (Perrenoud, 1998).

En síntesis, la cultura evaluativa tradicional privilegia los saberes  que pueden traducirse  en logros individuales y manifestarse  a través de preguntas de selección múltiple o de ejercicios a los cuales se puede asignar equitativamente un número de puntos. La evaluación tradicional reduce la gama de aprendizajes a un conjunto de saberes y competencias restringido, que se opone a las demandas de los programas modernos, centrados en la transferencia de conocimientos y competencias  de alto nivel.  En tal sentido, constituye un freno para el cambio, porque  lleva a los profesores a preferir las competencias  aislables y cuantificables, en desmedro de las competencias de alto nivel, difíciles de encerrar en una prueba de lápiz y papel y de tareas individuales.


Extraído de
EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES
UN MEDIO PARA MEJORAR LAS  COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS Y COMUNICATIVAS
Autoras
MABEL  CONDEMARÍN I ALEJANDRA MEDINA
División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile

Si está interesado en el trabajo completo, puede solicitarlo a achristin@gmail.com

jueves, 19 de enero de 2012

ELABORACIÓN DE PORTAFOLIOS DE EVIDENCIA ELECTRÓNICOS APLICANDO LAS HERRAMIENTAS DE LA WEB 2.0

La gran mayoría está de acuerdo que las evaluaciones deben ser usadas para detectar obstáculos, y luego proponer acciones para superarlos, o sea, en definitiva, debe ser un instrumento para mejorar ¿Pueden las nuevas tecnologías hacer su aporte? El uso de portafolio como instrumento de evaluación resulta ser muy interesante, en especial si el grupo donde se lo aplica está preparado para ello. Las siguientes diapositivas reseñan el uso del portafolio usando los medios electrónicos.




ELABORACIÓN DE PORTAFOLIOS DE EVIDENCIA ELECTRÓNICOS APLICANDO LAS HERRAMIENTAS DE LA WEB 2.0
L.I. María de los Ángeles Martínez Morales
1. Competencia específica
Utiliza herramientas informáticas de las TIC, para la integración de portafolios de evidencias electrónicos como medio de elaboración, modificación y publicación de documentos, presentaciones multimedia, animaciones, representaciones gráficas y trabajos colaborativo en línea que le permitan desarrollar valores de participación, colaboración y construcción colectiva del conocimiento.
2. Contenido de la Sesión 1
Introducción
Origen de Portfolio
¿Qué es un portafolio de evidencias?
Tipos de portafolio
Propósitos del portafolio
Elementos del portafolio de evidencias
Ventajas e inconvenientes
3. Evaluación sumativa
4. La enseñanza que deja huellas no es la que se hace de cabeza a cabeza sino de corazón a corazón.
Howard G. Hendricks
5. Introducción
Numerosas investigaciones han comprobado que la forma de evaluar afecta a la calidad de los aprendizajes, que el alumnado aprende según como es valuado, y que los procedimientos de evaluación son más determinantes del aprendizaje que los objetivos del currículo y los métodos de enseñanza.
6. Introducción
Desde una perspectiva se trata de utilizar procedimientos de evaluación en los que el alumnado se sienta agente en su propia evaluación, aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes y utilice técnicas de autoevaluación y sea capaz de transferirlas en diversidad de situaciones y contextos.
7. El origen del Portfolio
El concepto de Portfolio proviene de las artes plásticas en donde los artistas seleccionan muestras de sus mejores obras mostrando sus logros mediante fotografías, bocetos, videos, criticas, reconocimientos artísticos, técnicas, etc.(Barberà, 2008)
8. ¿Qué es un portafolio de evidencias?
Es una nueva forma de evaluación continuada donde el alumnado va acumulando diferentes clases de documentos que proporcionan evidencias del conocimiento que se ha ido construyendo en torno a los objetivos de aprendizaje y las estrategias utilizadas para aprender. (Bartolomé, 2007)
9. ¿Qué es un portafolio de evidencias?
Es una nueva forma de evaluación continuada donde el alumnado va acumulando diferentes clases de documentos que proporcionan evidencias del conocimiento que se ha ido construyendo en torno a los objetivos de aprendizaje y las estrategias utilizadas para aprender. (Bartolomé, 2007)
10. ¿Qué es un portafolio de evidencias?
El portafolio se puede definir como la técnica mediante la cual, un alumno o grupo de alumnos, con la guía del educador, recopila cronológicamente, en un periodo fijado de antemano, una serie de evidencias significativas de los avances logrados en el dominio de una determinada habilidad, destreza, estrategia, actitud o valor.
11. ¿Qué es un portafolio de evidencias?
De acuerdo a Barberà, 2008, un portafolio es:
Un conjunto de productos empresariales, una historia documentada, un currículo vitae, un motivo de reflexión acción, una herramienta de desarrollo personal, una narración de lo importante, una evolución evidente, un software de procedimientos acumulativos, un diario personal, un repositorio individual o colectivo, una parte de una historia, «el mejor yo», un plan de desarrollo profesional o personal, un memorando histórico, una evidencia de mejora, una galería de experiencias, un resumen de los mejores trabajos, un sistema de gestión de la información, un brevario temático, un calendario documentado de progreso y hasta un bolso de viaje y un teatro digital, entre otras.
12. ¿Qué opinan algunos especialistas sobre la técnica del portafolio?
“Los portafolios permiten al docente conocer a cada estudiante, recoger información significativa para evaluar su habilidad y autonomía, sus prácticas y estilos de aprender, sus metas, limitaciones y disposición”. (Hernández, 2001).
13. ¿Qué opinan algunos especialistas sobre la técnica del portafolio?
“En resumen, el portafolio reúne evidencias de parte de los estudiantes para demostrarse y demostrar que ha aprendido y cómo lo ha logrado” (Morgan y otros, 2001).
14. Tipos de portafolios
Impresos
Digital
Electrónico
15. Propósitos del portafolio
Estimular a los estudiantes a:
Fomentar el pensamiento crítico
Posibilitar los procesos de auto-reflexión.
Proveer la oportunidad y la responsabilidad de asumir su propio proceso de aprendizaje.
Documentar y organizar el conocimiento adquirido, fomentar actividades cooperativas entre los estudiantes y profesor. (Comunicación).
16. Propósitos del portafolio
Estimular a los estudiantes a:
Permitir la integración entre la instrucción y el avalúo.
Desarrollar habilidades de comunicación escrita.
Proveer al profesor con una visión más clara del crecimiento y/o evolución de sus estudiantes.
Desarrollar competencias comunicativas, cognitivas, socio afectivas y ético-morales.
Alfabetización en Información.
17. Requerimientos para la técnica del portafolio
18. Elementos del portafolio
o Los objetivos formativos, que guían el proceso de aprendizaje del alumno y que constituyen la base de su evaluación.
o Los documentos elaborados por el alumno en relación con las diferentes actividades propuestas por el profesor.
o Las fuentes de información utilizadas por el alumno para la realización de las actividades antes mencionadas.
o La reflexión y el análisis crítico del alumno sobre su propio proceso de aprendizaje.
o Los comentarios del profesor, tanto los producidos a lo largo de todo el proceso de aprendizaje del alumno como los incluidos al final de dicho proceso.
19. Ventajas del portafolio
Portafolio del docente
Nivel personal
Herramienta evaluación formativa
Identificación fortalezas y debilidades
Contextualizar su experiencia docente
Presentar el producto educativo tangible
Incorpora la tecnología a la educación
Instancia evaluadora
Facilita la evaluación formativa de la institución
Fomenta una cultura de profesionalismo en la docencia
Nivel institucional
Desarrollo del profesorado
Profesionalización de la docencia
Calidad de servicio institucional
20. Ventajas del portafolio
Portafolio del estudiante
Nivel personal
Herramienta evaluación formativa y sumativa,
Identificación fortalezas y debilidades,
Presenta el producto educativo tangible,
Desarrolla destrezas de comunicación, creatividad y organización,
Incorpora la tecnología al aprendizaje.
Instancia evaluadora
Facilita la evaluación formativa del estudiante
Es una información acumulativa, ensamblada y revisada a través del tiempo,
Se concentra en lo que se ha hecho o puede hacer y no en lo que no se ha hecho,
Requiere que el estudiante tome un rol más activo y responsable en su educación o en su trabajo.
21. Ventajas del portafolio
Ofrece información amplia sobre el aprendizaje
Admite el uso de la evaluación continua para el proceso de aprendizaje.
Tiene un carácter cooperativo, implica a profesor y estudiante en la organización y desarrollo de la tarea.
El alumno al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes que ha interiorizado. En este modelo se detectan los aprendizajes positivos, las situaciones problema, las estrategias utilizadas en la ejecución de tareas....
Se pueden compartir los resultados con otros compañeros y con otros profesores.
22. Ventajas del portafolio
Promociona la autonomía del estudiante y el pensamiento crítico reflexivo que por una parte asegura el aprendizaje mínimo y por otra aquél que cada uno desea adquirir y profundizar.
Proporciona buenos hábitos cognitivos y sociales al alumno,
Tiene un gran componente motivador y de estímulo para los estudiantes al tratarse de un trabajo continuado donde se van comprobando rápidamente los esfuerzos y resultados conseguidos.
Cuenta desde el principio con los criterios con los que serán evaluados los estudiantes.
El portafolio es un producto personalizado, por lo que no hay dos iguales.
23. Inconvenientes del portafolio
Falta de seguridad por no estar haciéndolo bien.
Excesivo gasto de tiempo por parte del profesor y del alumno, si no se seleccionan los aspectos claves o no se establecen mecanismos de control.
Implica un alto nivel de autodisciplina y responsabilidad por parte del alumnado
No elimina otros tipos de evaluación.
La utilización del portafolio significa para algunos profesores un cambio de estilo de enseñanza (no tiene sentido en modelos tradicionales)
La evaluación ha de estar muy sistematizada en referencia a los objetivos y/o al avance, sino puede ser subjetiva y tangencial.

miércoles, 11 de enero de 2012

VÍNCULOS DE LA EVALUACIÓN DOCENTE CON LAS OPORTUNIDADES DE DESARROLLO PROFESIONAL

 ¿Qué sucede con la evaluación a los docentes? ¿Qué relación guarda con su futuro profesional? ¿En qué ayuda? En el siguiente artículo se explica la experiencia en los países de la OCDE.



Pocos países vinculan la evaluación del desempeño con la formación profesional continua. Sin embargo, es esencial la existencia de una cadena lógica entre la evaluación del desempeño y las oportunidades de formación profesional continua para mejorar la práctica docente (Ofsted, 2006). La identificación de las fortalezas y deficiencias de cada uno de los maestros es importante para escoger a partir de una amplia gama de posibles actividades de desarrollo profesional aquellas que cumplen las necesidades particulares de los maestros en función de cada una de las prioridades del plan de mejoramiento del establecimiento escolar correspondiente.

En el Reino Unido se implementaron nuevos planes e iniciativas en esta dirección. Desde 2005-2006, la Agencia de Capacitación y Desarrollo para las Escuelas (Training and Development Agency for Schools TDA) está a cargo de coordinar el desarrollo profesional de todo el personal de los establecimientos escolares ingleses. En septiembre de 2007, se implementa ron nuevos estándares docentes con el fin de establecer un marco para la evaluación docente de acuerdo con las políticas escolares más generales.

Estos estándares dan énfasis al vínculo entre lo que se espera de un ‘buen’ maestro en cada etapa de la carrera profesional, por una parte, y las oportunidades de perfeccionamiento con miras a la siguiente etapa de la carrera, por otra. “El marco ofrece un telón de fondo para los debates con respecto a la manera de considerar el desempeño de un maestro en relación con la etapa actual de su carrera profesional y la etapa a la que se está aproximando. Los estándares pertinentes deben ser visualizados en su con junto con el fin de ayudar a los maestros a identificar sus áreas de fortaleza y las áreas que requieren perfeccionamiento. Un maestro que aspira a acceder a una etapa superior de la carrera profesional deberá reflexionar y analizar la mejor forma de planificar su futuro desarrollo profesional de modo de poder trabajar en pos del cumplimiento de los estándares y el manejo del desempeño proporcionaría evidencia para la futura postulación del maestro” (TDA). Las escuelas que asocian las necesidades individuales identificadas con las prioridades propias de la escuela y que también logran desarrollar las correspondientes actividades de formación profesional continua, tienen una alta probabilidad de lograr un buen desempeño (Ofsted).

Sin embargo, todavía queda mucho por hacer en esta área. Margo recalca que actualmente existen muchos problemas que obstaculizan el logro de una fuerza laboral docente plenamente eficiente en Inglaterra, entre los cuales se encuentra una ‘calidad inconsistente de la formación docente’ y un ‘desarrollo profesional inadecuado’. Para superar estos problemas, recomiendan reforzar nuevamente el vínculo entre la formación profesional continua (FPC) y el proceso de evaluación, a través de evaluaciones más frecuentes, requisitos integra dos de FPC y la obligación de que los maestros cuya evaluación indique un bajo desempeño accedan a actividades de perfeccionamiento apropiadas antes de reingresar a la docencia.

La percepción de los procedimientos de evaluación como base para el mejoramiento de la práctica futura es crucial para implementar un sistema en el cual todos los docentes se sientan comprometidos con la evaluación y con las oportunidades de desarrollo profesional pertinentes, independientemente de su nivel de desempeño actual. Evidentemente, los procedimientos de evaluación son necesarios para adoptar las medidas adecuadas ante los docentes ineficientes y garantizar que adopten las prácticas apropiadas. Sin embargo, sin un vínculo con las oportunidades de desarrollo profesional, el proceso de evaluación no es suficiente para mejorar el desempeño docente y, como resultado, suele convertirse en un ejercicio sinsentido enfrentado con desconfianza –o, en el mejor de los casos, apatía– por los maestros que están siendo evaluados.

Con respecto al sistema francés, Pochard sostiene que lamentablemente los programas de desarrollo profesional no están diseñados como para responder a las necesidades de perfeccionamiento claramente identificadas tanto por el docente como por la institución. Se sostiene que la evaluación por sí sola no es suficiente como para implementar los cambios necesarios para promover mejoramientos de la eficacia y la equidad del sistema educacional. También se plantea que toda evaluación que identifique las disfunciones existentes en un establecimiento escolar debería traducirse en el diseño de un nuevo plan educacional apoyado por un equipo externo.



Extraído de
Evaluación docente: prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura
Marlène Isoré
Este informe fue preparado por Marlène Isoré, estudiante de postgrado del Institut d’Études Politiques de Paris (Sciences Po), Francia, durante una pasantía en la División de Políticas de Educación y Capacitación, Dirección de Educación, OCDE, durante el período junio septiembre de 2008. PREAL agradece a la OCDE la autorización para traducirlo y publicarlo en español.

lunes, 2 de enero de 2012

Instrumentos de recopilación de datos en la evaluación de desempeño docente

Desde este blog siempre hemos destacado la importancia de evaluar, pero ¿Para qué? La práctica docente debe ser revisada, para obtener indicadores que faciliten las mejoras ¿Cómo evaluar? ¿Observaciones en el aula? ¿Portafolio? ¿Pruebas? El siguiente artículo nos muestra una recopilación de lo que se hace en diversas partes del mundo.

Instrumentos de recopilación de datos
Si bien, en general, existe un amplio consenso con respecto a los criterios que determinan una buena enseñanza, la definición de los instrumentos para la recopilación de evidencia con respecto a la práctica actual de un docente es un aspecto mucho más conflictivo. Dado que la forma de recopilar evidencia acerca de un docente en particular podría influir en los resultados de la evaluación, la selección de los instrumentos tiene una importancia crucial en el diseño e implementación de los sistemas de evaluación del desempeño docente.

Observaciones en el aula. Las observaciones en el aula son la fuente más común de evidencia utilizada en los países de la OCDE, ya sea en América (por ejemplo, Canadá, Chile, Estados Unidos), en Europa (por ejemplo, Dinamarca, Francia, Irlanda, España) o en la región de Asia Pacífico (por ejemplo, Australia, Japón, Corea). Este proceso permite observar si el maestro adopta prácticas adecuadas en su lugar de traba jo más usual: el aula (UNESCO, 2007). Sin embargo, dependiendo del evaluador y del contexto, la utilidad y capacidad informativa de la evidencia recopilada podría diferir. Peterson explica que la observación de la experticia que exhibe un maestro en los contenidos que debe dominar ejerce un rol menor en algunas situaciones, pero es muy importante en otras.

Entrevistas al docente. Las entrevistas a los docentes podrían adoptar múltiples formas, con un grado de estructuración variable. En unos pocos casos, son útiles para formular juicios di rectos acerca de las competencias y habilidades de un maestro, pero son más adecuadas para fines de desarrollo profesional, al preguntarles a los maestros qué actividades de perfecciona miento quisieran o necesitarían realizar. Por ejemplo, las escuelas inglesas que entregan formación profesional exhaustiva a los docentes utilizan entrevistas con respecto al manejo del desempeño para identificar las necesidades individuales de su personal docente (Ofsted). Sin embargo, la propensión de los docentes a revelar sus verdaderas deficiencias y temores durante las entrevistas depende de su confianza en el entrevistador y de sus percepciones de la posibilidad de recibir retroalimentación pertinente y constructiva derivada del proceso de evaluación.

Portafolio preparado por el docente. Los portafolios requieren que los docentes recopilen documentación acerca de su trabajo actual. Diferentes elementos pueden componer los portafolios preparados por los docentes: planes de las lecciones y materiales pedagógicos, grabaciones pedagógicas en video, muestras de trabajos realizados por los estudiantes y comentarios con respecto a ejemplos de evaluaciones aplicadas a los estudiantes, cuestionarios autoadministrados por los docentes y hojas de re flexión. Beck, Livne y Bear  recalcan que un dilema importante en el diseño de los porta folios es si el mismo es principalmente un medio para la evaluación docente o el desarrollo profesional docente y si estos dos objetivos son compatibles. Este punto se profundizará más adelante. Además, debido a que los portafolios constituyen una fuente de evidencia compleja, varios autores señalan que la preparación de porta folios completos es particularmente útil en la evaluación de los estudiantes de pedagogía o los maestros principiantes. Los programas de formación docente también podrían beneficiarse a partir de los resultados obtenidos por los maestros principiantes en las evaluaciones de sus portafolios.

Indicadores de rendimiento escolar. Los indicadores de rendimiento escolar no suelen ser utilizados como fuentes de evidencia para la evaluación docente en los países de la OCDE. Los resultados de los estudiantes en rendimiento académico podrían reflejar el desempeño docente, especialmente cuando se los mide en términos de mejoramientos de valor agregado más que en términos absolutos, es decir, después de controlar los resultados anteriores de estudiantes individuales que recibieron enseñanza del maestro (Braun). Por ejemplo, la Evaluación del Desempeño Docente de California (Californian Teacher Performance Assessment) mide los mejoramientos en el aprendizaje de los estudiantes en relación con los estándares de los distritos con el fin de recomendar a los maestros para una certificación. Sin embargo, el aprendizaje de los estudiantes rara vez es utilizado como una medida del desempeño de los maestros en los esquemas existentes, ya sea debido a que no existen pruebas estandarizadas regulares que permitan comparaciones viables o debido a que enfrentan un fuerte rechazo de los docentes y los especialistas, que consideran que este instrumento es defectuoso, ineficaz o poco equitativo. Las ventajas y desventajas de este tipo de medición directa del ‘desempeño puro’ se analizarán más adelante.

Pruebas a los docentes. Excepcionalmente, el conocimiento curricular y las habilidades pedagógicas de los maestros se evalúan mediante pruebas escritas. Es lo que ocurre en el caso de los nuevos maestros en Chile  o los maestros que postulan a un ascenso en México.

Cuestionarios y encuestas. Los cuestionarios con respecto a la práctica de los docentes podrían ser respondidos por el director del estable cimiento, por los padres o por los estudiantes, es decir, por quienes podrían dar testimonio de la calidad de la enseñanza como resultado de una interacción permanente con el maestro y no solo durante el proceso de evaluación . En consecuencia, esta categoría precisa de cuestionarios y encuestas excluye los informes de evaluadores producto de observaciones del aula o las entrevistas al maestro; está restringida a cuestionarios como fuentes de evidencia per se. Las encuestas a los estudiantes son utilizadas como herramientas de evaluación docente en México, la República Eslovaca, España o Suecia, generalmente en el caso de los maestros que postulan a un ascenso; según nuestros conocimientos, no se aplican en los es quemas de evaluación docente obligatorios. Si bien la utilización de estos instrumentos puede aportar alguna información interesante, es preciso tener en mente que los evaluadores no son expertos en docencia y no valoran necesaria mente las mismas cualidades que aquellas que se supone que favorecen el aprendizaje de los estudiantes. Las investigaciones con respecto al uso o la confiabilidad de dichos procedimientos lamentablemente siguen siendo muy escasas.



Extraído de
Evaluación docente: prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura
Marlène Isoré
Este informe fue preparado por Marlène Isoré, estudiante de postgrado del Institut d’Études Politiques de Paris (Sciences Po), Francia, durante una pasantía en la División de Políticas de Educación y Capacitación, Dirección de Educación, OCDE, durante el período junio septiembre de 2008. PREAL agradece a la OCDE la autorización para traducirlo y publicarlo en español.

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