miércoles, 30 de mayo de 2012

Ciclos de reformas en las evaluaciones de calidad educativa

 Todos nos manifestamos interesados por la “calidad educativa”, pero el concepto tiene múltiples aristas, que para algunos es asimilable al de "rendimiento escolar". En este caso ha ido evolucionado en el tiempo. Por lo tanto su evaluación también fue transformándose, en especial sus objetivos. El presente artículo reseña estos cambios.

 


Frente a los desafíos actuales de los sistemas educacionales, la evaluación no puede quedar reducida a una simple medición, ni menos a una tarea del profesor de aula que califica en forma solitaria el desempeño individual de los alumnos.

Todos los ámbitos de los sistemas educacionales en que las personas deben tomar decisiones exigen la producción de conocimientos para que éstas sean informadas. Esto es válido ya sea para la selección de escuela por par te de los padres de familia, la calificación del progreso de un alumno, las inversiones en infraestructura que realiza una escuela, o las prácticas pedagógicas en el aula, por ejemplo.

La producción de información y conocimiento por medio de la evaluación es el camino más seguro para el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación en América Latina. Gracias a la evaluación a las personas -en sus distintos niveles de trabajo- es posible desarrollar un aprendizaje sobre los logros y los problemas que presentan los procesos de reforma.

Por ello, la evaluación no debe ser entendida como una actividad marginal, o que ocurre al final del año o de los procesos educativos. Por el contrario, para el éxito de las reformas en esta área es necesaria una nueva cultura de evaluación, centrada en el aprendizaje, y que acompañe todo el proceso de cambio en los distintos niveles y áreas del sistema.

La preocupación por la calidad de los procesos y resultados ha ampliado la mirada sobre los aspectos de la realidad que son objeto de evaluación. Ya no basta con medir aquello que es cuantificable: los nuevos enfoques llaman la atención sobre dimensiones simbólicas y culturales de la escuela, interacciones, pensamientos y discursos que inciden y dan sentido a las prácticas pedagógicas. Además, los cambios educativos han transformado el centro de la decisión y de la acción. Sin embargo, en la mayoría de nuestros países los sistemas y los Estados limitan sus funciones a la regulación.

Por otra par te, de una sociedad o comunidad entendida como receptora de beneficios se ha pasado a una sociedad activa, con demandas, y cada vez con más poder para exigir cuentas y par ticipar en las decisiones de las unidades educativas y en las políticas que le afectan. Todos estos cambios inciden en la evaluación y le otorgan, a la vez, un nuevo lugar y otras funciones.

Invitados por el LLECE a pensar sobre la evaluación del futuro, en este artículo abordaremos parte de los desafíos y de los problemas y tendencias que es preciso tener en cuenta como parte de esta transformación. Nos centraremos en las nuevas exigencias de evaluación y los cambios de ciclo de las reformas; la necesidad de evolucionar en aspectos relacionados con el foco y el método; así como en las nuevas funciones y usos de la evaluación. Y concluiremos con una propuesta en torno a la evaluación de la calidad, en el marco de un sistema más amplio de rendición de cuentas.

Ciclos de reformas y evaluación
Siguiendo los planteamientos de Oscar Oslak, es posible afirmar que las reformas educativas del último tiempo han tenido ‘dos generaciones’.

La primera corresponde a los años 80, contempla las reformas institucionales y se ha dirigido a reorganizar la gestión, financiamiento y acceso al sistema; la segunda ha abordado los problemas que afectan la calidad de los procesos y resultados de los sistemas educativos. Se trata de reformas pedagógicas.

Ahora, a comienzos del siglo XXI, estamos en los inicios de una ‘tercera generación’ de reformas que modifican el modo mismo de pensar y hacer la educación.

Las reformas institucionales, o de primera generación, buscaron producir cambios estructurales en la provisión de los servicios sociales y educativos. Se trató de reformas ‘hacia fuera’. La mayor parte de nuestros países vivían un ajuste estructural que, entre otras consecuencias significó que los Estados y gobiernos centrales transfirieron al sector privado lo que podía ser privatizado; y, a los estados, provincias y comunas la gestión y administración de gran parte de los servicios educativos, tradicionalmente centralizados.

En casi todos los países, este proceso fue acompañado de una reducción del aparato público y una reasignación, disminución y racionalización de los recursos públicos del sector. Los énfasis de la política estuvieron concentrados en la accesibilidad y cobertura de la educación básica o primaria; y en el mejoramiento de la eficiencia de los servicios educativos, por medio de los procesos de descentralización y asignación de recursos según criterios de focalización.

En los 90 surge un nuevo acento en las políticas educativas que dio origen a las reformas de ‘segunda generación’. Estas se dirigen ‘hacia adentro’, y están centradas en la escuela y calidad de la educación. Promueven cambios en el proyecto y gestión de los establecimientos, en la pedagogía, los contenidos culturales que transmite la escuela, los currículum, procesos pedagógicos y sistemas de evaluación hacia los modos de gestión y evaluación del sistema. Es decir, a la ‘caja negra’ de la educación. Estas reformas suscitan políticas que otorgan mayor autonomía y poder a directores y maestros; que implican cambios curriculares y en las prácticas pedagógicas, así como el diseño de sistemas de incentivos para maestros, según desempeño. Igualmente, suponen mayores inversiones en infraestructura, textos y otros insumos, especialmente destinados a las escuelas más pobres de los países de la región.

En la actualidad, observamos señales de la aparición de una ‘tercera generación’ de reformas, que redefinen las relaciones entre Estado y sociedad. Estudios y experiencias de la Ocde plantean que estas reformas de ‘tercera generación’ tienen unidades más autónomas; pero, a la vez, con mayor interconectividad y colaboración en red. Ponen el acento en los resultados más que en las estrategias o caminos para lograrlos; promueven organizaciones escolares efectivas y con un fuer te liderazgo. Son reformas basadas en los centros educativos, los que tienen e integran, a su vez, múltiples relaciones con su entorno. En definitiva, son reformas que descansan en amplios consensos y en responsabilidades compartidas de todos los involucrados. Las unidades rinden cuenta, y la sociedad y sus comunidades -a la vez- tienen mecanismos y autoridad para exigirles.

Estas generaciones de reformas no suceden de un modo lineal ni, menos, mecánico. En sus particulares contextos históricos, los países deben vivir estas tendencias resolviendo simultáneamente problemas del pasado y avanzando en la agenda de futuro.

Las primeras reformas tienen consensos más fáciles y obtienen resultados claramente observables en el tiempo. En las segundas, en cambio, los acuerdos son más difíciles de construir y de mantener, debido a las distintas interpretaciones y sentidos que tienen los procesos pedagógicos y el mismo concepto de calidad. Cada uno de estos movimientos de reforma está caracterizado, a su vez, por preguntas y preocupaciones evaluativas par ticulares, las que son tratadas con el desarrollo teórico y metodológico propio de su tiempo.

La primera generación de reformas estuvo centrada en la oferta del sistema y en la eficiencia de su funcionamiento. El foco fue su cobertura y gestión descentralizada; por ello, la evaluación de las políticas tuvo como eje los costos y beneficios de las acciones emprendidas. Desde el punto de vista de los resultados, el rol de evaluación ha estado dirigido hacia la función de certificar cuántos pasaban por la escuela y se graduaban. “La medición se refirió a normas y la distribución del rendimiento se concibió como normal”. Es un periodo, a la vez, de diseño y validación de sistemas de evaluación en varios países de América Latina.

En la segunda generación de reformas, la evaluación ha estado centrada en los resultados de aprendizaje y en los factores que parecen explicarla; los estudios tienen por objeto la medición de rendimiento y las principales variables explicativas de las diferencias, mientras que el foco evaluativo está puesto en la escuela y en los factores asociados que inciden en sus resultados.

Desde los 90, se asume que el problema no es sólo explicar las diferencias sino que también buscar la forma de eliminarlas. Son desarrollados nuevos modelos teóricos y herramientas metodológicas que permiten evaluar el progreso y el ‘valor agregado’ por la escuela; de un modo contextualizado -es decir, ajustado a su realidad familiar- es analizado el avance de los estudiantes y los factores asociados al rendimiento. Se asume que el aprendizaje es un proceso que ocurre a lo largo del tiempo (longitudinal) y que la naturaleza multivariada de los factores incide en el rendimiento.

En la tercera generación de reformas -surgida en una época de grandes desafíos metodológicos y de intenso uso de los sistemas de información-, los énfasis están puestos en los resultados y en la rendición de cuentas. La calidad de los resultados sigue siendo el foco de la evaluación; pero, al mismo tiempo, son ampliadas las materias y los contenidos que ella implica y surge con fuerza la necesidad de evaluar la calidad de los procesos educativos en el aula, el desempeño de los profesores y el trabajo de los directivos, entre otros aspectos. Frente al mejoramiento de la capacidad de control y de gestión del Estado aparece en esta generación de reformas una fuerza de equilibrio que favorece el empoderamiento de la sociedad y de sus actores. Los sujetos no son entes pasivos y receptores sino sujetos de derecho.

En ese contexto, la evaluación pasa a convertirse en un dispositivo técnico y político no sólo para el Estado sino también para la sociedad, y constituye una herramienta que contribuye al control que los actores pueden ejercer sobre las autoridades y las políticas. El seguimiento y la evaluación, al auspiciar la deliberación y el debate político, son instrumentos de aprendizaje y, a la vez, de empoderamiento de los sujetos. Paralelamente, contribuyen al desarrollo del capital social al favorecer la credibilidad y las confianzas públicas.


Extraído de
Información, participación y enfoque de derechos
Autor Sergio Martinic
Académico de la Pontificia Universidad Católica de Chile
Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa en América Latina y el Caribe
Evaluación de la Calidad de la Educación
Unesco

martes, 22 de mayo de 2012

Función sumativa de la evaluación

¿Cuál es la idea de “Evaluación educativa” que prevalece en la sociedad toda? Seguramente se la vincula con “acreditación”, “el momento de la verdad”, “aprobado/reprobado” u otros conceptos por el estilo, todos vinculados con una función sumativa de la evaluación ¿Qué dificultades acarrea esta noción? ¿Es aconsejable priorizar esta función?



La funcionalidad sumativa de la evaluación resulta apropiada para la valoración de productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de aprendizaje), decidir si el resultado es positivo o negativo, si es válido para lo que se ha hecho o resulta inútil y hay que desecharlo. No se pretende mejorar nada con esta evaluación de forma inmediata -en sentido estricto, ya no es posible-, sino valorar definitivamente. Se aplica en un momento concreto, final, cuando es preciso tomar una decisión en algún sentido.

Como ejemplos de las aplicaciones que se hacen habitualmente de esta función evaluadora en los centros docentes tenemos:
a) La selección de libros de texto: El profesorado los examina, comprueba hasta qué punto se ajustan a su programación, valora si le resultará útil para su trabajo y el de sus alumnos..., y toma la decisión de comprarlo o desestimarlo. Se realiza la evaluación de un producto ya acabado, sin posibilidades de modificación inmediata, se lleva a cabo en un plazo corto de tiempo, en un momento concreto; se valora positiva o negativamente y se torna la decisión oportuna.

b) La titulación del alumnado al finalizar una etapa educativa: Después de un número de años determinado en los que se han marcado unos objetivos de aprendizaje para los alumnos y alumnas de la etapa educativa que conduce a un título escolar -y que pueden/deben haber transcurrido con una evaluación formativo y permanente de sus aprendizajes- se valora si se han alcanzado convenientemente por parte de cada estudiante y, en función de los logros obtenidos, se decide si posee el nivel suficiente para el título o no. En estos momentos ya no es posible seguir realizando actuaciones de formación para la continuación adecuada del aprendizaje: hay que tomar una decisión sobre lo conseguido y el grado de formación alcanzado hasta ahí.

La evaluación sumativa aplicada a la valoración de logros por parte de las personas tiene exponentes claros, también, en los exámenes de una “oposición”, o en la prueba de selectividad para acceder a la Universidad, por citar otros ejemplos. Son numerosas las ocasiones en que se aplica, aunque no sea de forma tan absolutamente estricta.

Como puede comprobarse, no es la evaluación adecuada para aplicar al desarrollo de procesos, sino que es la apropiada para la valoración de resultados finales. No obstante, la fórmula del examen como medio prácticamente único de evaluación, se parece bastante a la aplicación procesual de varias valoraciones sumativas a lo largo de un curso (evaluación continua = exámenes continuos), lo cual es un error educativo grave que nos ha llevado y nos mantiene en la concepción de la evaluación como instrumento comprobador, sancionador y de poder.

Dado que el aprendizaje nunca es una simple acumulación de datos, hábitos, destrezas, etc., sino la construcción autoalimentadora de una inteligencia crítica y creadora que supone, en todos los casos, una progresiva modificación de conductas, la evaluación sumativa - frente a la continua y formativa- sólo registraría la fragmentación artificial y nefasta de un continuo; es como querer evaluar la calidad de las aguas de una corriente deteniendo el río cada cien metros. Los aprendizajes no se suman unos a otros: se reorganizan unos con otros, se apoyan, reestructuran el saber y el hacer del sujeto, conforman el ser que es cuando ha aprendido a serlo. Un proceso no se debe evaluar como si estuviera compuesto de apartados estancos. Es un continuo y hay que adecuar la evaluación a sus características, nunca a la inversa por el simple hecho de que resulta más fácil o es una rutina que se aplica automáticamente y se acepta socialmente sin reflexión alguna. Se puede entender que personas ajenas a la educación asuman el examen puntual como único medio de comprobar el aprendizaje, pero no es admisible en un profesional de la educación que, como tal, tiene la obligación de dominar su profesión y poner al servicio de ella todos sus conocimientos.

Por estas razones, la evaluación sumativa no va a centrar especialmente nuestra atención a lo largo de la obra, aunque se deberá tener en cuenta para aplicar en los momentos señalados como finales de etapa o en otras situaciones de evaluación en que resulte apropiada por sus virtualidades.




Extraído de
Evaluación: Concepto, tipología y objetivos
La evaluación educativa,
Biblioteca para la Actualización del
Maestro, SEP-Muralla
María Antonia Casanova



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miércoles, 16 de mayo de 2012

¿Cómo evaluar la calidad de la educación preescolar?

¿Cómo pensamos una evaluación? ¿Es una acción lineal? ¿O es circular? ¿Qué elementos la constituyen? ¿Cuándo finaliza la actividad del evaluador? Todos estos temas son tratados en los siguientes párrafos.



A partir de las concepciones particulares resultado de nuestras reflexiones, nos preguntamos ahora ¿Cómo comprendemos una metodología factible para llevar a cabo la evaluación de la calidad de la educación preescolar? Dentro de la metodología que aquí describimos, creemos que la evaluación no es una acción lineal, sino un proceso circular mismo que se renueva cíclica y periódicamente a manera de un proceso continuo y permanente.

Así, a partir del modelo de evaluación de la calidad de la educación preescolar que proponen Myers y Martínez, nosotros hacemos una serie de consideraciones sobre los siguientes elementos:

Determinación de indicadores.
Para realizar la evaluación de los centros preescolares, sus aulas y el desarrollo de las competencias del educando, es requisito indispensable primeramente determinar los indicadores susceptibles de ser operacionalizados y cualitativamente medidos.

Creación de instrumentos.
Si se quiere ser congruente y consecuente con la iniciativa de la creación de un sistema  de indicadores, no procede aplicar instrumentos creados, estandarizados y normalizados en realidades distintas a la nuestra por las limitaciones que conlleva no considerar las características particulares de la diversidad de nuestra población infantil. Creemos por tanto, que los evaluadores deben asumir la responsabilidad de la creación de instrumentos propios idóneamente basados en la operacionalización de esos indicadores identificados dentro del contexto y momento histórico de nuestra realidad.

Aplicación de instrumentos.
La acción de aplicar los instrumentos no se caracteriza por tomar distancia neutral y supuestamente objetiva con respecto al fenómeno a ser observado, sino por el contrario, adoptar una actitud de observador participante. Para poder comprender desde dentro cómo es que se realiza el quehacer educativo, es decir de identificar la calidad con la que se realiza la educación, así cómo seguir la huella de cómo evoluciona el proceso del desarrollo de las competencias en los preescolares.

Observación y registro de la realidad.
Los instrumentos no son fines en sí mimos, por el contrario, son un mero recurso y guía mediante los cuales se realiza una observación dirigida mirando ciertos aspectos de la realidad y el proceso educativo enmarcados dentro de su contexto y momento histórico. La observación es útil siempre que se acompañe de un registro sistemático como un producto construido que posteriormente permite analizar cuidadosamente lo observado.

Descripción.
Dado que el énfasis no es obtener una información eminentemente cuantitativa, se espera que el registro detallado de la observación constituya una descripción cualitativa; es decir, un relato anecdótico acerca de lo que sucede y cómo es que suceden los hechos en el centro, en el aula y el desarrollo de las competencias de los educandos.

Integración.
La descripción y el registro de lo observado no son suficientes para su análisis cualitativo, si no pasan por el filtro del trabajo de integración. Entendiendo por integración el ejercicio de amarrar los hilos imaginarios de cada información proveniente de distintas fuentes proporcionadas por las diversas voces y miradas de los actores involucrados en la evaluación externa y la auto-evaluación, mismos que dan sentido o resignificación al quehacer educativo.

Devolución y dialogo.
La evaluación caracterizada por la búsqueda de sentido, paradójicamente pierde su sentido si no regresa a su origen. Es decir, si no se devuelve directamente a los actores educativos que lo generaron, con la intención de que se apropien conscientemente de él y lo utilicen en su propio beneficio. Es importante hacer notar que no obstante, la devolución es una práctica inherente al trabajo clínico, su aplicación al campo de la educación y más aún de la evaluación educativa, es una aventura inédita. Pues de manera semejante a la clínica, la devolución implica el encuentro de los educadores y los directivos con una escucha sensible, empática y flexible de los evaluadores quienes no los enjuician, persiguen o sancionan generando de manera natural la defensa y la resistencia características de la cerrazón. Por el contrario, se trata de que la devolución sea una intervención para espejear a docentes y directivos su propio quehacer educativo, enfatizando las fortalezas lo que crea un ambiente de confianza que justamente abre la posibilidad del diálogo y la reflexión para intercambiar impresiones, negociar y renegociar significados, llegan a reconocer lo valioso y apreciado de su práctica educativa, como institución escolar identifican aquellas acciones que dificultan el logro de los propósitos educativos, el impacto en el aprendizaje y desarrollo de las competencias de los preescolares, así como la transformación (o mejora) de su práctica docente.

Resignificación, reflexión y replanteamiento.
La devolución en el contexto escolar no es una mera acción de aventar la pelota al de enfrente. Sino de entregar al otro, de manera responsable y comprometida lo que le pertenece; lo que no obstante siendo suyo, realmente no lo conoce. Es mediante la comunicación y el diálogo que la devolución de lo que le pertenece al otro se transforma en una resignificación dentro del proceso de construcción de significados compartidos sobre el quehacer educativo. La comunicación y el diálogo generados por la devolución, ofrecen la posibilidad de la reflexión, la cual se constituye como una herramienta inherente al pensar juntos sobre lo que se vive, se piensa y se siente con respecto al proceso de la evaluación misma. A partir de la resignificación y la reflexión docentes y directivos pueden comprender qué y cómo es lo que realmente hacen, lo que facilita llegar a replantearse mejorar o cambiar sus acciones por iniciativa propia. No desde la perspectiva del error o equivocación, sino desde una forma de actuar distinta y tal vez alejada del sendero que conduce al lugar que se pretende llegar mediante la intervención intencionada de la educación.

Acompañamiento.
Creemos que la función del evaluador no termina en el punto anterior, sino que es a partir de su compromiso ético con el quehacer educativo y con cada uno de los actores involucrados, que tiene en su haber otra tarea, que no por ser la última, es la menos importante, la de acompañar a los docentes y directivos en el recorrido cotidiano a través de su práctica educativa. Se trata de un proceso que permite a los diversos actores, tanto los propios de los centros preescolares, como los externos, establecer un vínculo sobre el cual se crea y construye el espacio de diálogo y reflexión, para pensar sobre el cómo se realiza el quehacer escolar. Lo que implica trabajar en la mejora continua de la intervención educativa tendiente a fortalecer no sólo el aprendizaje y el desarrollo de las competencias de los preescolares, sino fundamentalmente su bienestar.







Autores: Clotilde Juárez-Hernández; Pastor Hernández, Olga Porras, María de los Ángeles Contreras, Elena Negrete, Carmen Hernández, Diana Arellano, Clara Frías, Elizabeth Mora y Mayte de Lassé
Profesores de la Universidad Pedagógica Nacional de México especializados en Educación Preescolar.
Este trabajo es un producto derivado del Seminario sobre la Calidad de la Educación Preescolar, auspiciado por la Universidad Pedagógica Nacional y conducido por Robert Myers y Francisco Martínez, con la participación del equipo de investigación del Programa de Escuelas de Calidad Preescolar en el Distrito Federal, coordinado por Clotilde Juárez Hernández, Profesora titular de tiempo completo de la UPN, responsable del proyecto de evaluación PEC-P DF.




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jueves, 10 de mayo de 2012

Lo bueno en las Evaluaciones Educativas

La evaluación como instrumento y como objeto de estudio, ha cobrado gran importancia, y en estos párrafos se tratará los aspectos positivos ¿Es necesaria la Evaluación? ¿Podemos mejorarla? ¿Puede servir para lograr mejoras? ¿Ayuda a aprender?



La evaluación como recurso imprescindible para lograr la calidad
Aunque el término de calidad es polisémico, manifiestamente elástico y acomodaticio (Escudero, 2003), lo cierto es que, como quiera que se le defina, siempre va a guardar una relación intrínseca con la evaluación (Santos). Resulta difícil decir algo acerca de la calidad de un proceso o producto si no se evalúa. Por su parte, toda evaluación siempre se hace con base en un modelo que sirve como patrón o estándar de comparación, a partir del cual se determina el mérito o valor del objeto evaluado. El estándar indica lo bueno que debería ser.

Son las personas las que han de definir el estándar, a veces, el evaluador es quien establece el estándar. A menudo ocurre que personas diferentes tienen estándares también distintos. La evaluación podría ser una actividad bastante simple si contáramos con estándares sobre los que todos estuviéramos de acuerdo. Fijar estándares es pues una labor sumamente difícil (Stake). 

A su vez, para que la evaluación tenga valor debe ser de calidad, es decir, no vale cualquier tipo de evaluación, ésta debe poseer un valor en sí misma. Esto que parece una verdad de perogrullo, no lo es tanto, porque en la práctica vemos como muchas veces el afán se pone en hacer muchas evaluaciones como si este hecho por sí solo bastara para conseguir la calidad de la educación. No se trata de evaluar constantemente porque si las evaluaciones son pobres o apócrifas no sólo no harán ninguna contribución a la calidad, sino que pueden resultar contraproducentes porque pueden “vacunar” a los participantes contra la evaluación o provocar que ésta caiga en el desprestigio. 

Sin embargo, a pesar de las críticas que se le puedan formular, lo cierto es que se ha conseguido que la evaluación forme parte de la vida cotidiana de las instituciones educativas y sea reconocida por los diferentes actores –aunque se le asignan sentidos diversos–, lo cual no es un logro menor.

La evaluación no se puede abolir pero si se puede reformar
La evaluación es una práctica que llegó para quedarse. Nunca más podremos volver a la época anterior cuando en las instituciones educativas las cosas se dejaban casi al libre albedrío de los encargados de su funcionamiento, quienes discrecionalmente manejaban y distribuían los recursos prácticamente sin ningún tipo de control o supervisión.

De la mano de la evaluación ha llegado el accountability o la rendición de cuentas, tal exigencia resulta admisible cuando se reconoce que el sistema estatal de educación opera con fondos públicos, por tanto, el manejo del dinero debe hacerse con absoluta transparencia. En una sociedad democrática es un imperativo informar oportunamente a los ciudadanos en qué se gasta el dinero de sus impuestos y, además, que los responsables de administrar tales recursos lo hagan de forma eficiente y eficaz. 

En este nuevo escenario, la improvisación y el azar ahora son vistos como taras que frenan e impiden el buen funcionamiento de los centros escolares. En su lugar, se está edificando una cultura de la evaluación, campo que continúa representando el Talón de Aquiles del sistema educativo mexicano. Habría que admitir que este cambio, aún incipiente, se está emprendiendo con errores y tropiezos, quizá ése sea el precio a pagar cuando se quiere perfilar un sistema educativo en el que la evaluación ocupe un lugar destacado. 

Así las cosas, si la evaluación no la podemos eliminar de nuestras vidas, no nos queda más remedio que aprender a convivir con ella y sacarle el máximo provecho posible. Pero para que esto ocurra hay que hacer buenas evaluaciones (no muchas, las necesarias) lo cual exige reformar –en algunos casos será necesario reemplazar o desechar las existentes por otras más razonables- las evaluaciones que hacemos actualmente, porque tal como las hemos estado diseñando y aplicando, lo cierto es que estamos lejos de emplear la evaluación como un medio para la mejora de las escuelas.

La evaluación entendida como un proceso formativo
Desde que Scriven (1967) en la década de los sesenta estableció la distinción entre evaluación formativa y sumativa, en el discurso se han enfatizado las bondades de la evaluación formativa, aunque en la práctica ésta ha permanecido a la sombra de la sumativa, cuya hegemonía en nuestro sistema educativo sigue siendo notoria. 

La evaluación es buena sólo si sirve para enriquecer plenamente a las personas que en ella intervienen (Hopkins) y para desarrollar los programas e instituciones evaluadas; si produce confianza y deseos para continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Una de las funciones pedagógicas más importantes es aquella que se emplea para que los evaluados identifiquen y reconozcan las fortalezas de su aprendizaje y lo que aún les falta por lograr. Para ello, la información que genera la evaluación debe ser oportuna y clara, comprensible para los evaluados. También debe servir para que el docente analice y reflexione acerca de su práctica, debe brindarle datos para tomar decisiones informadas que le posibiliten reorientar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en caso necesario. Como bien ha señalado Bolívar:
La evaluación, se debe dirigir a juzgar el valor tanto de los aprendizajes alcanzados, como a los procesos que los han desarrollado. Referida al alumno la evaluación debía servir como instrumento para indicar en qué dimensiones se debe incidir más prioritariamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, orientar acerca del modo más adecuado para reforzar los aspectos a tener en cuenta, y detectar los progresos alcanzados.

La evaluación in strictu sensu siempre será formativa, lo que significa que toda experiencia de evaluación debe educar a quienes participan de ella (Álvarez). Este tipo de evaluación se caracteriza por ser continua y estar integrada de manera natural en el proceso de enseñanza-aprendizaje mientras éste ocurre, no debe ser vista como un agregado al final del proceso (Gimeno; Moreno). 

En este artículo defendemos la necesidad de poner la evaluación al servicio del alumno, pero esta idea, debemos admitirlo, tiene poco de novedosa.
No es una idea nueva que la evaluación pueda ayudar al aprendizaje del alumno. Desde que existe la escuela los pedagogos se rebelan contra las notas y quieren poner la evaluación al servicio del alumno, más que al del sistema. No se terminan de redescubrir esas evidencias y cada generación cree que “ya nada será como antes”. Lo que no impide a la siguiente proseguir el mismo camino y conocer las mismas desilusiones (Perrenoud).

La evaluación como fuente de motivación para aprender
Una de las funciones pedagógicas más importantes de la evaluación es la motivación que puede producir en los participantes. La investigación más reciente ha revelado que lo que hace más efectivo el aprendizaje, es que los alumnos se involucren activamente en el proceso de evaluación (Stiggins). Las formas en las cuales la evaluación puede afectar la motivación y la autoestima de los alumnos, así como los beneficios que implica comprometerlos en la autoevaluación, sugieren que ambos merecen una cuidadosa atención. 

Los alumnos sólo pueden evaluarse a sí mismos cuando tienen una imagen suficientemente clara de las metas que están aprendiendo. Y muchos alumnos carecen de tal imagen. Si a los educandos se les dan solamente notas o calificaciones, ellos no se beneficiarán de la retroalimentación de su trabajo. En este tenor se menciona que “cuando a los estudiantes se les da una nota final en una tarea junto con comentarios formativos, es altamente probable que ellos atiendan sólo la nota y no tomen en serio los comentarios” (Butler; citado por Moreno). 

La mayoría de nosotros hemos crecido en aulas en las cuales nuestros profesores creían que la forma de potenciar el aprendizaje era maximizar la ansiedad, y la evaluación siempre tenía que ser el intimidador más grande. A causa de sus propias experiencias exitosas en ascender a posiciones de liderazgo y autoridad, la mayoría de los políticos y líderes escolares aprendieron que el camino para el éxito –cuando se enfrentan con un fuerte desafío- es redoblar sus esfuerzos. Es decir, ellos consideran que la forma de provocar que los alumnos aprendan más es enfrentarlos con un reto más difícil. Esto provocará que dupliquen sus esfuerzos, con lo que aprenderán más, sus puntuaciones en las pruebas subirán y las escuelas serán más efectivas. 

Según esta óptica, se piensa que se puede motivar a los alumnos para un esfuerzo mayor, “estableciendo estándares académicos más altos”, “subiendo el listón” e implementando más pruebas de alto impacto (high-stakes tests). Éste es el fundamento de la creencia en el poder de las pruebas estandarizadas orientadas hacia la rendición de cuentas para la mejora de la escuela. 

De hecho, cuando algunos alumnos son enfrentados con un desafío más difícil mediante pruebas de alto impacto, lo que ellos hacen es doblar sus esfuerzos, y aprenden más de lo que podrían haber aprendido sin el incentivo adicional. Pero hay que hacer notar, sin embargo, que esto es cierto sólo para algunos alumnos.

Otro amplio segmento de la población escolar, cuando es enfrentado con un reto todavía más difícil que el primero en el que ya ha fracasado, no redoblará sus esfuerzos –un punto que la mayoría de la gente olvida. Estos alumnos verán los altos estándares y las demandas por puntuaciones más altas en las pruebas como inalcanzables, y caerán en la desesperanza.
Por lo tanto, es irracional construir nuestros ambientes de evaluación sobre el supuesto de que las pruebas estandarizadas tendrán el mismo efecto en todos los alumnos. Esto no sucederá. Algunos alumnos encaran las pruebas con un historial personal académico fuerte y una expectativa de éxito. Algunos alumnos vienen a dar muerte al dragón, mientras que otros esperan ser devorados por él” (Stiggins). Como resultado, la evaluación de alto impacto fortalecerá el aprendizaje de algunos mientras desmotivará a otros y causará en ellos desesperanza.

Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje
Hay otra forma en la que la evaluación puede contribuir al desarrollo de escuelas efectivas que ha sido en gran parte ignorada en la evolución de los estándares, la evaluación y el movimiento de la rendición de cuentas. Nosotros también podemos usar la evaluación para aprender, término acuñado por el Grupo de Reforma de la Evaluación (Assessment Reform Group, 1999). 

Si las evaluaciones del aprendizaje proveen evidencia del logro para informes públicos, las evaluaciones para el aprendizaje sirven para ayudar a los estudiantes a aprender más. La distinción crucial está entre una evaluación para determinar el estatus del aprendizaje y una evaluación para promover un aprendizaje mayor.

Tanto las evaluaciones del aprendizaje como para el aprendizaje son importantes. Aunque actualmente tenemos muchas evaluaciones del aprendizaje disponibles, si queremos balancear las dos, debemos hacer una inversión mucho más fuerte en la evaluación para el aprendizaje. 

Se pueden obtener beneficios sin precedentes en el logro si convertimos el actual proceso diario de evaluación en el aula en un instrumento más poderoso para el aprendizaje. Para ello, es necesario proveer a los profesores con las herramientas de evaluación que necesitan para hacer mejor su trabajo.

Lo anterior es intentar equiparar la idea de evaluación para el aprendizaje con un término común entre nosotros: “evaluación formativa”. Pero no son lo mismo. La evaluación para el aprendizaje es algo que va más allá de las pruebas frecuentes y no provee a los profesores de evidencia, de modo que ellos puedan revisar la enseñanza, aunque esos pasos son parte de esto. Además, la evaluación para el aprendizaje debe incluir a los estudiantes en el proceso.

Cuando los profesores evalúan para el aprendizaje, usan el proceso de evaluación en el aula y el continuo flujo de información acerca del logro del alumno que esto provee, a fin de obtener ventajas, no sólo de verificar el aprendizaje del alumno. 

En resumen, el efecto de la evaluación para el aprendizaje consiste en que los alumnos se mantengan aprendiendo y permanezcan confiados en que ellos pueden continuar aprendiendo productivamente. En otras palabras, que no caigan en la frustración ni en la desesperanza.

Si se quiere conectar a la evaluación con la mejora de la escuela en formas significativas, debemos ver a la evaluación a través de nuevos ojos. Nuestros actuales sistemas de evaluación son dañinos para un gran número de alumnos y ese daño surge, entre otras causas, de nuestro fracaso para balancear el uso de las pruebas estandarizadas y las evaluaciones de aula al servicio de la mejora escolar. 

Hoy en día sabemos cómo construir sanos ambientes de evaluación que puedan satisfacer las necesidades de información de todos los que toman decisiones de enseñanza, ayudar a los alumnos a que quieran aprender y se sientan capaces de aprender y así apoyar un incremento significativo en sus logros de aprendizaje. Pero para lograr esta meta debemos establecer mecanismos que hagan posible una evaluación sana, lo cual requerirá que empecemos por ver a la evaluación de un modo distinto. El bienestar de nuestros alumnos depende de nuestra buena voluntad para hacerlo así. Si deseamos maximizar el logro de los educandos, debemos poner una mayor atención a la mejora de la evaluación de aula (Stiggins, 2002).


Autor
Tiburcio Moreno Olivos
Doctor en Pedagogía por la Universidad de Murcia (España). Profesor Investigador de Tiempo Completo Titular C. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades. Académica de Ciencias de la Educación. Coordinador de la línea de investigación: Currículum, Innovación Pedagógica y Formación. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel 1 y del COMIE. Entre sus publicaciones más recientes se encuentran el libro. «La Evaluación de los Alumnos en la Universidad: Un estudio etnográfico». (2010).Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.


La evaluación como instrumento y como objeto de estudio, ha cobrado gran importancia, y en estos párrafos se tratará los aspectos positivos ¿Es necesaria la Evaluación? ¿Podemos mejorarla? ¿Puede servir para lograr mejoras? ¿Ayuda a aprender?

La evaluación como recurso imprescindible para lograr la calidad
Aunque el término de calidad es polisémico, manifiestamente elástico y acomodaticio (Escudero, 2003), lo cierto es que, como quiera que se le defina, siempre va a guardar una relación intrínseca con la evaluación (Santos). Resulta difícil decir algo acerca de la calidad de un proceso o producto si no se evalúa. Por su parte, toda evaluación siempre se hace con base en un modelo que sirve como patrón o estándar de comparación, a partir del cual se determina el mérito o valor del objeto evaluado. El estándar indica lo bueno que debería ser.

Son las personas las que han de definir el estándar, a veces, el evaluador es quien establece el estándar. A menudo ocurre que personas diferentes tienen estándares también distintos. La evaluación podría ser una actividad bastante simple si contáramos con estándares sobre los que todos estuviéramos de acuerdo. Fijar estándares es pues una labor sumamente difícil (Stake). 

A su vez, para que la evaluación tenga valor debe ser de calidad, es decir, no vale cualquier tipo de evaluación, ésta debe poseer un valor en sí misma. Esto que parece una verdad de perogrullo, no lo es tanto, porque en la práctica vemos como muchas veces el afán se pone en hacer muchas evaluaciones como si este hecho por sí solo bastara para conseguir la calidad de la educación. No se trata de evaluar constantemente porque si las evaluaciones son pobres o apócrifas no sólo no harán ninguna contribución a la calidad, sino que pueden resultar contraproducentes porque pueden “vacunar” a los participantes contra la evaluación o provocar que ésta caiga en el desprestigio. 

Sin embargo, a pesar de las críticas que se le puedan formular, lo cierto es que se ha conseguido que la evaluación forme parte de la vida cotidiana de las instituciones educativas y sea reconocida por los diferentes actores –aunque se le asignan sentidos diversos–, lo cual no es un logro menor.

La evaluación no se puede abolir pero si se puede reformar
La evaluación es una práctica que llegó para quedarse. Nunca más podremos volver a la época anterior cuando en las instituciones educativas las cosas se dejaban casi al libre albedrío de los encargados de su funcionamiento, quienes discrecionalmente manejaban y distribuían los recursos prácticamente sin ningún tipo de control o supervisión.

De la mano de la evaluación ha llegado el accountability o la rendición de cuentas, tal exigencia resulta admisible cuando se reconoce que el sistema estatal de educación opera con fondos públicos, por tanto, el manejo del dinero debe hacerse con absoluta transparencia. En una sociedad democrática es un imperativo informar oportunamente a los ciudadanos en qué se gasta el dinero de sus impuestos y, además, que los responsables de administrar tales recursos lo hagan de forma eficiente y eficaz. 

En este nuevo escenario, la improvisación y el azar ahora son vistos como taras que frenan e impiden el buen funcionamiento de los centros escolares. En su lugar, se está edificando una cultura de la evaluación, campo que continúa representando el Talón de Aquiles del sistema educativo mexicano. Habría que admitir que este cambio, aún incipiente, se está emprendiendo con errores y tropiezos, quizá ése sea el precio a pagar cuando se quiere perfilar un sistema educativo en el que la evaluación ocupe un lugar destacado. 

Así las cosas, si la evaluación no la podemos eliminar de nuestras vidas, no nos queda más remedio que aprender a convivir con ella y sacarle el máximo provecho posible. Pero para que esto ocurra hay que hacer buenas evaluaciones (no muchas, las necesarias) lo cual exige reformar –en algunos casos será necesario reemplazar o desechar las existentes por otras más razonables- las evaluaciones que hacemos actualmente, porque tal como las hemos estado diseñando y aplicando, lo cierto es que estamos lejos de emplear la evaluación como un medio para la mejora de las escuelas.

La evaluación entendida como un proceso formativo
Desde que Scriven (1967) en la década de los sesenta estableció la distinción entre evaluación formativa y sumativa, en el discurso se han enfatizado las bondades de la evaluación formativa, aunque en la práctica ésta ha permanecido a la sombra de la sumativa, cuya hegemonía en nuestro sistema educativo sigue siendo notoria. 

La evaluación es buena sólo si sirve para enriquecer plenamente a las personas que en ella intervienen (Hopkins) y para desarrollar los programas e instituciones evaluadas; si produce confianza y deseos para continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Una de las funciones pedagógicas más importantes es aquella que se emplea para que los evaluados identifiquen y reconozcan las fortalezas de su aprendizaje y lo que aún les falta por lograr. Para ello, la información que genera la evaluación debe ser oportuna y clara, comprensible para los evaluados. También debe servir para que el docente analice y reflexione acerca de su práctica, debe brindarle datos para tomar decisiones informadas que le posibiliten reorientar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en caso necesario. Como bien ha señalado Bolívar:
La evaluación, se debe dirigir a juzgar el valor tanto de los aprendizajes alcanzados, como a los procesos que los han desarrollado. Referida al alumno la evaluación debía servir como instrumento para indicar en qué dimensiones se debe incidir más prioritariamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, orientar acerca del modo más adecuado para reforzar los aspectos a tener en cuenta, y detectar los progresos alcanzados.

La evaluación in strictu sensu siempre será formativa, lo que significa que toda experiencia de evaluación debe educar a quienes participan de ella (Álvarez). Este tipo de evaluación se caracteriza por ser continua y estar integrada de manera natural en el proceso de enseñanza-aprendizaje mientras éste ocurre, no debe ser vista como un agregado al final del proceso (Gimeno; Moreno). 

En este artículo defendemos la necesidad de poner la evaluación al servicio del alumno, pero esta idea, debemos admitirlo, tiene poco de novedosa.
No es una idea nueva que la evaluación pueda ayudar al aprendizaje del alumno. Desde que existe la escuela los pedagogos se rebelan contra las notas y quieren poner la evaluación al servicio del alumno, más que al del sistema. No se terminan de redescubrir esas evidencias y cada generación cree que “ya nada será como antes”. Lo que no impide a la siguiente proseguir el mismo camino y conocer las mismas desilusiones (Perrenoud).

La evaluación como fuente de motivación para aprender
Una de las funciones pedagógicas más importantes de la evaluación es la motivación que puede producir en los participantes. La investigación más reciente ha revelado que lo que hace más efectivo el aprendizaje, es que los alumnos se involucren activamente en el proceso de evaluación (Stiggins). Las formas en las cuales la evaluación puede afectar la motivación y la autoestima de los alumnos, así como los beneficios que implica comprometerlos en la autoevaluación, sugieren que ambos merecen una cuidadosa atención. 

Los alumnos sólo pueden evaluarse a sí mismos cuando tienen una imagen suficientemente clara de las metas que están aprendiendo. Y muchos alumnos carecen de tal imagen. Si a los educandos se les dan solamente notas o calificaciones, ellos no se beneficiarán de la retroalimentación de su trabajo. En este tenor se menciona que “cuando a los estudiantes se les da una nota final en una tarea junto con comentarios formativos, es altamente probable que ellos atiendan sólo la nota y no tomen en serio los comentarios” (Butler; citado por Moreno). 

La mayoría de nosotros hemos crecido en aulas en las cuales nuestros profesores creían que la forma de potenciar el aprendizaje era maximizar la ansiedad, y la evaluación siempre tenía que ser el intimidador más grande. A causa de sus propias experiencias exitosas en ascender a posiciones de liderazgo y autoridad, la mayoría de los políticos y líderes escolares aprendieron que el camino para el éxito –cuando se enfrentan con un fuerte desafío- es redoblar sus esfuerzos. Es decir, ellos consideran que la forma de provocar que los alumnos aprendan más es enfrentarlos con un reto más difícil. Esto provocará que dupliquen sus esfuerzos, con lo que aprenderán más, sus puntuaciones en las pruebas subirán y las escuelas serán más efectivas. 

Según esta óptica, se piensa que se puede motivar a los alumnos para un esfuerzo mayor, “estableciendo estándares académicos más altos”, “subiendo el listón” e implementando más pruebas de alto impacto (high-stakes tests). Éste es el fundamento de la creencia en el poder de las pruebas estandarizadas orientadas hacia la rendición de cuentas para la mejora de la escuela. 

De hecho, cuando algunos alumnos son enfrentados con un desafío más difícil mediante pruebas de alto impacto, lo que ellos hacen es doblar sus esfuerzos, y aprenden más de lo que podrían haber aprendido sin el incentivo adicional. Pero hay que hacer notar, sin embargo, que esto es cierto sólo para algunos alumnos.

Otro amplio segmento de la población escolar, cuando es enfrentado con un reto todavía más difícil que el primero en el que ya ha fracasado, no redoblará sus esfuerzos –un punto que la mayoría de la gente olvida. Estos alumnos verán los altos estándares y las demandas por puntuaciones más altas en las pruebas como inalcanzables, y caerán en la desesperanza.
Por lo tanto, es irracional construir nuestros ambientes de evaluación sobre el supuesto de que las pruebas estandarizadas tendrán el mismo efecto en todos los alumnos. Esto no sucederá. Algunos alumnos encaran las pruebas con un historial personal académico fuerte y una expectativa de éxito. Algunos alumnos vienen a dar muerte al dragón, mientras que otros esperan ser devorados por él” (Stiggins). Como resultado, la evaluación de alto impacto fortalecerá el aprendizaje de algunos mientras desmotivará a otros y causará en ellos desesperanza.

Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje
Hay otra forma en la que la evaluación puede contribuir al desarrollo de escuelas efectivas que ha sido en gran parte ignorada en la evolución de los estándares, la evaluación y el movimiento de la rendición de cuentas. Nosotros también podemos usar la evaluación para aprender, término acuñado por el Grupo de Reforma de la Evaluación (Assessment Reform Group, 1999). 

Si las evaluaciones del aprendizaje proveen evidencia del logro para informes públicos, las evaluaciones para el aprendizaje sirven para ayudar a los estudiantes a aprender más. La distinción crucial está entre una evaluación para determinar el estatus del aprendizaje y una evaluación para promover un aprendizaje mayor.

Tanto las evaluaciones del aprendizaje como para el aprendizaje son importantes. Aunque actualmente tenemos muchas evaluaciones del aprendizaje disponibles, si queremos balancear las dos, debemos hacer una inversión mucho más fuerte en la evaluación para el aprendizaje. 

Se pueden obtener beneficios sin precedentes en el logro si convertimos el actual proceso diario de evaluación en el aula en un instrumento más poderoso para el aprendizaje. Para ello, es necesario proveer a los profesores con las herramientas de evaluación que necesitan para hacer mejor su trabajo.

Lo anterior es intentar equiparar la idea de evaluación para el aprendizaje con un término común entre nosotros: “evaluación formativa”. Pero no son lo mismo. La evaluación para el aprendizaje es algo que va más allá de las pruebas frecuentes y no provee a los profesores de evidencia, de modo que ellos puedan revisar la enseñanza, aunque esos pasos son parte de esto. Además, la evaluación para el aprendizaje debe incluir a los estudiantes en el proceso.

Cuando los profesores evalúan para el aprendizaje, usan el proceso de evaluación en el aula y el continuo flujo de información acerca del logro del alumno que esto provee, a fin de obtener ventajas, no sólo de verificar el aprendizaje del alumno. 

En resumen, el efecto de la evaluación para el aprendizaje consiste en que los alumnos se mantengan aprendiendo y permanezcan confiados en que ellos pueden continuar aprendiendo productivamente. En otras palabras, que no caigan en la frustración ni en la desesperanza.

Si se quiere conectar a la evaluación con la mejora de la escuela en formas significativas, debemos ver a la evaluación a través de nuevos ojos. Nuestros actuales sistemas de evaluación son dañinos para un gran número de alumnos y ese daño surge, entre otras causas, de nuestro fracaso para balancear el uso de las pruebas estandarizadas y las evaluaciones de aula al servicio de la mejora escolar. 

Hoy en día sabemos cómo construir sanos ambientes de evaluación que puedan satisfacer las necesidades de información de todos los que toman decisiones de enseñanza, ayudar a los alumnos a que quieran aprender y se sientan capaces de aprender y así apoyar un incremento significativo en sus logros de aprendizaje. Pero para lograr esta meta debemos establecer mecanismos que hagan posible una evaluación sana, lo cual requerirá que empecemos por ver a la evaluación de un modo distinto. El bienestar de nuestros alumnos depende de nuestra buena voluntad para hacerlo así. Si deseamos maximizar el logro de los educandos, debemos poner una mayor atención a la mejora de la evaluación de aula (Stiggins, 2002).


Autor
Tiburcio Moreno Olivos
Doctor en Pedagogía por la Universidad de Murcia (España). Profesor Investigador de Tiempo Completo Titular C. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades. Académica de Ciencias de la Educación. Coordinador de la línea de investigación: Currículum, Innovación Pedagógica y Formación. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel 1 y del COMIE. Entre sus publicaciones más recientes se encuentran el libro. «La Evaluación de los Alumnos en la Universidad: Un estudio etnográfico». (2010).Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.

jueves, 3 de mayo de 2012

Lo malo de las evaluaciones educativas

Nadie duda que las evaluaciones en Educación han logrado una gran importancia, pero ¿Atenúa o profundiza las desigualdades? ¿Responden a necesidades pedagógicas o administrativas? ¿Promueven cambios para mejorar? En los siguientes párrafos se reflexiona sobre el tema.



Una evaluación que profundiza la desigualdad
Las tradicionales prácticas de evaluación suelen favorecer a los vencedores de antaño en un sistema educativo inequitativo, al tiempo que hunden en el pozo del desánimo a los perdedores, a quienes seguramente les costará trabajo encontrar buenas razones y no tendrán la motivación suficiente para querer mejorar la situación en la que se encuentran, toda vez que la evaluación se ha encargado de confirmar públicamente su fracaso. Se olvida que el punto de partida es distinto, por ende, no se puede esperar que el punto de llegada sea el mismo. No hay una evaluación diferenciada ni ajustada a realidades tan distintas.

El descuido en la difusión de los resultados de la evaluación del aprendizaje, desde luego, mina la confianza y la moral de las escuelas, daña la autoestima de los alumnos y sus profesores, con lo que se discrimina a los grupos desfavorecidos y se perpetúan las diferencias entre escuelas e individuos. Entonces, ¿de qué equidad se está hablando cuando en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 se alude a la equidad como un reto pendiente del sistema educativo mexicano? ¿Cómo garantizar el carácter formativo de la evaluación una vez que se hacen públicos los resultados?

Evaluación que refuerza una cultura de fiscalización
Una dimensión negativa de la evaluación es cuando se emplea con fines de control de los alumnos. Este es un rasgo muy común en nuestro sistema en el que la evaluación tradicionalmente ha sido empleada con un carácter punitivo. A partir de los resultados de la evaluación, se establece un ranking y según la posición que se obtenga en dicha clasificación, se reparten premios y castigos a los individuos evaluados. 

Desde esta postura se concibe a la evaluación como un mecanismo de control a distintos niveles: de los profesores sobre los alumnos, del centro educativo sobre los profesores y alumnos, y de los administradores y diseñadores del currículo sobre el sistema, o sea, sobre todos y cada uno de los anteriores (Fernández).

Este tipo de evaluación tiene como eje central al alumnado, sobre el cual recae no sólo el peso de sus propias evaluaciones (reducidas a calificaciones) en las diferentes asignaturas académicas, sino que incluso los profesores, las escuelas y el sistema educativo en general, se valoran, ya sea directa o indirectamente, por ese parámetro llamado índice de éxito o fracaso escolar, entendido como las puntuaciones obtenidas en los exámenes por parte de los alumnos.

Evaluación que prioriza sus funciones administrativas
Es común que el profesorado emplee la evaluación en el aula para la selección, la clasificación, o bien para la certificación de los alumnos; si bien éstas son algunas de las funciones sociales de la evaluación, al enfatizarlas inevitablemente se descuidan sus funciones pedagógicas: formativa, retroalimentadora, motivadora. Al hacer esto, se desdibuja el carácter formativo que la evaluación debe tener para lograr aprendizajes significativos. 

Las prácticas de evaluación en nuestro medio presentan como principales limitantes las siguientes:
a) fomentan un significativo individualismo al estimular la competencia entre los alumnos para la obtención de ciertas recompensas;
b) criterios de evaluación poco claros;
c) informes de evaluación deficientes;
d) la evaluación en manos de personal improvisado, lo que pone en duda su formación, capacidad y objetividad en la tarea;
e) evaluación al servicio de satisfacer las necesidades de información del sistema burocrático-administrativo, antes que de los alumnos y los profesores;
f) prácticas que refuerzan el esquema del “garrote y la zanahoria”, toda vez que a partir de sus resultados se reparten premios y castigos a los evaluados;
g) evaluación que modela el tipo de alumno al que se debe aspirar si se quiere tener acceso a los beneficios que promete, entre otros.

Mucha evaluación pero sin cambios
Una idea errónea, bastante generalizada por cierto, consiste en pensar que por el simple hecho de hacer muchas evaluaciones, automáticamente los alumnos van a mejorar su actuación, coadyuvando de este modo a elevar su rendimiento académico. Falso. Como dicen los escoceses: “por mucho que se pese al puerco no pesará más, quizás pese menos de tanto llevarlo y traerlo por la báscula”.

La evaluación por sí misma no mejora la educación, aunque bien entendida y bien practicada, sí que puede convertirse en una poderosa herramienta que contribuya a la mejora de la educación. Santos Guerra, con la lucidez que lo caracteriza, menciona en uno de sus textos que “la escuela es el lugar donde más se evalúa pero donde menos se cambia", con lo cual hace una crítica a este afán desmedido y hasta esquizofrénico por evaluarlo todo. Para contextualizar el caso mexicano, A. Díaz Barriga afirma que:
La evaluación se ha convertido en un acto compulsivo en el sistema educativo, casi podríamos afirmar que se evalúa para evaluar, se evalúa para mostrar indicadores; las prácticas y los procesos educativos sencillamente no son contemplados en la tarea de evaluación. Estos rasgos le dan una identidad a la evaluación que se realiza en el medio nacional, que la diferencia de la que se hace en otras partes del mundo.

Insistimos en la idea de que no se trata de hacer muchas evaluaciones, ni siquiera de hacerlas bien desde un punto de vista técnico, sino de tener claro el para qué de las evaluaciones que hacemos y qué valores son los que se están promoviendo. En el caso de la evaluación del aprendizaje, el profesorado tendría que preguntarse al servicio de quién está la evaluación que practica, quién espera que se beneficie de esas evaluaciones, en definitiva, dónde está puesto su compromiso profesional.

En el 2009 se aplicaron en todo el país 15 millones de ejemplares de la prueba ENLACE, que por vez primera incluyó al bachillerato, ¿cuánto dinero nos costó a los ciudadanos esta evaluación?, ¿el gasto económico se compensa con los beneficios que representa para la educación la aplicación de esta prueba?; éstas son preguntas que quedan en el aire, para las que no tenemos respuesta. Lo que sí tenemos claro es que una evaluación de tal envergadura, si no se traduce en cambios que mejoren la educación pública del país, es un ejercicio inútil y desafortunado que representa un derroche de recursos que ningún país en estos tiempos de crisis económica puede permitirse, menos un país como el nuestro, históricamente lacerado por una grosera desigualdad social, con más de 50 millones de pobres.

Implementación de programas educativos que después no se evalúan
La literatura especializada menciona que cuando se elabora un programa o proyecto educativo, su diseño debe incluir un dispositivo de evaluación, de modo que se pueda conocer su eficacia y valorar sus resultados. Bueno, pues esto que se sabe desde hace tiempo, en nuestro medio muchas veces simplemente se ignora; así hemos sido testigos de cómo surgen iniciativas referidas a la evaluación del aprendizaje para las que se destina una suma considerable de recursos sin que posteriormente se evalúen sus resultados. Por ejemplo, tenemos más de 15 años haciendo evaluaciones a través del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL) sin que exista una metaevaluación de estas prácticas, es decir, una evaluación de la evaluación para conocer los resultados de tantas evaluaciones.

Autor
Tiburcio Moreno Olivos
Doctor en Pedagogía por la Universidad de Murcia (España). Profesor Investigador de Tiempo Completo Titular C. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades. Académica de Ciencias de la Educación. Coordinador de la línea de investigación: Currículum, Innovación Pedagógica y Formación. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel 1 y del COMIE. Entre sus publicaciones más recientes se encuentran el libro. «La Evaluación de los Alumnos en la Universidad: Un estudio etnográfico». (2010).Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.


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