miércoles, 29 de febrero de 2012

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL USO DE LOS INDICADORES DE RENDIMIENTO ESCOLAR COMO MEDIDA DEL DESEMPEÑO DOCENTE

Si de los resultados de las evaluaciones estandarizadas quitamos los efectos producidos por factores que se encuentran fuera del aula, como los derivados del nivel socioeconómico de las familias de los alumnos, nos encontraríamos supuestamente con una especie de "efecto docente" ¿Es correcto evaluarlo con índices de esta naturaleza? ¿Constituiría un aporte positivo?



Los indicadores de rendimiento escolar constituyen una atractiva medida para evaluar el desempeño docente, puesto que el objetivo final de la enseñanza es el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes. No es de sorprender que gran parte de las investigaciones se hayan centrado en el uso del rendimiento académico de los estudiantes medido a través de las pruebas estandarizadas para evaluar a los docentes.

Por ejemplo, examinó recientemente los resultados de las pruebas de alfabetización y conocimientos básicos de matemáticas de tres cohortes de estudiantes y concluyó que las variaciones en las posiciones relativas de las clases de estudiantes proporcionaban una base para la identificación de los maestros eficientes e ineficientes. Braun sostiene que la consideración de los resultados de los estudiantes es un enfoque prometedor por dos razones: en primer lugar, traslada el debate acerca de la calidad de los docentes hacia el aprendizaje de los estudiantes como el principal objetivo de la enseñanza y, en segundo lugar, incorpora una medida cuantitativa –y, por ende, objetiva y equitativa– del desempeño de los docentes. A este respecto, el desarrollo de modelos de “valor agregado” representa un significativo avance en relación con los métodos basados en la proporción absoluta de estudiantes que logran un nivel de rendimiento determinado. Los modelos basa dos en el “valor agregado” tienen por objetivo controlar los puntajes anteriores obtenidos en las pruebas por cada uno de los estudiantes y, por lo tanto, tienen la potencialidad de identificar el aporte de un maestro particular al rendimiento académico de los estudiantes.

En Florida, el esquema denominado “Los Maestros Especiales reciben una Retribución” (Special Teachers are Rewarded STAR) vincula la remuneración o las bonificaciones para maestros particulares a medidas de valor agregado del aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, este tipo de vínculo entre una medida de desempeño directa y la remuneración sigue siendo extremadamente escaso, dados los numerosos desafíos estadísticos y teóricos asociados al uso de es tos métodos. En efecto, Braun recalca el marcado contraste entre el entusiasmo de quienes quisieran utilizar tales mediciones, principal mente las autoridades a cargo de las políticas, y las reservas expresadas por los investigadores que han estudiado sus características técnicas.

El uso del rendimiento académico de los estudiantes en las pruebas estandarizadas para evaluar el desempeño de los docentes plantea numerosos desafíos estadísticos. La mayoría de los autores no están convencidos de que la generación actual de modelos de valor agregado sea lo suficientemente válida y confiable como para ser utilizada para evaluar en forma equitativa la eficiencia de maestros particulares. Las limitaciones estadísticas están relacionadas, en primer lugar, con la notoria ausencia de datos confiables, principalmente debido al hecho de que los estudiantes no suelen rendir pruebas estandarizadas con una frecuencia anual. Rowley e Ingvarson critican la metodología de Leigh, que consiste en crear un puntaje de prueba hipotético en el año con datos faltantes en el punto medio de dos resultados disponibles, argumentando que no permite atribuir en forma equitativa el éxito de los estudiantes a los diferentes maestros involucrados. En segundo lugar, cuan do se dispone de datos, las variaciones del muestreo pueden provocar imprecisiones en las medidas de los puntajes de las pruebas. Este problema es particularmente notorio en las es cuelas básicas, donde el limitado número de estudiantes por clase genera grandes idiosincrasias de la muestra particular de estudiantes que está siendo evaluada.

Las principales críticas metodológicas señalan que los modelos basados en el valor agregado, cualquiera sea su grado de sofisticación, no pueden ni integrar cabalmente todos los facto res que influyen en los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas –de naturaleza cualitativa– ni reflejar todos los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Los antecedentes y el apoyo de las familias, la asistencia a la escuela, el clima entre pares y en el aula, las políticas de las escuelas, la disponibilidad de materiales apropiados y los efectos de los niños influyen en el aprendizaje de los estudiantes. Factores específicos que intervienen en el momento de la prueba –“un perro que ladra en el patio, una temporada con una alta incidencia de resfríos, un estudiante con mal comportamiento en una clase”– también pueden afectar los resulta dos de un estudiante independientemente del aporte de su maestro (Kane y Staiger). Además, es probable que los buenos maestros tengan un impacto en el rendimiento de los niños durante varios años después de haberles enseñado y, a la inversa, después de varios años de estar sometidos a maestros ineficien tes, puede que los estudiantes nunca sean capaces de ponerse al día académicamente.

Estos ‘efectos acumulativos’ de los docentes no pueden medirse con precisión en puntos discretos en el tiempo. Finalmente, el impacto de la enseñanza en los estudiantes no está restringido a las áreas evaluadas a través de las pruebas estandarizadas, generalmente limitadas a lectura y matemáticas, sino que también incluyen la transferencia de habilidades psicológicas, cívicas y de aprendizaje para toda la vida. Xin, Xu y Tatsuoka intentaron descomponer los puntajes de pruebas estandarizadas en diversas categorías de habilidades cognitivas en cuatro países (Japón, Corea, Holanda y Estados Unidos) y encontraron que los atributos de los maestros considerados en las decisiones con respecto a las remuneraciones no tienen un impacto positivo consistente sobre ningún tipo de habilidad cognitiva, a pesar de haber controlado los antecedentes tanto individuales como familiares. Estas son fuentes de escepticismo con respecto al uso de estos métodos estadísticos.

También es necesario considerar las limitaciones teóricas. En primer lugar, una correlación estadística no es una relación causal: el hecho de que los docentes sean importantes para el aprendizaje de los estudiantes no indica necesariamente que el aprendizaje de los estudian tes sea el resultado de una buena enseñanza. En segundo lugar, las pruebas estandarizadas utilizadas para evaluar a los estudiantes no están específicamente diseñadas para efectos de evaluar a los docentes. Goe sostiene que no están diseñadas para ser particularmente sensibles a pequeñas variaciones en la pedagogía o para de terminar los aportes de los docentes al aprendizaje de los estudiantes. En consecuencia, no ofrecen una base sólida que permita responsabilizar a los docentes por los resultados de su desempeño. En tercer lugar, el uso de los puntajes obtenidos por los estudiantes en las pruebas para evaluar a los docentes podría inducir distorsiones y constricciones no esperadas en el comportamiento de los docentes, centrándose solo en el rendimiento de los estudiantes en las pruebas estandarizadas. Los esquemas de incentivos de altas consecuencias (high stakes) basados en las pruebas estandarizadas pueden incitar a los docentes a concentrarse exclusivamente en las áreas pedagógicas evaluadas en las pruebas, reduciendo así el currículo a las habilidades básicas generalmente evaluadas, incitar a los maestros a concentrarse en los estudiantes específicos que están cerca de la nota de aprobación a expensas de los niños que están más atrasados o adelantados e incluso provocar graves casos de engaño por parte de los docentes en las pruebas estandarizadas. Por otra parte, puede que los resultados de las pruebas permitan identificar a los maestros que son ineficientes o requieren perfeccionamiento, pero no permiten ni discriminar en forma justa entre la amplia gama de maestros eficientes ni identificar cuáles son las actividades de perfeccionamiento que deberían implementarse con el fin de mejorar el desempeño de los maestros ineficientes.


Finalmente, estos sistemas podrían traducirse en que los maestros fuesen responsabilizados por todo el desempeño de los estudiantes mientras que, por el contrario, se debería reconocer que la enseñanza exitosa es una responsabilidad compartida entre los gobiernos, las escuelas y la profesión docente.

Como consecuencia, a pesar del atractivo de la idea, existen numerosas advertencias contra el uso de los puntajes obtenidos por los estudiantes en las pruebas para evaluar a los docentes. En particular, existe un amplio consenso en la literatura en torno a dos direcciones específicas: los resultados de los estudiantes no deberían utilizarse como la única medida del desempeño de los docentes y no deberían utilizarse ingenuamente para la toma de decisiones relativas a la carrera profesional de un docente, incluyendo el vínculo con la remuneración, debido a que esto incorpora un considerable riesgo de castigar o retribuir a los docentes por resultados que están fuera de su control. Estas objeciones de los docentes y los investigadores se han materializado, por ejemplo, en la decisión de la legislatura del Estado de Nueva York de prohibir el uso de los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas para evaluar a los maestros en abril de 2008.



Extraído de
Evaluación docente: prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura
Marlène Isoré
Este informe fue preparado por Marlène Isoré, estudiante de postgrado del Institut d’Études Politiques de Paris (Sciences Po), Francia, durante una pasantía en la División de Políticas de Educación y Capacitación, Dirección de Educación, OCDE, durante el período junio septiembre de 2008. PREAL agradece a la OCDE la autorización para traducirlo y publicarlo en español.

martes, 21 de febrero de 2012

Enseñe a sus estudiantes a evaluar su manera de hablar.

Existe coincidencias en la teoría que la evaluación debe estar integrada al proceso, siendo imprescindible para buscar mejoras, aunque socialmente sea vista como un instrumento para acreditar. A pesar de esto último, la evaluación puede convertirse en un instrumento vital para mejorar la capacidad crítica de los alumnos, tal como se señala en los párrafos siguientes.








Enseñe a sus estudiantes a evaluar su manera de hablar.
En una clase bien diseñada, los estudiantes con frecuencia interaccionan en discusiones orales. Expresan lo que aprenden: explican, dan ejemplos, presentan problemas, interpretan información, trazan premisas, etc… Aprenden a evaluar lo que dicen y están concientes de cuándo son imprecisos, cuándo necesitan un ejemplo, cuándo sus explicaciones no son adecuadas, etc…

A continuación hay tres estrategias generales que puede usar para enseñar los estudiantes a evaluar su manera de hablar

1. Primera Estrategia. Estudiantes enseñando estudiantes.
Una de las mejores maneras de aprender es tratar de enseñar a otra persona. Si se nos hace difícil explicar algo, es a menudo porque no estamos claros en lo que estamos explicando.

2. Segunda Estrategia. Resolviendo problemas en grupo
Al poner a los estudiantes en grupos y darles un problema o asunto para trabajar juntos, su expresión mutua y el intercambio oral con frecuencia les ayudará a pensar mejor. A menudo se corrigen entre ellos, y así aprenden a “corregirse” ellos mismos. Asegúrese que regularmente apliquen los criterios intelectuales a su pensamiento mientras discuten el asunto.

3. Tercera Estrategia. Prueba oral de vocabulario básico. 
La prueba oral es una táctica compleja que ayuda al aprendizaje del estudiante. Se les provee a los estudiantes una lista de vocabulario. Pasan un tiempo estudiando los conceptos claves del curso. Se dividen luego en grupos de tres o cuatro y se les pide que se turnen explicando los conceptos entre sí. Se promueve que evalúen las explicaciones de los demás.

Camine por la clase escuchando las discusiones y seleccione dos estudiantes que parecen estar preparados para la prueba oral. Detenga la clase y anuncie que comenzará la prueba y que ha seleccionado a “X” y “Y” para ser los primeros en tomar la prueba. Después que le dé la prueba a estos dos (y si pasan), anuncie a la clase que “X” y “Y” han pasado y que ahora están “certificados” para administrar la prueba a otros. Sin embargo, a cualquier estudiante “certificado” por otro estudiante usted le administrará una prueba selectiva de un sólo ítem. Si un estudiante fracasa esta prueba selectiva, a la persona que los certificó se le revoca la certificación (y debe repetir la prueba). Todo aquel que pase se convierte en examinador y se empareja con un estudiante que no ha tomado la prueba. Usando este método, usted sólo administra la prueba oral a los dos primeros estudiantes. Durante el resto del proceso dirige los estudiantes y hace las pruebas selectivas a aquellos que fueron “certificados” por sus pares.

Durante esta evaluación la prueba oral debe examinar que haya un comienzo en la comprensión de los conceptos y la habilidad de dar ejemplos del concepto. Ya que los estudiantes que pasan se convierten en “examinadores” o “tutores” y se les asigna para evaluar a otros estudiantes (o darles tutoría), todos tienen múltiples experiencias explicando y escuchando explicaciones del vocabulario básico. Les damos a los estudiantes una lista de vocabulario básico el primer día de clase para que sepan exactamente qué conceptos se espera que puedan explicar en la prueba oral.

Tenemos esta prueba durante las primeras semanas de clase para que los estudiantes aprendan el vocabulario más básico temprano en el curso; este vocabulario luego se usa diariamente en la clase. Quizás quiera modificar esta prueba ofreciendo parte durante o después de cada capítulo (del texto).





Extraído de
Para los que enseñan
Un Bolsilibro
30 IDEAS PRÁCTICAS
por
Dr. Richard Paul
Dra. Linda Elder
Basado en los Conceptos y Principios del Pensamiento Crítico

domingo, 12 de febrero de 2012

10 ideas clave. Evaluar para aprender

La siguiente es una presentación powerpoint, que resume el libro de Neus Sanmarti “10 Ideas Claves. Evaluar para aprender”, permite reflexionar sobre la calidad de la enseñanza, los aprendizajes, y la función que desempeña la evaluación. 




Resumen de :10 ideas clave Evaluar para aprender Neus Sanmartí
Realizado por : Virginia Vaquero Hernández 






2. la evaluación no sólo mide los resultados, sino que condiciona que se enseña y cómo, y muy especialmente qué aprenden los estudiantes y como lo hacen. Neus Sanmartí (2007:9)
3. 1. La evaluación es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qué y cómo se enseña, como el qué y el cómo se aprende.(p19) Dime qué evalúas y te diré qué y cómo enseñas (y qué y cómo tus alumnos aprenden). (p19)
 4. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR EVALUAR? Es un proceso que se caracteriza por: Recoger informaciones (con instrumentos escritos o no) Analizar la información recogida y emitir un juicio Tomar decisiones de acuerdo con el juicio emitido: De tipo pedagógico: regular el proceso de enseñanza – aprendizaje; CALIFICACIÓN De tipo social: clasificar, seleccionar, orientar EVALUACIÓN FORMATIVA - FORMADORA
 5. La evaluación se convierte en motor del proceso de construcción del conocimiento cuando se entiende como autoevaluación y coevaluación. o Los alumnos consideran que han de aprender no lo que el profesor les dice sino lo que les evalúa. o Para favorecer el aprendizaje hay que seleccionar contenidos atractivos para los alumnos y aplicar un modelo de evaluación útil para evaluar la función docente del profesor y gratificante para el alumno en su proceso de aprendizaje.
6. La finalidad principal de la evaluación es la regulación tanto de la enseñanza como del aprendizaje, tanto de las dificultades y errores del alumnado, como del proceso de la enseñanza. No confundir evaluación formativa con la realización y revisión continua de exámenes. o La evaluación formativa significa comprender por qué el alumno no entiende un concepto o no sabe hacer una tarea (punto de vista cognitivista. o La corrección de exámenes ha de incluir comentarios sobre los éxitos y aspectos mejorables
7. Momentos clave del proceso de enseñanza en los que la evaluación formativa tiene características y finalidades específicas: La evaluación inicial. (diagnóstica) Objetivo: analizar la situación de cada estudiante antes de iniciar un proceso de enseñanza-aprendizaje Consecuencia tomar conciencia (profesorado y alumnado) de los puntos de partida Utilidad poder adaptar dicho proceso a las necesidades detectadas
8. La evaluación mientras se está aprendiendo Es la más importante dentro del proceso de aprendizaje (se lleva a cabo durante el proceso) el alumno es capaz de: o detectar su dificultades, o comprenderlas o y autorregularlas La evaluación final Ayuda a los alumnos reconocer lo que han aprendido Detectar los aspectos que deben reforzarse en los procesos de enseñanza sucesivos
9. La evaluación no puede ser una actuación puntual dentro del proceso enseñanza – aprendizaje, debe ser un proceso a lo largo del aprendizaje , que se debe planificar adecuadamente La evaluación formativa no sólo ha de identificar dificultades y errores ha de comprender sus causas Ha de estar influida por el resto de elementos del currículo e influir en ellos: objetivos, contenidos , actividades
 10. 3. El error es útil para regular el aprendizaje. Conviene estimular su expresión para que se pueda detectar, comprender y favorecer su regulación. Concepto de error: Tradicional: algo negativo Formativo: punto de partida “Se aprende porque nuestras ideas, procedimientos y actitudes pueden evolucionar”
11. Si no hubiera errores que superar, no habría posibilidad de aprender. El error es un indicador de los obstáculos con los que se enfrenta el alumno al resolver las cuestiones académicas. El reto es comprender sus causas, sólo ayudando a los alumnos a reconocerlos será posible corregirlos.
12. Lo más importante es aprender a autoevaluarse. Para ello es necesario que los alumnos se apropien: de los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de pensamiento y de acción aplicables para dar respuesta a las tareas planteadas; y de los criterios de evaluación Los alumnos que mejor aprenden son los que saben detectar y regular ellos mismos sus dificultades y pedir ayuda para superarlas.
13. La capacidad de autorregularse en un proceso de aprendizaje pasa por un proceso por percibir y representarse: Los objetivos de aprendizaje • Las operaciones necesarias para realizar la actividad que se debería saber hacer a partir del aprendizaje • Los criterios de evaluación Siendo capaz de repode a preguntas como:
14. Pasos: Consensuar el objeto de estudio con los alumnos Una buena planificación para identificar fácilmente los aspectos que hay que cambiar o mejorar Explicitar los criterios de evaluación Conseguir que el alumno construya su propia lista de criterio ( autorregulación)
15. En el aula todos evalúan y regulan, el profesorado y los compañeros, pero la evaluación más importante es la que realiza el propio alumno… Consideraciones: La evaluación del profesorado y de los compañeros debe facilitar fundamentalmente la autoevalución. El intercambio de valoraciones entre iguales se toman más en cuenta por parte del alumno que las valoraciones del profesor Objetivo: Que el alumno sea capaz de autorregularse autónomamente
16. La autoevaluación y la coevaluación como motor de aprendizaje sólo puede aplicarse a las aulas con un estilo de trabajo cooperativo Las condiciones intelectuales de la cooperación se cumplen cuando cada integrante del grupo es capaz de. Respetar e intentar comprender los puntos de vista de los demás Adaptar su propia acción o contribución verbal a la de ellos que se busca : Evitar contradicción Objetividad Demostrar las ideas Dar sentido a las palabras Comporta: Que el trabajo en grupo favorezca a todo tipo de estudiantes, con problemas de aprendizaje facilita la expresión de dudas y puntos de vista, a los que no porque la necesidad de explicitar los propio razonamientos ayuda a concretarlos y desarrollarlos.
17. o Las prácticas y valores cooperativos no se improvisan, requieren tiempo y un buen clima en clase o Sólo el que ha cometido un error puede corregirlo, los docentes solo detectan errores y, si comprenden sus causas, pueden surgir estrategias para superarlos
18. La función calificadora y seleccionadora de la evaluación también es importante, y sus resultados dependen en buena parte de la calidad de la evaluación-regulación realizada a lo largo de los procesos de enseñanza y aprendizaje La evaluación como calificación es importante porque permite ponerse a prueba y constatar los resultados. Es necesaria cuando se pretende en cualquier proceso de selección. Debería utilizarse cuando hay posibilidad de éxito, si el alumno se siente preparado.
19. Condiciones para que sea útil: Si la finalidad de la evaluación es comprobar si se ha aprendido debe orientarse a la evaluación por competencias. Las evaluaciones objetivas valoran conocimientos poco significativos, más que competencias. Debe fijar claramente sus finalidades Los criterios de evaluación no han de ser instrumentos de control para el profesor, sino conocimientos que deben posibilitar al alumno su autoevaluación. La evaluación final se tiene que plantear consecuentemente con todo el proceso de aprendizaje
20. La evaluación sólo calificadora no motiva. La evaluación sólo calificadora no motiva. En general, ni la evaluación en sí misma ni la repetición misma ni la repetición de curso si se suspende motivan al estudiante a esforzarse más en aprender, a no ser que le proporcionen criterios e instrumentos tanto para comprender sus errores y superarlos, como para reconocer sus éxitos El olvido del hecho de que la evaluación incentiva el esfuerzo para el estudio es causa de fracaso escolar; cuando se vincula el esfuerzo u la evaluación calificadora se hace recaer únicamente en el alumno la responsabilidad del fracaso
21. 22. Es necesario diversificar los instrumentos de evaluación. Dado que cualquier aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es preciso que los instrumentos de recogida de información sean múltiples y variados. Y las estrategias para analizar los datos y promover la regulación deben favorecer la autonomía del alumnado Los instrumentos de evaluación (cuestionarios de tipo, mapas conceptuales, diarios de clase, exposiciones verbales, investigaciones, observaciones, portafolios o carpetas de trabajos…) se deben escoger en función de los objetivos de la evaluación y el tipo de contenido que se va a evaluar.(p 103) Por otro lado, como los objetivos de aprendizaje son de diferentes tipos (analizar, aplicar, relacionar, deducir, sintetizar, argumentar…), los instrumentos seleccionados deberán permitir a los alumnos realizar estas operaciones(p 104)
23. Inventario de instrumentos en función de su utilidad didáctica
24. 25. 26. La evaluación externa de los aprendizajes de los alumnos puede ser útil para orientar la enseñanza. Pero, para ello, es importante que los instrumentos y métodos de evaluación aplicados promuevan prácticas de aula innovadoras Programas de evaluación externa como el PISA ofrecen elementos de comparación entre países o escuelas para poder diagnosticar y autoevaluar el currículo que aplica una escuela: objetivos, contenidos, métodos y sistemas de evaluación; puede ser un indicador que ayude a un equipo a diagnosticar los puntos fuertes y débiles de su trabajo, y a diseñar planes de mejora. Sin embargo, la evaluación tendrá una función de renovación didáctica sólo si las pruebas externas que se diseñan son coherentes con una visión innovadora de la enseñanza y del aprendizaje. (p 115)
27. Tipologías de evaluaciones externas en función de la finalidad Exámenes de alumnos planificados y generalmente realizados fuera del centro educativo, con la finalidad explícita de seleccionar a los estudiantes preparados para pasar de etapa educativa (Selectividad). Evaluación de todos los alumnos de una determinada edad a partir de pruebas preparadas por agentes externos con la finalidad explícita de que una escuela y su profesorado puedan conocer qué aspectos deben revisar de su programación, metodología de trabajo, organización…, antes de que los alumnos tengan que someterse a exámenes externos selectivos. (APU, en Inglaterra, o los test estandarizados Estados Unidos)
28. o Programas TIMSS (promovido por el Banco Mundial) y PISA (promovido por la OCDE). Este tipo de pruebas permiten la comparación a nivel mundial de los resultados de distintos sistemas educativos. o Otro tipo de evaluación es la que se lleva a cabo para identificar los puntos fuertes y débiles de una escuela, de un departamento o de la enseñanza de un área de conocimiento. Lo realizan agentes externos, ya sea la inspección o instituciones contratadas para tal fin. Se evalúan aspectos muy diversos, no sólo el rendimiento del alumnado.
29. Evaluar es una condición necesaria para mejorar la enseñanza. La evaluación debe proporcionar información que permita juzgar la calidad del currículo aplicado, con la finalidad de mejorar la práctica docente y la teoría que la sustenta. Consideraciones. Las causas de los malos resultados de los alumnos nos son externas al proceso de enseñanza; algunos factores que influyen son : contexto familiar y social del alumno, recursos con que la administración dota a la enseñanza, estructura del currículo y horarios, colaboración de la familia y escuela, cooperación de la sociedad con la escuela, coherencia del equipo profesional que trabaja en la escuela… Plantear mejoras de los proceso de aprendizaje a través de la autoevalución y evaluación conjunta de la práctica docente (trabajo cooperativo) para poder plantear mejoras de los procesos de enseñanza. Necesario para conseguirlo mayor formación pedagógica, ejemplo lecturas de revistas especializadas
 30. Evaluación del currículo El currículo es un proyecto colectivo que debe ser consensuado y mejorado constantemente. Los resultados de la enseñanza son en buena parte consecuencia del currículo que se aplica No tiene sentido evaluar el currículo si no se está dispuesto a aprender y a cambiar colectiva e individualmente. Evaluar el currículo es función del centro. Las evaluaciones sólo tienen sentido si se favorecen las propias autoevaluaciones.
31. Algunas preguntas para guiar la evaluación del currículo
32. 33. Ideas: Es importante evaluar La evaluación es parte del proceso de enseñanza no su fin Educar en competencias implica poder evaluarlas Elegir el modelo de evaluación que se aplica en cada momento del aprendizaje determina el modelo curricular aplicado Es fundamental seleccionar un tipo de evaluación cada momento determinado según los objetivos determinados que queramos alcanzar: Calificadora, Formativa o Formadora y ser conscientes del modelo elegido. La evaluación debe llevar a la autorregulación del alumno, se puede conseguir con la coevaluación y la autoevalución (ayudando a los alumnos a desarrollarla), El error debe ser una herramienta de aprendizaje

sábado, 4 de febrero de 2012

Función formativa de la evaluación

¿Para qué evaluamos en las escuelas? Desde la teoría parece haber unanimidad en las recomendaciones, se debe evaluar para conocer, y luego buscar mejoras. Si embargo, ¿Qué opina el entorno social? La evaluación en esa esfera está identificada con la “acreditación”.
No es el docente quién unilateralmente define la función de la evaluación, sino que es parte de un proceso de negociación, que es mucho más arduo de lo que parece.
En los párrafos siguientes se destaca la función formativa, los docentes adherimos, pero ¡Qué difícil es implementarla realmente!



La evaluación con funcionalidad formativa se utiliza en la valoración de procesos (de funcionamiento general, de enseñanza, de aprendizaje...) y supone, por lo tanto, la obtención rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominación, es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa.

Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluación a lo largo del proceso, de forma paralela y simultánea a la actividad que se lleva a cabo y que se está valorando -nunca situada exclusivamente al final, como mera comprobación de resultados-. Así, en concreto, teniendo datos y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes que va realizando el alumno y su modo particular de hacerlo (ritmo, estilo, inconvenientes, etc.), en el momento en que surge una disfunción o especial dificultad es posible poner los medios didácticos adecuados para que pueda superarla sin inconvenientes mayores.

Del mismo modo, es fácil detectar los tipos de actividades o situaciones educativas que favorecen su aprendizaje, para potenciarías con ese alumno y favorecer, así, su formación más idónea. Como sus efectos son permanentes, puesto que las decisiones se toman también de forma continua, permite una acción reguladora entre el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje, de manera que no sea exclusivamente el alumno el que deba adaptarse al sistema educativo que se le impone, sino que también ese sistema educativo se adecue a las personas que atiende y por las cuales tiene sentido, y éstas desarrollen así sus capacidades totales al máximo. Dicho de otro modo: mientras que la evaluación sumativa debe asegurar que el producto evaluado responde a las características del sistema, la evaluación formativa debe garantizar que los medios de ese sistema son adecuados a las características de los implicados en el proceso evaluado.

La función reguladora que toda evaluación posee se pone aquí de manifiesto en sentido inverso: en el primer caso, es la persona la que debe ajustarse al sistema, y en el segundo es el sistema el que debe adaptarse a la persona. Esta meta última será muy difícil de alcanzar si se continúa utilizando la evaluación únicamente como comprobación o como obstáculo que hay que superar, y no se aplica para contribuir a la mejora de los propios procesos educativos: la enseñanza del profesor y el aprendizaje del alumno.

Evaluación formativa
Es aplicable a la evaluación de procesos.
Se debe incorporar al mismo proceso de funcionamiento como un elemento integrante del mismo.
Su finalidad es la mejora del proceso evaluado.
Permite tomar medidas de carácter inmediato.

Evaluación sumativa
Es aplicable a la evaluación de productos terminados.
Es aplicable a la evaluación de productos terminados.
Su finalidad es determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos previstos y valorar positiva o negativamente el producto evaluado.
Permite tomar medidas a medio y largo plazo.

Este ajuste de procesos puede darse por un rasgo importante que interviene en la misma definición de evaluación formativa: su carácter de continuidad. Es decir, la evaluación formativa debe ser continua para poder llevar a cabo su función. Un esquema de su posible aplicación parece en la tabla anterior. Como se ve, supone una reflexión constante sobre el quehacer docente, planteándose siempre cómo se está produciendo el proceso de enseñanza y aprendizaje, si va funcionando como estaba previsto, si es necesario modificar las propuestas -total o parcialmente- o si es positivo
continuar como se previó, etc.

Allal, Cardinet y Perrenoud, refiriéndose a la evaluación formativa aplicada a los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado, señalan tres características que la distinguen:
• “La recogida de datos concernientes al progreso y las dificultades de aprendizaje encontradas por los alumnos.
• La interpretación de esta información desde una perspectiva criterial, y en la medida de lo posible, diagnostica de los factores que originan las dificultades de aprendizaje observadas en el alumno.
• La adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje en función de la interpretación realizada de los datos recogidos.”

En cualquier caso, si se consigue desarrollar la evaluación formativa con todas sus virtualidades, se evidenciará su funcionamiento como estrategia de mejora y se comprobará la mejor y mayor consecución de los objetivos propuestos. Es decir: que no sólo mejorarán los procesos, sino que, en consecuencia, mejorarán también palpablemente los resultados de aprendizaje que se alcancen por parte del alumnado. Si esto no ocurriera, no nos engañemos, algo estaría fallando. No pueden separarse procesos y rendimientos, porque constituyen dos caras de una misma moneda. Siempre el resultado es consecuencia de un proceso. La persona es una y si los medios que utiliza para aprender son más adecuados a su personalidad y, por lo tanto, su proceso de aprendizaje mejora, también mejorarán sus resultados o aprendizajes finales. La educación es un todo en el que, sólo a efectos metodológicos, desglosamos sus componentes. En la realidad educativa diaria cualquier ingrediente positivo que incorporemos favorecerá el conjunto y cualquier elemento negativo que aparezca distorsionará la actuación prevista.



Extraído de
Evaluación: Concepto, tipología y objetivos
La evaluación educativa,
Biblioteca para la Actualización del
Maestro, SEP-Muralla
María Antonia Casanova


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